Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 1.1. Статистика по неполному среднему образованию, отобранные азиатские страны Страна Совокупная доля выпускников Учителя Соотно- шение «учитель/ ученик» Всего Мужчины Женщины Кол-во (тыс.) % женщин Азербайджан 93 95 91 … … … Бангладеш 205 20 31 Бутан 67 67 67 2 41 22 Камбоджа 35 38 32 25 36 24 Китай 89 86 93 3658 49 15 Индия … … … 1913 42 31 Индонезия 76 74 77 915 49 13 Казахстан 112 113 112 … … … Мальдивы … … … 3 41 8 Монголия 103 100 105 … … … Мьянма 47 45 48 60 86 36 Пакистан 35 41 29 … … … Филиппины 69 62 77 136 76 39 Республика Корея … … … 103 68 19 Таиланд 76 71 81 129 56 22 Узбекистан 98 100 96 … … … Вьетнам … … … 314 69 17 Примечания: (1) Совокупная доля выпускников — общее число выпускников вне зависимости от возраста, с данным уровнем образования (в данном случае непол- ное среднее), выраженное в процентах населения с этим уровнем образования в теоретически выпускном возрасте. (2) Большинство данных относятся к 2010 г., но некоторые из них указаны за другие годы. (3) ... — данные отсутствуют. Источник: [UNESCO Institute for Statistics, 2012, р. 98–103, 118–120]. 40 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы эгидой учреждения, которое в 1955 г. называлось Институтом образования UNESCO [Roche, 2013, р. 153]. Большинство статей публикуются на английском языке, но появляются также и ста- тьи на французском, а до изменения состава редакции в 2013 г. [Ibid., р. 154] журнал был готов также публиковать статьи и по- немецки. второй журнал называется «Prospects: Quarterly Review of Comparative» и издается международным бюро просвеще- ния UNESCO в Швейцарии. созданный в 1969 г., он издавался в штаб-квартире UNESCO во Франции и назывался «Перспек- тивы в образовании: ежеквартальный бюллетень». в 1972 г. он был переименован в «Перспективы: ежеквартальный обзор об- разования», а слово сравнительный было добавлено в название в 1995 г. в отличие от «международного обзора образования», где в одном номере могут появиться статьи на двух языках, в «Перспективах» в одном номере статьи могут быть переведе- ны на несколько языков. Когда журнал начал выходить, статьи в нем были на английском и французском, но со временем были добавлены и другие языки. редакция переехала в международ- ное бюро просвещения в 1993 г., и в то время журнал уже выпу- Примечание: Данные за 2010 г. Рис. 1.1. Распределение детей младшего школьного возраста, которые не посещают школу по различным регионам мира (%) Источник: [UNESCO Institute for Statistics, 2012, р. 10]. 41 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании скался на шести языках: английском, французском, испанском, арабском, китайском и русском. По финансовым и техническим причинам невозможно поддерживать полную публикацию на всех шести языках, но на английском языке журнал выпускается всегда, а иногда он также появляется и на других языках. Всемирный банк во время второй мировой войны финансовые эксперты призна- ли, что послевоенному миру понадобятся механизмы между- народного сотрудничества для решения валютно-финансовых проблем. После нескольких предварительных совещаний пред- ставители 44 союзных государств встретились в 1944 г. в Бреттон- вудсе в сШа и учредили международный валютный фонд (IMF) и международный банк реконструкции и развития (IBRD). се- годня IBRD более известен как всемирный банк. Более полное название отражало первоначальное назначение этой организа- ции: предоставлять кредиты, чтобы помочь восстановить стра- ны Европы, пострадавшие от войны. После того как восстанов- ление было завершено, Банк обратился к менее развитым стра- нам мира. Изменением приоритетов деятельности этого банка и объясняется, почему его полное название используется уже не так широко. в 1945 г., через год после встречи в Бреттон-вудсе, мировые лидеры сформировали организацию объединенных наций (UN). в 1947 г. Банк вошел в семью оон и таким образом стал органом оон. однако он работает по иной схеме управле- ния, чем UNESCO и большинство других органов оон. всемирный банк поддерживает разнообразные проекты, от сельского хозяйства до водоснабжения. в первые десятилетия проектов по образованию не было, но с начала 1960-х годов этот сектор приобретает все большее значение [Jones, 2006, р. 101– 131]. в 2013 г. всемирный банк заявил, что является одним из крупнейших внешних финансистов образования в развиваю- щихся странах, и добавил, что в его распоряжении имеется 9 млрд долл. сШа, и им проделана работа в 71 стране [World Bank, 2013]. в течение десяти лет, до 2012 г., 64% новых проектов были по- священы базовому образованию, 17% — образованию в старших классах средней школы или профессионально-техническому образованию и 19% — высшему образованию [World Bank, 2012, р. 3]. Как и UNESCO, особое внимание всемирный банк уделял Целям в области развития (Millennium Development Goals, MDGs) и образованию для всех (Education for All, EFA). Штаб-квартира всемирного банка находится в вашингтоне, округ Колумбия, сШа, и доминирующим рабочим языком явля- 42 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ется английский. однако для отдельных проектов используются самые разные языки. в 2013 г. интернет-сайт (www.worldbank. org) предложил некую информацию на 17 языках: арабском, индонезийском, болгарском, китайском, английском, француз- ском, кхмерском, японском, монгольском, португальском, ру- мынском, русском, испанском, тайском, турецком, украинском и вьетнамском. всемирный банк имеет многочисленные офисы по стране и обеспечивает работой более 10 тыс. человек по все- му миру. Как и UNESCO, всемирный банк в первую очередь работа- ет над практическим применением сравнительного образова- ния, и основная часть аналитической работы сосредоточена на какой-нибудь конкретной стране. вместе с тем всемирный банк представляет много аналитических исследований образования: как в своих программных документах (см., например: [World Bank, 2011]), так и в научных исследованиях по конкретным те- мам (см., например: [Patrinos et al., 2009; Majgaard, Mingat, 2012; Sondergaard et al., 2012]). в соответствии с мандатом организа- ции большинство этих исследований посвящены менее разви- тым странам. восточная и Центральная Европа также приоб- ретают все большее значение, так как с 1990 г. они находятся в центре внимания деятельности всемирного банка. всемирный банк не издает специализированных журналов, посвященных образованию, но публикует статьи об образова- нии в журналах «World Bank Research Observer» и «World Bank Economic Review» (см., например: [Dang, Rogers, 2008; Cigno, 2012; Van de Sijpe, 2013]). Поскольку всемирный банк является банком, акцент в исследованиях по сравнительному образова- нию делается на экономике и финансировании, а не на таких те- мах, как педагогика или учебные программы [Collins, Wiseman, 2012; Klees et al., 2012]. Повторим, что конкретная страна здесь также является главным объектом анализа. среди членов общества сравнительного и международного образования (CIES), находящегося в сШа и являющегося круп- нейшим подобным обществом в этой области, был проведен опрос. респондентов попросили перечислить наиболее, по их мнению, влиятельные правительственные и неправительствен- ные организации, воздействующие на сферу сравнительного образования [Cook et al., 2004, р. 140–141]. среди 188 различных организаций участники опроса назвали всемирный банк: 19,7% респондентов считают, что он имеет наибольшее влияние. Дру- гими организациями в первой шестерке были UNESCO (15,8%), агентство сШа по международному развитию (USAID) (7,8%), Детский фонд организации объединенных наций (UNICEF) 43 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании (5,0%), UN (3,7%), и OECD (3,5%). нужно учесть, что 69,3% из 419 респондентов были жителями сШа, поэтому здесь естествен некоторый уклон в сторону организаций, известных в этой стра- не и выпускающих много материалов на английском языке. Тем не менее почти треть респондентов проживала в других странах мира, так что выборка респондентов не ограничивалась исклю- чительно жителями сШа. Организация экономического сотрудничества и развития (OECD) организация экономического сотрудничества и развития (OECD) моложе UNESCO и всемирного банка. она была основана в 1961 г., но обязана своим появлением тому же историческому периоду. она является преемником организации европейского экономического сотрудничества (OEEC), которая была создана в 1947 г. при поддержке сШа и Канады, для того чтобы помочь восстановить европейскую экономику после второй мировой войны. Про OECD говорят, что это «клуб богатых людей» из бо- гатых стран [Woodward, 2009, р. 1]. OECD до некоторой степени соглашается с такой характеристикой, хотя в официальной пуб- ликации [OECD, 2008, р. 8] подчеркивается: OECD — группа стран-единомышленников. По существу, членство ограничивается только приверженностью страны к рыночной эко- номике и плюралистической демократии. она богата, так как 30 ее членов (число расширилось до 34 в 2010 г.) производят почти 60% мировых товаров и услуг, но это ни в коем случае не организация с ограниченным доступом. нечленов приглашают принять согла- шения и договоренности OECD, кроме того, эта организация ведет обмен опытом и мнениями по вопросам, представляющим взаим- ный интерес, с более чем 100 другими странами и экономиками. Как и всемирный банк, OECD работает по разным направ- лениям. Экономический отдел сконцентрирован на экономиче- ских проблемах и является самым большим отделом этой орга- низации, а другие отделы занимаются проблемами окружающей среды, технологии, продуктов питания, коммуникации и заня- тости. Полуавтономными органами OECD являются агентство ядерной энергетики, международное энергетическое агентство и Европейская конференция министров транспорта. образование также находится в этом списке и приобретает все большую значимость. Управление по вопросам образова- ния (позже названное Управлением по вопросам образования и профессиональной подготовки) было создано в 2002 г. в ка- 44 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы честве преемника предыдущего подразделения в рамках этой организации. согласно официальному заявлению [OECD, 2008, р. 19–20], управление «помогает странам — членам OECD обес- печить высококачественное обучение во всем, что касается лич- ного развития, устойчивого экономического роста и социальной сплоченности». Более конкретно, в центре внимания находятся способы оценки и улучшение результатов образования, продви- жение качественного преподавания и создание социальных свя- зей при помощи образования. среди образовательных изданий OECD особенно хорошо известен ежегодник «взгляд на образование». Первое издание появилось в 1992 г., а последующие расширили масштаб ис- следований и повысили надежность и сопоставимость данных. Эта задача не из легких. Как заметили Генри с коллегами [Henry et al., р. 94]: национальные данные часто могут быть неполными, ненадежны- ми и несвоевременными с точки зрения сроков и методов сбора данных... [Ф]едеральные государства, такие как сШа, австра- лия, Канада и Германия, предоставляют усредненные показате- ли, и нельзя считать, что этот процесс в разных странах был хоть сколько-нибудь однороден. Даже агрегация не всегда надежна из- за изменений в определениях и методологии. Это особенно вер- но для области сбора данных об участии в системе высшего обра- зования, где в результате реформ в постшкольном секторе часто меняются способы классификации студентов с целью назначения грантов и льгот. OECD тем не менее продолжает работу над усовершенство- ванием методики. здесь разработаны приемы агрегации и ап- проксимации, чтобы предоставленными данными было бы удобнее пользоваться; кроме того, OECD прилагает усилия, что- бы убедить своих членов собирать данные в одном формате. ру- ководство OECD по международной статистике сравнительного образования [OECD, 2004] приводит диаграммы, наглядно пока- зывающие некоторые усовершенствования. По большей части во «взгляде на образование» единицей ана- лиза является страна. Исключение сделано только для Бельгии, где система фламандского образования Бельгии отражена в од- них таблицах и диаграммах, а французская система — в других. рисунок 1.2 — это диаграмма, в которой видно это разделение. на диаграмме также видно, что англия представлена отдельно от Шотландии, а вот соединенные Штаты представлены как еди- ное целое, несмотря на различия среди 50 штатов страны. Дру- 45 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании гие таблицы и диаграммы в том же издании [OECD, 2013a] пред- ставили и великобританию, и Бельгию как одно целое, несмотря на разнообразие их внутреннего устройства. с методологической точки зрения весьма поучителен тот факт, что на рис. 1.2 размеры зарплат приведены в долларах сШа, но не в соответствии с текущим официальным обменным курсом валют, а в соответствии с покупательной способностью (учитывая, что 1 доллар сШа в разных местах имеет разную по- купательную способность). Этот расчет полагается на то, что оценка покупательной способности доллара точна, но при этом различия между отдельными городами и регионами внутри страны во внимание не принимаются; и тем не менее это, ко- нечно, гораздо лучше, чем просто обменный курс. Также стоит обратить внимание на тот порядок, в котором на рис. 1.2 расположены страны и системы образования. Как от- метили Генри с коллегами [Henry et al., 2001, р. 95–96]: Примечание: 1 — оклады с учетом опыта работы 11 лет; 2 — фактический основной оклад; 3 — оклады учителей стандартной квалификации, вместо минимальной ква- лификации; 4 — показания за 2010 г. Диаграмма показывает ежегодные установленные государством оклады учителей в общеобразовательных учреждениях с 15-летним опытом и минимальным уров- нем подготовки в 2011 г. Рис. 1.2. Оклады учителей младших классов средней школы в долларовом эквиваленте, конвертированные с использованием паритетов покупательной способности Источник: [OECD, 2013a, р. 378]. 46 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы создание единого поля неизбежно поражает условия для группи- рования разных стран и систем в отдельные лиги, как бы искренне ни утверждалось обратное. визуально результаты, представленные в таблицах и рисунках, в сравнении со средними показателями OECD или конкретной страны производят впечатление, что перед нами норма… мы видим, что страна находится выше, ниже или на одном уровне со средним показателем OECD, и это провоцирует или упрощенное, или политическое толкование, несмотря на то что приложения изобилуют методологическими рекомендациями и призывами к осторожности в интерпретациях. в своих дальнейших публикациях OECD, изучая образова- ние в разных странах, вышла далеко за рамки своих собствен- ных государств-членов. например, в издании 2013 г. «взгляд на образование» подчеркивается [OECD, 2013a, р. 21], что рассма- тривались также «две страны, не являющиеся членами OECD, но которые участвуют в программе OECD “ Показатели систем об- разования ” (Indicators of Education Systems programme, INES), а именно Бразилия и российская Федерация, а также другие страны “ Большой двадцатки ” (G20) (аргентина, Китай, Индия, Индоне- зия, саудовская аравия и Южная африка), которые в программе INES не участвовали». здесь также данные были преимуществен- но представлены на основании сравнения стран между собой в целом, несмотря на внутреннее разнообразие, которое особенно заметно в таких странах, как Китай, Индонезия и россия. Подобные наблюдения относятся и к другому виду деятель- ности в сфере образования, а именно к международной про- грамме по оценке образовательных достижений учащихся (PISA). в рамках этой программы каждые три года проводится оценка достижений 15-летних учащихся в области математики, естественных наук и чтения. в первый раз в процедуре оценки принимало участие 43 страны и системы образования. в 2003 г. их число сократилось до 41, но в 2006 г. выросло до 58, в 2009 г. — до 65 и в 2012 г. — до 67. Из пояснений OECD [2013b, р. 13]: Программа PISA использует широкий подход к оценке знаний, навыков и отношения к учебе, которые отражают те изменения в приоритетах школы, которые происходят сейчас. ...PISA рассма- тривает компетенции, которые понадобятся 15-летним учащим- ся в будущем, и стремится оценить, как они смогут применить то, чему они научились в школе; это отражает способность учащихся продолжать обучение в течение всей жизни, применяя то, чему они учатся на уроках, вне школы, анализируя собственный выбор и принимая решения. 47 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании в документе добавлено [Ibid., р. 14], что результаты PISA «по- зволяют национальным политикам сравнить работу своих си- стем образования с системами других стран». Полученные ре- зультаты широко публикуются в рейтингах страны, особенно в тех газетах и прочих средствах массовой информации, которые стремятся донести суть происходящего. OECD часто подчерки- вает, что интерпретация данных должна выходить за рамки про- стой информации о рейтинге страны, однако некоторые отчеты самой OECD часто именно рейтингу уделяют наибольшее вни- мание. например, табл. 1.2 — это первая таблица в Кратком со- держании доклада OECD по PISA за 2009 г. страны (и субнацио- нальные единицы, такие как Шанхай и Гонконг) были ранжи- рованы в соответствии с общими показателями, которые срав- нивались не только друг с другом, но и со средним показателем OECD. Таблица 1.2. Рейтинг результатов PISA по чтению, математике и естественным наукам Чтение Мате- матика Естест- венные науки Чтение Мате- матика Естест- венные науки Шанхай (Китай) 556 600 575 Чешская Республика 478 493 500 Корея 539 546 538 Словацкая Республика 477 497 490 Финляндия 536 541 554 Хорватия 476 460 486 Гонконг (Китай) 533 555 549 Израиль 474 447 455 Сингапур 526 562 542 Люксембург 472 489 484 Канада 524 527 529 Австрия 470 496 494 Новая Зеландия 521 519 532 Литва 468 477 491 Япония 520 529 539 Турция 464 445 454 Австралия 515 514 527 Дубай (ОАЭ) 459 453 466 Нидерланды 508 526 522 Российская Федерация 459 468 478 Бельгия 506 515 507 Чили 449 421 447 Норвегия 503 498 500 Сербия 442 442 443 Эстония 501 512 528 Болгария 429 428 439 Швейцария 501 534 517 Уругвай 426 427 427 Польша 500 495 508 Мехико 425 419 416 Исландия 500 507 496 Румыния 424 427 428 США 500 487 502 Таиланд 421 419 425 48 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Чтение Мате- матика Естест- венные науки Чтение Мате- матика Естест- венные науки Лихтенштейн 499 536 520 Тринидад и Тобаго 416 414 410 Швеция 497 494 495 Колумбия 413 381 402 Германия 497 513 520 Бразилия 412 386 405 Ирландия 496 487 508 Черногория 408 403 401 Франция 496 497 498 Иордания 405 387 415 Китайский Тайбей 495 543 520 Тунис 404 371 401 Дания 495 503 499 Индонезия 402 371 383 Великобритания 494 492 514 Аргентина 398 388 401 Венгрия 494 490 503 Казахстан 390 405 400 Португалия 489 487 493 Албания 385 377 391 Макао (Китай) 487 525 511 Катар 372 368 379 Италия 486 483 489 Панама 371 360 376 Латвия 484 482 494 Перу 370 365 369 Словения 483 501 512 Азербайджан 362 431 373 Греция 483 466 470 Кыргызстан 314 331 330 Испания 481 483 488 Обозначения: Статистически значительно выше среднего значения OECD Статистически не отличается от среднего значения OECD Статистически значительно ниже среднего значения OECD Примечание: Данные являются результатами PISA за 2009 г. Страны, выделенные жирным шрифтом, были членами OECD на момент публикации отчета. Источник: [OECD, 2010, р. 15]. в дополнение к рейтингам стран исследование PISA допуска- ет анализ мотивации студентов к обучению, их представления о себе, а также их стратегий обучения. анализ также допуска- ет сравнения по гендерному признаку, по принадлежности к социально-экономической группе и многие другие единицы ана- лиза. PISA приобрела большое значение для политиков [Andere, 2008; Pereyra et al., 2011; Breakspear, 2012; Meyer, Benavot, 2013]. в некоторых случаях отчеты PISA привели к серьезным переме- нам, а в других — к чувству самоудовлетворенности. Примером первого является «PISA шок» в Германии, где политики пребыва- ли в блаженном неведении относительно реального положения 49 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании дел и вдруг обнаружили места в рейтинге, которые были намно- го ниже, чем они ожидали [Waldow, 2009]. напротив, в Финлян- дию хлынул постоянный поток посетителей, желающих понять, как и почему она оказалась в верхних строках или даже в самой верхней строчке рейтинга PISA [Simola, Rinne, 2011; Varjo et al., 2013]. с момента обнародования результатов PISA за 2009 г. та- кое же внимание привлекает Шанхай [Sellar, Lingard, 2013]. Хотя PISA — это мощный инструмент, у нее тоже имеются свои ограничения. мейер и Бенавот [Meyer, Benavot, 2013, р. 21] указывают: Тот факт, что это исследование опирается на цифры и статистиче- ские данные, не означает, что он неразрывно связан с прозрачной, объективной, неоспоримой истиной. на самом деле «облако дан- ных», предоставленное PISA, может легко [позволить] каждому найти подтверждение любому предвзятому мнению. Это не прозрачность, а наоборот, поскольку основные допущения и ключевые решения о классификации и структуре измерений остаются недоступными из- за целого комплекса «закулисных» суждений и решений. защитники PISA могут справедливо возразить, что эта про- грамма находится далеко впереди по сравнению с предыдущи- ми инструментами. Тем не менее сравнениям PISA иногда не хватает методологических идей, которые могли бы быть при- внесены благодаря инструментам и традициям, взятым у срав- нительного образования. К ним относятся суждения о качестве, которые изучают контекст и историю [Pereyra et al., 2011]. УЧЕныЕ И сравнИТЕльноЕ оБразованИЕ Характеру работы ученых в области сравнительного образова- ния здесь будет уделено меньше места, поскольку эта тема де- тально рассматривается во второй главе. Более того, вся книга в основном посвящена работе ученых. И все-таки еще раз от- метим, что, хотя ученые часто занимаются консультациями и прочими практическими задачами, где их цели при проведении сравнительного анализа образования совпадают с целями учи- телей- практиков и политиков, в основном они заняты концеп- туальной и теоретической работой. Иногда, анализируя данные, они сотрудничают с политиками и международными организа- циями, но их альтернативная роль, очевидная из критики меж- дународных организаций (см.: [Singh, 2011; Collins, Wiseman, 2012; Klees et al., 2012; Meyer, Benavot, 2013], заключается в осве- щении идеологических и методологических тенденций. 50 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Большинство людей считают, что сравнительное образо- вание — это междисциплинарная область, в которой работают ученые, располагающие инструментами и понятиями других научных сфер, но решившие заняться вопросами сравнительно- го образования [Manzon, 2011]. в таком случае возникают вопро- сы — какое определение дать этой области, где ее границы и как она меняется с течением времени. Простой способ дать определение этой области науки — про- сто оценить количество занятых в ней людей и работу профес- сиональных обществ. общество сравнительного и международ- ного образования (CIES), расположенное в сШа, уже упомина- лось выше. оно насчитывает 2300 человек и институциональных членов, оно существует с 1956 года и является самым старым и самым большим обществом в области сравнительного образо- вания. существуют подобные общества и в других частях мира. некоторые из них занимаются национальными вопросами (на- пример, общества, работающие на Китай, Чешскую республику и Индию), некоторые — субнациональными (например, те, что изучают Гонконг), некоторые — региональными (например, об- служивающие Европу и азию), а два общества — языковыми (об- служивающие людей, говорящих на французском и голландском языках). Большинство из этих обществ являются членами все- мирного совета обществ сравнительного образования (WCCES), который был создан в 1970 г. в качестве головного органа и ко- торый в 2013 г. насчитывал 39 обществ [Masemann et al., 2007; WCCES, 2013]. Кроме того, большая часть научной работы в области срав- нительного образования осуществляется отдельными лицами и группами, которые членами этих профессиональных обществ не являются. многие ученые скорее ассоциируются со своими ведущими научными дисциплинами, такими как психология, математика и социология, и представляют свои работы на кон- ференциях и в журналах по этим наукам, а не на конференциях или в журналах по сравнительному образованию. Таким обра- зом, масштаб сравнительного изучения образования гораздо шире, и он не ограничивается работой тех профессиональных обществ, которые в явном виде относят себя к сравнительному образованию. однако анализируя характеристики и склонности академи- ческих ученых, которые считают себя специалистами в обла- сти сравнительного образования, многое можно понять. опрос членов CIES, упомянутый выше [Cook et al., 2004, p. 136], обна- руживает разнообразное, весьма эклектичное и «практически лишенное центра» поле. Тем не менее авторы все же чувствова- 51 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании ли, что существует «группа единомышленников, объединенных стремлением лучше понять традиции изучения собственных систем образования путем изучения других систем и анализа вопросов образования с глобальной точки зрения» [Ibid., p. 130]. среди тем, на которых ученые сосредоточили свое внимание, наиболее часто называются глобализация (7,9% всех ответов), гендерный аспект в образовании (7,6%), образование и развитие (4,6 %), равенство в сфере образования (4,0%) и мультикультура- лизм, расовая и этническая принадлежность (3,7%). Также было перечислено и огромное количество дополнительных тем. в ме- тодологических подходах и в географических точках проведе- ния исследований было очевидно значительное разнообразие. Если бы методика работы CIES рассматривалась отдельно от методики других обществ, занимающихся сравнительным об- разованием, обнаружилось бы еще большее разнообразие. Это наблюдение подробно проанализировано в главе 2. вывоДы в этой главе были в общих чертах рассмотрены разные действу- ющие лица и цели в сравнительном образовании. Цели родите- лей и, соответственно, их подходы значительно отличаются от тех, что мы видим у политиков, а у международных организа- ций совершенно иные цели, чем у ученых. Кроме того, с течени- ем времени делаются очевидными изменения. настоящая книга в первую очередь посвящена работе уче- ных и, следовательно, вопросам концептуализации и понима- ния. Тем не менее есть некоторое общее утверждение, примени- мое ко всем категориям исследователей, которое отсылает нас к приведенной выше цитате из книги Кука и его коллег [Cook et al., 2004, p. 13] о том, что люди, которые занимаются срав- нительным исследованием образования, обычно узнают много нового не только о других культурах и обществах, но и о своих собственных. об этом красноречиво высказался один из праро- дителей сравнительного образования, сэр майкл садлер, кото- рый написал в 1900 г. [Sadler, 1964, р. 310]: Практическая ценность исследования иностранных систем образо- вания, проведенного с правильным отношением и научной точно- стью, состоит в том, что мы будем лучше подготовлены к изучению и пониманию нашей собственной системы образования. акцент в этой цитате сделан на человека, смотрящего нару- жу и рассматривающего другое общество, а затем сравниваю- 52 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы щего принципы работы с теми, которые имеются в собствен- ном обществе этого человека. садлер предполагал (р. 312), что сравнение может стимулировать положительное отношение к отечественным системам образования, а также помочь осознать их недостатки: Я считаю, что, если мы будем изучать иностранные системы об- разования тщательно и доброжелательно, — а для осуществления поставленной задачи необходимы и тщательность, и доброжела- тельность, — то в результате сможем оценить по достоинству, чего мы не делали раньше, все то хорошее, что мы имеем дома; а также осознать, как много есть у нас того [в собственных системах обра- зования], что требует своевременных и продуманных изменений. После того как аналитик определил задачи, следующим ло- гическим шагом является поиск их решений. Исаак Кэндел был ключевой фигурой того поколения, которое последовало за по- колением садлера. в своей книге [Kandell, 1933, р. xix] он пере- числил ряд проблем, которые, по его мнению, ставили общече- ловеческие вопросы. Кэндел затем отметил: Главная ценность сравнительного подхода к таким проблемам за- ключается в анализе причин, которые привели к ним, в сравнении отличий разных систем и причин возникновения этих отличий и, наконец, в изучении попыток решить эти проблемы. Подобное заявление говорит, скорее, о теоретических целях; таким образом, книга Кэндела в известной степени установи- ла традицию, к которой относится и настоящая книга. однако область сравнительного образования претерпела значительное развитие с тех пор, как Кэндел написал эти слова. некоторые на- правления эволюции сравнительного образования и некоторые важные шаги, необходимые для того, чтоб достичь понимания, используя разные единицы сравнения, будут освещены в после- дующих главах. лИТЕраТУра ACTEQ [Advisory Committee on Teacher Education & Qualifications]. To- wards a Learning Profession: The Teacher Competencies Framework and the Continuing Professional Development of Teachers. Hong Kong: ACTEQ, 2003. Alexander R. Essays on Pedagogy. L.: Routledge, 2008. 53 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании Altbach Ph.G., Kelly G.P. (eds). Education and Colonialism. N.Y.: Longman, 1978. Andere E. The Lending Power of PISA: League Tables and Best Practice in International Education. CERC Monographs in Comparative and Inter- national Education and Development 6. Hong Kong: Comparative Educa- tion Research Centre, The University of Hong Kong, 2008. Bray M., Varghese N.V. (eds). Directions in Educational Planning: Interna- tional Experiences and Perspectives. Paris: UNESCO International Insti- tute for Educational Planning (IIEP), 2011. Breakspear S. The Policy Impact of PISA: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance. OECD Education Working Papers 71. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2012. Cigno A. How to Deal with Covert Child Labor and Give Children an Effec- tive Education, in a Poor Developing Country // World Bank Economic Review. 2012. Vol. 26. No. 1. P. 61–77. Collins Ch.S., Wiseman A.W. (eds). Education Strategy in the Developing World: Revising the World Bank’s Education Policy. Bingley: Emerald, 2012. Cook B.J., Hite S.J., Epstein E.H. Discerning Trends, Contours, and Boundaries in Comparative Education: A Survey of Comparativists and their Litera- ture // Comparative Education Review. 2004. Vol. 48. No. 2. P. 123–149. Crossley M., Watson K. Comparative and International Research in Educa- tion: Globalisation, Context and Difference. L.: RoutledgeFalmer, 2003. Dang H.-A., Rogers F.H. The Growing Phenomenon of Private Tutoring: Does It Deepen Human Capital, Widen Inequalities, or Waste Resources? // World Bank Research Observer. 2008. Vol. 23. No. 2. P. 161–200. Finegold D., McFarland L., Richardson W. Introduction // Finegold D., Mc- Farland L., Richardson W. (eds). Something Borrowed, Something Blue? A Study of the Thatcher Government’s Appropriation of American Edu- cation and Training Policy (Oxford Studies in Comparative Education. 1992. Vol. 2. No. 2. P. 7–24). Gifford P., Weiskel T.C. African Education in a Colonial Context: French and British Styles // France and Britain in Africa / ed. by P. Gifford, W.R. Louis. New Haven: Yale University Press, 1971. P. 663–711. Henry M., Lingard B., Rizvi F., Taylor S. The OECD, Globalisation and Educa- tion Policy. Oxford: Pergamon Press, 2001. Ho E.S.C. Student Learning Assessment. Bangkok: UNESCO, 2012. Hong Kong, Education Commission. Review of Academic System: Aims of Education — Consultation Document. Hong Kong: Education Commis- sion, 1999. Hong Kong, Education Commission. Review of Education System: Reform Proposals — Consultation Document. Hong Kong: Education Commis- sion, 2000. 54 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы International Review of Education (IRE). Aims and Scope of the Journal // International Review of Education. 2013. Vol. 59. No. 2. Jones Ph.W. Education, Poverty and the World Bank. Rotterdam: Sense, 2006. Kandel I.L. Studies in Comparative Education. L.: George G. Harrap & Com- pany, 1933. Klees S.J., Samoff J., Stromquist N.P. (eds). The World Bank and Education: Critiques and Alternatives. Rotterdam: Sense, 2012. Korea Times. The Obama Lauds Korea’s Education of Children. 2009. 11 March. Majgaard K., Mingat A. Education in Sub-Saharan Africa: A Comparative Analysis. Washington, DC: The World Bank, 2012. Manzon M. Comparative Education: The Construction of a Field. CERC Studies in Comparative Education 29. Hong Kong: Comparative Educa- tion Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2011. Masemann V., Bray M., Manzon M. (eds). Common Interests, Uncommon Goals: Histories of the World Council of Comparative Education Societ- ies and its Members. CERC Studies in Comparative Education 21. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2007. McFarland L. Top-up Student Loans: American Models of Student Aid and British Public Policy // Finegold D., McFarland L., Richardson W. (eds). Something Borrowed, Something Blue? A Study of the Thatcher Govern- ment’s Appropriation of American Education and Training Policy (Ox- ford Studies in Comparative Education. 1993. Vol. 3. No. 1. P. 49–67). Meyer H.-D., Benavot A. (eds). PISA, Power and Policy: The Emergence of Global Educational Governance. Oxford: Symposium, 2013. Nafukho F.M., Wawire N.H.W., Lam P.M. Management of Adult Education Organisations in Africa. Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learn- ing (UIL), 2011. OECD. OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statis- tics: Concepts, Standards, Definitions and Classifications. Paris: Organi- sation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2004. OECD. The OECD. Paris: Organisation for Economic Co-operation and De- velopment (OECD), 2008. OECD. PISA 2009 Results — What Students Know and Can Do: Student Per- formance in Reading, Mathematics and Science. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2010. OECD. Strong Performers and Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for the United States. Paris: Organisation for Economic Co- operation and Development (OECD), 2011. 55 1. Действующие лица и це ли в сравните льном образовании OECD. Education at a Glance 2013: OECD Indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2013a. OECD. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy. Paris: Organi- sation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2013b. Park Se Hoon. Why the Korean School System is not Superior // New Politics. 2012. Vol. XIII. No. 4. |