Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы рактер. Бечер и Траулер [Becher, Trowler, 2001] сочли его отдель- ной дисциплиной, хотя и отнесли к категории общественных и прикладных наук. Другие ученые считали образование обла- стью науки, которая привлекает ученых из других областей. Эта область развивалась на протяжении многих лет и веков, но, как отмечал оливера, «специалистов в области образования нелегко принимают в качестве членов научного сообщества, если у них нет формального образования в какой-нибудь другой социаль- ной дисциплине» [Olivera, 1988, p. 174]. Тем не менее оливера многое сделал для признания образования как научной дисцип- лины, а также предложил более широко использовать термин «эдукология». Если образование сложно описать как научную дисципли- ну, то область сравнительного образования еще дальше от этого статуса. «Племя» ученых, работающих в области сравнительно- го образования, — это просто свободное собрание людей. оно связано с другим «племенем», которое действует под маркой международного образования и которое в определенной сте- пени занимает ту же территорию. внутри этих «племен» встре- чаются «смешанные браки», что ведет к соответствующим ха- рактеристикам «потомства» [Wilson, 1994, p. 450; Turner, 2010, p. 268–270]. Большим плюсом взаимодействия ученых из разных дисцип- лин является то, что использование подходов и методов других дисциплин не только разрешено, но и приветствуется. Это на- блюдается в сравнительном образовании: экономисты, социоло- ги, демографы и политологи собираются вместе и делятся друг с другом своим виденьем систем и процессов образования в раз- личных странах и культурах. однако уровень такого взаимного обогащения во многих отношениях довольно низкий. Подобно тому как в многопрофильных университетах между факульте- тами права, естественных наук, архитектуры, стоматологии и образования обычно нет интенсивного интеллектуального вза- имодействия, и они, как правило, занимают разные интеллекту- альные территории в одном и том же географическом простран- стве, область сравнительного образования тоже разделена на от- делы. Позитивисты и неомарксисты редко пересекаются друг с другом и еще реже учатся друг у друга, но в основном они друг друга не замечают. То же самое можно сказать о психологах и антропологах, а в специализированных областях, например, об африканистах и синологах. возвращаясь к приведенному Бечером и Траулером сравне- нию «городской» и «сельской» областей исследования, сравни- тельное образование — это по природе своей сельская область. 77 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования Исследователи обычно охватывают широкие участки интеллек- туальной территории, на которой проблемы не имеют четких разграничений, а в области нет жесткой конкуренции, подобной конкуренции в разработке микрочипов или исследованиях вИЧ/ сПИДа. Командная работа в области сравнительного образова- ния может быть небесполезной, но даже если команды и суще- ствуют, они зачастую плохо организованы. вместо командной более разумной формой работы считается разделение труда на том основании, что предметов для исследования так много, что нет никакого смысла работать над теми из них, которыми кто- то уже занимается. Как и в других «сельских» дисциплинах, в сравнительном образовании, как правило, нужно много време- ни для выхода публикации в свет, а в дополнение к журнальным статьям важной формой научной продукции ученых являются целые книги. Как и другие области исследования, территория сравнитель- ного образования в последнее время претерпела некоторые геоморфные сдвиги. Эти сдвиги частично возникают из-за ра- стущего влияния государства на сферу высшего образования, из-за повышенных требований к результатам исследователь- ской деятельности и финансовых трудностей. К другим факто- рам относятся технологические достижения и геополитические изменения. Эти геоморфные сдвиги изменили то, как ученые в области сравнительного образования определяли себя и как они взаимодействовали друг с другом и с представителями других областей. некоторые способы мышления, связанные, например, с холодной войной, вышли из моды, а модными стали другие, в том числе обусловленные глобализацией. однако эта область до сих пор продолжает мириться со зна- чительным количеством описательной работы низкого интел- лектуального уровня. Это становится особенно очевидно на конференциях по сравнительному образованию, где процесс отбора статей еще менее строгий, чем отбор публикаций в жур- налах. Таким образом, в дополнение к обширной дисциплинар- ности и междисциплинарности наблюдается «недисциплинар- ность». Другими словами, если попытаться пояснить понятие «недисциплинарность», область сравнительного образования, наряду с работами более высокого качества, может содержать идеи, подходы и методы анализа, не присущие никакой научной дисциплине. некоторые организаторы конференций и издатели будут объяснять это тем, что «недисциплинарные» ученые, осо- бенно если они новички в этой области, хотя бы информируют читателей и имеют потенциал для улучшения собственной ра- боты. Другие участники и наблюдатели в этой области считают, 78 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы что эклектика и отсутствие дисциплинарных границ имеет па- губное влияние на нее и на развитие интеллектуальной мысли [Wiseman, Anderson, 2013]. среди прочих уместных наблюдений, сделанных оливера, есть и такое: в принципе... только специалист по образованию может развивать науку образования (как социологию развивают социологи, эконо- мику экономисты, а демографию демографы) с помощью, но не под контролем представителей других общественных наук. но с другой стороны, педагоги обычно не являются профессиональны- ми учеными, и в любом случае то огромное количество времени, которое требует их работа, вряд ли позволит им научно обрабаты- вать данные, которые они получают в ходе своей работы [Olivera, 1988, p. 175]. Это мнение дает рациональный повод для рассмотрения дис- циплин не только отдельно друг от друга, но и в их взаимодей- ствии. сам этот процесс требует анализа природы дисциплин, а также факторов, влияющих на их развитие. лИТЕраТУра Becher T. Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Cul- tures of Disciplines. Buckingham: The Society for Research into Higher Education & Open University Press, 1989. Becher T., Trowler P.R. Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines. 2nd ed. Buckingham: The Society for Re- search into Higher Education & Open University Press, 2001. Bray M. Comparative Education and International Education in the His- tory of “Compare”: Boundaries, Overlaps and Ambiguities // Compare: A Journal of Comparative and International Education. 2010. Vol. 40. No. 6. P. 711–725. Christensen J. Comparative Educology: A Bridging Concept for Compara- tive Educational Enquiry. Paper presented at the Fifth World Congress of Comparative Education Societies. Paris, 1984 (цит. по: [Olivera, 1988]). Cowen R., Kazamias A.M. (eds). International Handbook of Comparative Education. Dordrecht: Springer, 2009a. Cowen R., Kazamias A.M. Joint Editorial Introduction // [Cowen, Kazamias, 2009b, p. 3–6]. Crossley M., Watson K. Comparative and International Research in Educa- tion: Globalisation, Context and Difference. L.: RoutledgeFalmer, 2003. 79 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования Cummings W.K. The Institutions of Education: Compare, Compare, Com- pare // Comparative Education Review. 1999. Vol. 43. No. 4. P. 413–437. Davies L. Comparative Education in an Increasingly Globalised World // Globalisation, Policy and Comparative Research: Discourses of Globali- sation / ed. by J. Zajda, V. Rust. Dordrecht: Springer, 2009. P. 13–34. Easton B. Globalisation and the Wealth of Nations. Auckland: Auckland University Press, 2007. Epstein E.H. The Problematic Meaning of “Comparison” in Comparative Education // Theories and Methods in Comparative Education / ed. by J. Schriewer in cooperation with B. Holmes. 3rd ed. Frankfurt a. M.: Peter Lang, 1992. P. 3–23. Epstein E.H. Comparative and International Education: Overview and His- torical Development // The International Encyclopedia of Education / T. Husén, T.N. Postlethwaite. 2nd ed. Oxford: Pergamon Press, 1994. P. 918–923. Foster J., Addy N.A., Samoff J. Crossing Borders: Research in Comparative and International Education // International Journal of Educational De- velopment. 2012. Vol. 32. No. 6. P. 711–732. Furlong J., Lawn M. (eds). Disciplines of Education: Their Role in the Future of Education Research. L.: Routledge, 2011. Gellar Ch.A. International Education: A Commitment to Universal Values // International Education in Practice: Dimensions for National and Inter- national Schools / ed. by M. Hayden, J. Thompson, G. Walker. L.: Kogan Page, 2002. P. 30–35. Gu Mingyuan. Education in China and Abroad: Perspectives from a Lifetime in Comparative Education / CERC Studies in Comparative Education 9. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2001. Higginson J.H. The Development of a Discipline: Some Reflections on the Development of Comparative Education as Seen through the Pages of the Journal “Compare” // Doing Comparative Education Research: Issues and Problems / ed. by K. Watson. Oxford: Symposium, 2001. P. 373–388. Larsen M.A. New Thinking in Comparative Education: Honouring Robert Cowen. Rotterdam: Sense, 2010. Lê Thành Khôi. Toward a General Theory of Education // Comparative Edu- cation Review. 1986. Vol. 30. No. 1. P. 12–29. Little A. Development Studies and Comparative Education: Context, Con- tent, Comparison and Contributors // Comparative Education. 2000. Vol. 36. No. 3. P. 279–296. Manathunga C., Brew A. Beyond Tribes and Territories: New Metaphors for New Times // [Trowler, Saunders, Bamber, 2012, p. 44–56]. Manzon M. Comparative Education: The Construction of a Field. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2011. 80 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Masemann V., Bray M., Manzon M. (eds). Common Interests, Uncommon Goals: Histories of the World Council of Comparative Education Societ- ies and its Members. CERC Studies in Comparative Education 21. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2007. McGrath S. Editorial: Researching International Education and Develop- ment // International Journal of Educational Development. 2012. Vol. 32. No. 6. P. 709–710. Mitter W. Comparative Education in Europe // [Cowen, Kazamias, 2009a, p. 87–99]. Ninnes P., Hellstén M. Internationalizing Higher Education: Critical Explo- rations of Pedagogy and Policy. CERC Studies in Comparative Education 16. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2005. Noah H.J., Eckstein M.A. Doing Comparative Education: Three Decades of Collaboration / CERC Studies in Comparative Education 6. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 1998. Olivera C.E. Comparative Education: Towards a Basic Theory // Prospects: Quarterly Review of Education. 1988. Vol. 18. No. 2. P. 167–185. Olivera C.E. Introducción a la Educación Comparada. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia, 2009. Paulston R.G. Mapping Visual Culture in Comparative Education Dis- course // Compare: A Journal of Comparative Education. 1997. Vol. 27. No. 2. P. 117–152. Paulston R.G. (ed.). Social Cartography: Mapping Ways of Seeing Social and Educational Change. N.Y.: Garland, 2000. Rust V.D. Editorial: The Place of International Education // Comparative Education Review. 2002. Vol. 46. No. 3. P. iii–iv. Rust V.D., Soumaré A., Pescador O., Shibuya M. Research Strategies in Com- parative Education // Comparative Education Review. 1999. Vol. 43. No. 1. р. 86–109. Scanlon D.G., Shields J.J. Introduction // Problems and Prospects in Interna- tional Education / ed. by D.G. Scanlon, J.J. Shields. N.Y.: Teachers College Press, 1968. P. ix-xxii. Swing E.Sh. The Comparative and International Education Society (CIES) // [Masemann, Bray, Manzon, 2007, p. 94–115]. Steiner Maccia E. Logic of Education and Educatology: Dimensions of Phi- losophy of Education / Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Philosophy of Education. 1964 (цит. по: [Olivera, 1988]). Trowler P., Saunders M., Bamber V. (eds). Tribes and Territories in the 21st Century: Rethinking the Significance of Disciplines in Higher Education. L.: Routledge, 2012a. 2. Нау чный поиск и об ласть сравните льного образования Trowler P., Saunders M., Bamber V. Conclusion: Academic Practices and the Disciplines in the 21st Century. 2012b // [Trowler, Saunders, Bamber, 2012a, p. 241–258]. Turner D.A. The Twin Fields of Comparative and International Education // A Tribute to David N. Wilson: Clamouring for a Better World / ed. by V. Masemann, S. Majhanovich, N. Truong, K. Janigan. Rotterdam: Sense, 2010. P. 261–270. Weidman J.C., Jacob W.J. (eds). Mapping Comparative, International and Development Education: Celebrating the Work of Rolland G. Paulston // Beyond the Comparative: Advancing Theory and its Application to Prac- tice / ed. by J.C. Weidman, W.J. Jacob. Rotterdam: Sense, 2011. P. 1–16. Wilson D.N. Comparative and International Education: Fraternal of Siamese Twins? A Preliminary Genealogy of Our Twin Fields // Comparative Edu- cation Review. 1994. Vol. 38. No. 4. P. 449–486. Wiseman A., Anderson E. (eds). Annual Review of Comparative and Interna- tional Education. Bingley: Emerald Publishing, 2013. Wolhuter C.C. Review of the Review: Constructing the Identity of Compara- tive Education // Research in Comparative and International Education. 2008. Vol. 3. No. 4. р. 323–344. Wolhuter Ch., Popov N. (eds). Comparative Education as Discipline at Uni- versities World Wide. Sofia: Bureau for Educational Services, 2007. Youngman F. Comparative Education as an Academic Discipline // Proceed- ings of the Comparative Education Seminar / ed. by G.W. Kouwenhoven, Sh.G. Weeks, Ch. Mannathoko. Gaborone: Botswana Educational Re- search Association, 1992. P. 19–27. Zipin L., Brennan M. Governing the Claim of Global Futures within Austra- lian Higher Education // The Reorientation of Higher Education: Chal- lenging the East-West Dichotomy / ed. by B. Adamson, J. Nixon, F. Su. CERC Studies in Comparative Education 31, Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2012. P. 247–268. 82 3. КолИЧЕсТвЕнныЕ И КаЧЕсТвЕнныЕ ПоДХоДы К сравнИТЕльномУ оБразованИЮ Грегори П. Фэрбразер существует множество подходов к исследованию, но в самом широком смысле их можно разделить на количественные и ка- чественные. Границы между ними иногда определить нелегко, а сами подходы не обязательно исключают друг друга. Тем не менее эти два подхода заслуживают внимания, потому что они допускают различные точки зрения. Глава начинается с описания характерных черт этих под- ходов и их отличий с точки зрения целей, структур и теорий. в ней также рассматриваются вопросы объективности, ценно- стей и взаимоотношений между исследователем и предметом исследования. затем в главе рассматриваются количественный и качественный подходы в исследовании важнейшей темы срав- нительного образования — грамотности. сначала мы увидим, в чем разные исследователи грамотности, работающие в этих двух традициях, видят преимущества своих подходов. Далее следует утверждение, что одной из целей количественного и качествен- ного исследования грамотности является поиск ответов на одни и те же четыре фундаментальных вопроса, а отличаются толь- ко методы достижения этой цели. Эти вопросы звучат следую- щим образом: как точно определить и описать грамотность? в чем состоят различия в понимании грамотности? что приводит к грамотности? каковы последствия грамотности? Далее идет сравнение количественных и качественных подходов к поиску ответов на эти вопросы, и при этом используются конкретные примеры из опубликованных исследований. КаЧЕсТвЕнныЕ И КолИЧЕсТвЕнныЕ мЕТоДы ИсслЕДованИЯ в оБразованИИ в своем «Учебнике по сравнительному образованию» Пицциано предложил простое сравнение количественных и качественных методов исследования в области образования. он определил количественное исследование как «набор численных данных, которые затем подвергаются анализу с использованием стати- стических процедур». Качественное исследование, напротив, опирается на «смысл, понятия, контекст, описание и окруже- 83 3. К оличественные и качественные под ходы к сравните льному образованию ние» [Pizziano, 2004, p. 51, 32]. Количество имеет дело с числами, а качество к сутью вещей. К количественным типам исследований Пицциано относит описательные исследования, корреляционные исследования, причинно-следственные сравнительные исследования и экс- периментальные работы. Качественные исследовательские ме- тоды включают этнографию, исторические исследования и ис- следования конкретных ситуаций (case studies). Чтобы пояснить различия между этими методами, Пицциано сравнил их цели, источники данных, методы сбора и анализа данных и представ- ление результатов. например, целью количественного корре- ляционного исследования является использование численных данных для описания отношения между переменными и пред- сказанием последствий, вытекающих из этих отношений. Цель же качественного этнографического исследования состоит в описании и объяснении явления, наблюдаемого в его естествен- ном окружении. К различным целям нужно добавить различные источники данных. Корреляционное исследование опирается на количественные данные из школьных баз данных, на результа- ты тестов, опросы и анкеты, в то время как этнографическое ис- следование основано на наблюдениях, полевых записях и даже фотографиях и видео. в предисловии к своим подробным описаниям различных количественных и качественных методов исследования Пицци- ано отметил, что «уже на протяжении десятилетий ведется дис- куссия о преимуществах одного подхода над другим. вместо того чтобы вступать в эту дискуссию, отметим, что оба подхода пользу- ются большим уважением и, когда они проведены хорошо, их ре- зультаты вносят в равной степени важный вклад в наши знания» [Ibid., p. 32]. Как и Пицциано, мы в этой главе не будем вступать в полемику о преимуществах количественных и качественных мето- дов исследования. вместо этого, как и другие исследователи, стре- мящиеся выйти за рамки принятых разграничений между подхо- дами [Brannen, 2005; Onwuegbuzie, Leech, 2005; Gorard, Taylor, 2004; Greene, 2007; Howe, 2003], мы выясним, как эти основные подходы отвечают на фундаментальные вопросы о социальных и образо- вательных проблемах, используя свою собственную методологию, потому что необходимо ответить на конкретные и точные вопро- сы, которые заданы в исследовании. |