Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 4.1. Сравнительный анализ конкретных ситуаций Наиболее схожие системы (msS) Наиболее несхожие системы (mdS) Наиболее схожие результаты (msO) msS-msO mdS-msO Наиболее несхожие результаты (mdO) msS-mdO mdS-mdO Источник: [Berg-Schlosser, 2001, р. 2430]. среди различных целей сравнения (см., например: [Phillips, Schweisfurth, 2007, р. 7–25]) две отмечены здесь на основании тех способов, которыми они формируют методы исследования. один из них — это метод интерпретативный, а другой — причинно- аналитический. Интерпретативные исследования пытаются по- 111 4. Сравнение территориальных объектов нять образовательные явления, а причинно-аналитические ис- следования пытаются выяснить причинную связь и причинную сложность и определить конфигурацию детерминирующих об- стоятельств, которые дают схожие/несхожие результаты. рагин и аморозо [Ragin, Amoroso, 2011] отметили, что сравнительные методы могут быть использованы для объяснения либо схоже- сти, либо несхожести результатов. Таблица 4.1 классифицирует четыре типа ситуаций сравнительного анализа, делая различия между системами/ситуациями и результатами. в отношении интерпретативного исследования заслужива- ет комментария подход Бередея. в своей классической работе «сравнительный метод в образовании» 1964 г. Бередей рассма- тривает эту тему через территориальное исследование (в одной стране или регионе) и сравнительное исследование (т.е. одно- временное сравнение нескольких стран или регионов). особый интерес представляет его четырехэтапный метод сравнитель- ного анализа (рис. 4.1), состоящий из описания, интерпретации, сопоставления и одновременного сравнения. Целью сопостав- ления, предложил он, было установить «критерий, по которому может быть сделано надежное сравнение, и гипотезу, для кото- рой оно должно быть сделано» [Bereday, 1964, p. 9–10]. обязательным условием для любого сравнительного иссле- дования является необходимость установить параметры ис- ходной сопоставимости для выбранных единиц анализа. Иначе говоря, содержательный анализ можно сделать, когда единицы для сравнения «имеют достаточно общего, чтобы сделать анализ их различий убедительным» [Bray, 2004, р. 248]. Таким образом, установление специального параметра общности, по которому можно сравнивать две или более ситуации/контекста, являет- ся необходимым условием для надежного сравнения [Steiner- Khamsi, 2009]. следует уделять внимание скорее контексту, который лежит в основе сходств и различий, и тому, являются ли они существенной причиной изучаемого образовательного явления, а не механическому выявлению сходств и различий между двумя или более территориальными объектами. Другими словами, любое значимое сравнительное исследование должно давать возможность определить степень и причины сходств и различий между единицами сравнения, изучая действующие причины и взаимосвязи между этими причинами. Кубоув и Фос- сум [Kubow, Fossum, 2007] предоставили полезный инструмент с «рамочными» сопоставлениями сравнений определенных стран в отношении демографических, геофизических и социально- политических факторов, формирующих образование (рис. 4.2). 112 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы в случае сравнений, в которых предпринимается попытка понять причинно-следственную связь в двух или более ситуаци- ях, определение параметров сопоставимости идет дальше, под- черкивая значение их причины для изучаемой образовательной проблемы. рагин определил три этапа в исследовании, ориенти- рованном на конкретную ситуацию: ведется поиск основного сходства между единицами срав- нения, которое укажет на общий результат; демонстрируется, что причины выявленного сходства яв- ляются важными для изучаемого явления; на основе выявленного сходства формулируется общее объяснение [Ragin, 1987, р. 45, 47–48]. Рис. 4.1. Модель Бередея для проведения сравнительных исследований Источник: [Bereday, 1964, р. 28]. 113 4. Сравнение территориальных объектов БРАЗИЛИЯ Демография и последствия для образования Как свойства населения повлияли на образование? ЮЖНАЯ АФРИКА Характеристика: Три основные этнические группы повлияли на бразильскую культуру: ко- ренные народы или «индейцы», португальские европейцы и аф- риканцы, в связи с использова- нием в Бразилии рабов в про- шлом, особенно на прибрежных плантациях Характеристика: Около трех четвертей населения Южной Африки является африканским по происхождению, 10,9% — ев- ропейским (главным образом британским или голландским), 8,9% имеет смешанное проис- хождение и 2,6% азиатов, в пер- вую очередь, индийцев Реакция: Столетия межна- циональных браков и расового и культурного смешения сфор- мировали население Бразилии. В результате возникла еди- ная и отдельная бразильская «раса». Несмотря на то что лишь незначительное количество бразильцев имеют несмешан- ное происхождение, более половины населения Бразилии называет себя белыми Реакция: Доктрина расового разделения стала особенно вы- раженной, начиная с прихода к власти в 1948 г. апартеидской Националистической партии и создания в 1953 г. системы «образования банту», в 1963 г. — системы школьного образования для смешанной расы или «цвет- ного населения», а в 1965 г. — для индийского населения Значение для образования: Хотя есть факты ограничений для получения образования менее привилегированными расами, так как большинство бразильцев претендует на при- надлежность к доминирующей или высокостатусной расе, имеет место непризнание ра- сизма как очевидной проблемы и его негативных последствий, а именно дифференцированно- го доступа к образованию Значение для образования: Официальный апартеидский принцип разделения в этих четырех различных школьных системах внедрял идею диффе- ренцированного доступа к обра- зованию и возможностям в свои основные официальные структу- ры, пока разногласия, нарастаю- щие в 1970-е и 1980-е годы, не привели к ликвидации системы и выборам Нельсона Манделы в 1994 г. в качестве первого пре- зидента Южной Африки от расо- вого большинства Рис. 4.2. Точки конвергенции в различных условиях Источник: [Kubow, Fossum, 2007, р. 129]. в некоторых случаях единицы для сравнения явно разные, но образовательные явления в обеих единицах демонстрируют общий результат (см. mdS-msO в табл. 4.1). Как объяснил рагин: Исследователи должны допускать возможность того, что свойства, которые кажутся разными (например, качественно различные си- стемы стимулирования), имеют одни и те же последствия. они рав- ны с точки зрения причины на более абстрактном уровне, но не 114 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы на непосредственно наблюдаемом уровне. Таким образом, между двумя объектами может быть «иллюзорная разница», а на самом деле она является основной общей причиной, если рассматривать ее на более абстрактном уровне [Ragin, 1987, p. 47]. рагин также приводит примеры очень похожих ситуаций — таких, которые демонстрировали «иллюзорные общие черты» [Ibid.], но привели к различным результатам (см. msS-mdO в табл. 4.1). в таких ситуациях компаративист должен постараться определить причинно значимое различие, которое обусловли- вает противоречивые результаты между относительно схожими единицами. в заключение рагин указал [Ibid., p. 49], что, «изучая различия и сходства в контексте, можно определить, как раз- личные сочетания условий имеют одинаковое причинное зна- чение и как схожие причинные факторы могут действовать в противоположных направлениях» (см. также [Ragin, Amoroso, 2011]. в этом отношении Кроссли [Crossley, 2009], который ак- тивно отстаивал мнение о том, что в педагогических исследова- ниях контекст занимает самое важное место, называет концеп- цию Брэя и Томаса [Bray, Thomas, 1995] полезной моделью для сопоставления и сравнения различных уровней контекстов. Эти методологические аспекты заметны в сравнительных ис- следованиях не только территориальных объектов, но и других единиц анализа, описанных в настоящей книге. в соответствии с задачами данной главы методологические подходы служат увеличительным стеклом, через которое будут рассматривать- ся и оцениваться яркие примеры исследований, сравнивающих территориальные объекты. Географические объекты предлагают множество предметов для сравнительного исследования в обла- сти образования, начиная с макроуровня регионов мира вплоть до микроуровня классов и отдельных людей. КонЦЕПЦИЯ БрЭЯ И Томаса ДлЯ аналИза в сравнИТЕльном оБразованИИ Куб Брэя и Томаса, представленный во введении к этой книге (см. рис. в.1), предлагает трехмерный подход к категоризации различных целей сравнительных исследований. Первый пара- метр географический/территориальный, в нем есть семь уров- ней. второй параметр — это нелокализованные демографические группы; третий параметр включает аспекты образования и обще- ства. Эти параметры в сравнительных аналитических работах рассматривают вопросы «где», «кто» и «что». 115 4. Сравнение территориальных объектов начиная с 1970-х годов ученые все чаще обращаются к по- нятию пространства (см., например: [Sobe, Fischer, 2009; Symaco, Brock, 2013]), говоря о «пространственном повороте» в науке за пределами сравнительного образования. например, лефевр [Lefebvre, 1991] предложил определить пространство как обще- ственное производство на основе ценностей, которые влияют на общественную практику и общественные представления. Эти ученые рассматривают пространство с социально-культурной стороны, а не с точки зрения природно-территориальной. Такой подход перекликается с позицией тех ученых, которые, призна- вая влияние геополитических сдвигов на сферу сравнительного образования, выявили дополнительные единицы анализа и про- странства для сравнения (см. например: [Cowen, 2009a; Crossley, Watson, 2003; Welch, 2008]). объединяя разные территориаль- ные объекты в группы для сравнения, они предложили помимо культурного аспекта уделить внимание аспектам политическим и экономическим, имеющим отношение к образованию. раплей утверждал, что пространство «следует понимать в противопо- ставлении коллективному международному пространству и кон- кретному социальному пространству отношений между страна- ми» [Rappleye, 2010, р. 74]. Эти различные оттенки значения по- нятия «пространство», которые могут быть включены в терри- ториальный параметр куба Брэя и Томаса, включают географи- ческую классификацию, основанную на колониальной истории, религии, экономических союзах и эпистемической культуре. с точки зрения колониальной истории, например, африканские территории южнее сахары могут быть разделены на разные ка- тегории как бывшие британские, французские или португаль- ские колонии, и тогда они представят собой богатую почву для сравнения. с точки же зрения общих верований и политической истории, показательным является исследование силовой с соав- торами [Silova et al., 2007] шести новых независимых государств Центральной азии и азербайджана. Кроме того, региональные экономические блоки также предоставляют достаточно полез- ные единицы сравнения. Как пояснил Коуэн: Эти блоки появились в западной и Центральной Европе, в север- ной америке, в восточной и Южной азии и в Южной америке. они касаются соответствия образования, мобильного профессио- нального труда, новых связей между университетами и научно- технологическими отраслями, а также новых форм гибридной идентичности отдельных лиц. они могут привести к сближению некоторых аспектов образования, таких как учебные программы и оценка, в бывших национальных и раздельных системах образова- ния [Cowen, 2002, р. 275]. 116 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы региональные блоки довольно легко могут быть включены в куб на уровне регионов мира. несмотря на эти новые соци- альные единицы конвергенции, существует и противоположная тенденция к дивергенции, проявляющаяся в формировании со- циальных групп с сильным чувством субнациональной иден- тичности, например, среди бретонцев, каталонцев и шотланд- цев [Cowen, 2000a, р. 5]. Благодаря им также появляются новые объекты сравнения. Коуэн, таким образом, пришел к выводу, что ученым-компаративистам теперь предлагается «играть в шахматы, по крайней мере, в восьми или девяти измерениях» [Cowen, 2000b, p. 340]. с последствиями экономической глобализации связано со- временное явление «диаспоры знаний» [Welch, 2008], которое приводит к образованию новых эпистемических сообществ, пере- секающих национальные и региональные границы. Еще одним обстоятельством, создающим дополнительный простор для срав- нительного анализа, является рост «виртуальных» университетов [Guri-Rosenblit, 2001] и аудиторий, которые появились в результате разработок в области информационно-коммуникационных техно- логий. Эти виртуальные объекты находятся не в физическом месте, а в «киберпространстве». в то время как школа/класс остается еди- ницей анализа (уровни 5 и 6 куба), виртуальный режим обучения вводит в сравнительный эксперимент новые элементы и силы. Приведенное выше рассуждение выявило некоторые альтер- нативные точки зрения на использование географических объ- ектов в качестве единицы анализа. Ученые определили произво- дные пространственные единицы, которые возникли в резуль- тате геополитических, экономических, социально-культурных и технологических сдвигов. К ним относятся культурные группи- ровки (по религиозной, языковой и этнической принадлежно- сти), политические/экономические кластеры и эпистемические сообщества. Эти производные единицы на самом деле потенци- ально содержатся в оригинальной концепции Брэя и Томаса и неразрывно связаны с одной или несколькими территориями. в следующем разделе рассматриваются конкретные примеры анализа в области сравнительного образования, где в качестве предмета сравнения берутся различные территориальные уров- ни куба и используются как традиционные, так и альтернатив- ные пространственные единицы анализа. ГЕоГраФИЧЕсКИЕ оБъЕКТы КаК ЕДИнИЦы аналИза в этом разделе рассматривается географический/локализован- ный параметр куба Брэя и Томаса. обсуждение начинается с 117 4. Сравнение территориальных объектов семи географических уровней, представленных на передней стороне, с наивысшего уровня (регионов мира/континентов) до самого низкого уровня (конкретных людей). рассматриваются наглядные примеры сравнительных исследований, чтобы выя- вить их последствия и оценить их методологическую эффектив- ность при пояснении сравниваемых предметов. Уровень 1: Регионы мира/континенты Брэй и Томас объяснили природу сравнений на уровне регио- нов мира и континентов, те предположения, которые лежат в их основе, а также проблемы, стоящие перед компаративистами, которые их проводят: выявлению характера и особенностей обеспечения образования в различных регионах мира посвящена обширная литература. су- ществуют типичные термины, определяющие регионы; среди них мы видим «балканские государства», «Европейское сообщество», «страны Карибского бассейна» и «страны южной части Тихого оке- ана». на подобном же макроуровне в качестве единицы анализа принимается континент, здесь рассматриваются такие террито- рии, как африка, Южная америка или азия. Ключевое предположение, лежащее в основе большинства регио- нальных сравнений, состоит в том, что определенные общие свой- ства отличают один регион от другого в том смысле, который важен именно для образования. К свойствам, объединяющим тот или иной регион, могут относится язык, политическая организация, колони- альная история, экономическая система, национальные амбиции и (или) культурные корни. авторы межрегиональных сравнений сталкиваются с тремя конкретными проблемами. они должны убе- дить читателей, что свойства, которые они считают объединяющи- ми регион, являются действительно общими для всех членов ре- гиона; продемонстрировать, что два или более региона везде ана- логичны или различны по характеру признаков, которые являются общими для них; и показать, что такие сходства и различия важны с точки зрения образования [Bray, Thomas, 1995, р. 474]. Эти наблюдения диктуют нам направление нижеследующей дискуссии. на различные способы использования регионов в качестве единиц сравнения указывают следующие примеры: первый пример рассматривает качественное сравнение регио- нальных экономических блоков, а второй демонстрирует коли- чественное исследование «сконструированных» мировых ре- гиональных группировок. 118 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы в центре внимания первого исследования находятся три ре- гиональные экономические группировки: Европейский союз (EU), североамериканское соглашение о свободной торговле (NAFTA), и азиатско-Тихоокеанское экономическое сотрудни- чество (APEC). Дейл и робертсон [Dale, Robertson, 2002] проана- лизировали их в качестве субъектов глобализации и изучили их влияние на национальные системы образования. Исследование охватило три континента, в нем использовался качественный подход. наднациональные организации, такие как EU, NAFTA и APEC, созданы в результате сознательных решений национальных правительств с целью предоставления этим организациям не- которой автономии в достижении определенных общих целей. Таким образом, хотя у них есть общие географические основы, пусть даже и сконструированные искусственно, объединяющей и скрепляющей силой каждой региональной организации явля- ется политическая воля ее правомочных членов, интенсивность которой может снизить значение внутренних расхождений. в этом смысле региональные организации представляют собой понятное и интересное окно, через которое можно рассматри- вать регионы. Дейл и робертсон тем не менее отметили, что региональные организации встроены в сложную сеть институциональных от- ношений, культурных и политических действий и глобальных процессов [Ibid., р. 18]. среди самых явных различий — размер и разный вид их государств-членов. в 2013 г. NAFTA насчитывала три члена, EU — 28 членов и APEC — 21 члена, включая те, кото- рые находятся за пределами азиатско-Тихоокеанского региона. Дейл и робертсон также пояснили: разнообразие членов отличает APEC от двух других организаций. Членство охватывает весь спектр внутреннего рынка — от соеди- ненных Штатов до Папуа — новой Гвинеи. между членами суще- ствуют заметные культурные и религиозные различия, и во многих в них есть системы образования, которые продолжают нести следы своей колониальной истории, часто совершенно разной, так что в целом, соответственно, имеется большое разнообразие образова- тельных систем и подходов к образованию [Ibid., p. 29]. Этот пример многое объясняет с точки зрения сравнительно- го метода. Его подход отражает в какой-то степени метод сопо- ставления Бередея для создания основы для сравнения. авторы описали и изучили цель и форму трех региональных организа- ций и их влияние на образование, как это определено ключе- 119 4. Сравнение территориальных объектов выми переменными, такими как сила, область применения и используемые механизмы (рис. 4.3). одновременное сравнение проводилось постепенно. сначала NAFTA рассматривалась как отдельный пример. за ней последовал пример EU, который срав- нивался с NAFTA и, наконец, APEC сравнивалась и сопоставля- лась с двумя предыдущими организациями. Эта статья является примером, достойным подражания с точки зрения системати- ческого анализа аспектов, следующего за ведущей структурой, представленной на рис. 4.3. основной темой в сравнении трех организаций является следующее: чем больше различий между членами, образующи- ми региональную группировку (по экономическому благосо- стоянию, религии, культуре и характеру систем образования), тем слабее связь между ними. об этом свидетельствуют разные подходы, принятые государствами — членами APEC в образо- вательной политике, в отличие от подхода EU, стремящегося к согласованности, и подхода NAFTA, основанного на правилах. региональное исследование такого характера и масштаба от- крывает двери для дальнейшего изучения обстоятельств раз- личных государств-членов/экономик, чтобы попытаться выяс- |