Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
сравните льному образованию: под ходы и методы Другие способы, которыми историки с помощью обычных практических приемов могут освещать сравнительные иссле- дования образования, возникают из заинтересованности их в фактах, особенно в первичных источниках, в том числе и уст- ных, главным образом при изучении современных периодов или проблем. Для историков первичными источниками являют- ся те, которые совпадают по времени с изучаемыми события- ми и получены в процессе их изучения. По этой причине то, что можно назвать «источники процесса» (например, свидетельства очевидцев, устные отчеты, повестки дня, переписка, подробные интервью), обычно получает больше внимания, чем «источники продукта» (например, фактические законодательные акты, го- товые доклады). однако большинство современных историков стремятся проверять (и перепроверять) даже источники процес- са — один набор фактов из конкретного источника одним или несколькими другими наборами из других источников. Более того, основные источники информации становятся основными источниками доказательств только в том случае, если видно, что они могут помочь ответить на конкретный заданный вопрос. Более широкое использование такой методологической точно- сти в сравнительном образовании, по крайней мере, уменьшит количество описательных, переполненных данными и абсолют- но бессмысленных или вводящих в заблуждение исследований образования. отсутствие ясной цели дает пищу сравнениям, от- вергнутым Каммингсом [Cummings, 1999] за «бессмысленность», в том числе «тем, которые часто используются международны- ми организациями в докладах о различиях между такими сово- купными статистическими категориями, как азия, африка или латинская америка... потому что внутри этих категорий име- ется слишком много различий». на другом полюсе сравнения, изобилующие какими-то другими целями (например, подтвер- дить какую-нибудь конкретную очевидную позицию или пояс- нительную теорию), могут проявлять интеллектуальную и мето- дологическую вялость, несвойственную историкам. Это стано- вится особенно заметно, когда такие исследования используют анахроничные или, иначе говоря, неподходящие определения и (или) используют доказательства только избирательно. склонность историков рассматривать свои источники с раз- ных точек зрения, чтобы приспособить различные возможные интерпретации, вместе с их готовностью сопоставлять различ- ные источники приводит к тому, что они не только принимают возможность множественной причинности, но и чувствуют себя комфортно с перспективой множественных интерпретаций. Как писал Фаррелл о своем исследовании: 195 6. Сравнение времен мы не заявляем здесь об однозначно правильной интерпретации того, что произошло в Чили между 1970–1973 гг., и я не верю, что она есть или может быть. но существование различных интерпре- таций является преимуществом, за исключением, возможно, тех, в которых понимание социальной реальности настолько узко огра- ничено, что их создатели считают любое отклонение от общепри- нятой истины, как они ее понимают, ересью, которая должна быть искоренена [Farrell, 1986, p. 8]. Именно по этим причинам (среди прочих) исторические суждения, как правило, стараются быть осторожными, а истори- ки стремятся быть убедительными. Эти качества, которые неко- торым исследователям в области сравнительного образования не мешало бы перенять, кажутся особенно подходящими для работы с тем, что Кинг [King, 2000, p. 273] описывал как «глоба- лизацию многих неопределенностей». Получая удовольствие от осторожности и аргументирован- ности, большинство историков также интересуются вопросами происхождения, воздействия, долгосрочной продуктивности и значимости событий, движений или идей. многие признают, что якобы четкие заявления о таких материях, которые появ- ляются в официальных «источниках продукта», могут оказаться неточными, несправедливыми и (или) неполными, например, из-за ошибки в определении источника воздействия. Этот урок был бы полезным для некоторых исследователей в области срав- нительного образования, способствуя большему скептицизму в отношении заявлений, ориентированных на связи с обществен- ностью. Точно так же по отношению к причинному анализу истори- ки, как правило, знают о post hoc ergo propter hoc (по причине этого — лат.) заблуждении, хотя нельзя быть столь же уверенны- ми, что некоторые компаративисты понимают это так же. Кроме того, многие историки с подозрением относятся к телеологиче- ским объяснениям, основанным на предположении о некотором окончательном/грандиозном замысле. И снова исследователи в области сравнительного образования, прельщенные теориями заговора, касающимися, например, колониальных правительств, выиграли бы от здоровой дозы исторического скептицизма, ко- торый был бы заострен конкретными, а не чрезмерно обобщен- ными фактами. Последней характеристикой исторического анализа, которая будет обсуждаться здесь, является склонность многих лучших современных историков выходить за пределы своего участка, чтобы найти связь между, скажем, отчетами о разработках в 196 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы школьном образовании и более широкими политическими, со- циальными, экономическими, религиозными и другими куль- турными разработками. в некоторых случаях в истории обра- зования и в исследованиях сравнительного образования такого признания связей не хватает. Таким образом, статьи, которые содержат исторические трактовки сравнительного образова- ния, иногда сосредоточиваются только на организациях, персо- налиях и публикациях в области сравнительного образования, не допуская возможности того, что на ключевые разработки в теории и методологии сравнительного образования влияют ис- следования, проводимые вне этой области. К ним относятся, на- пример, модные направления в других научных областях, изме- нения в экономике, адаптация образа жизни, технологические инновации, политические преобразования и даже изменения в мировоззрении и отношение к другому полу или к детям. Более широкое признание этой возможности и убедительное опреде- ление конкретных связей, конечно, соответствовали бы выска- зыванию садлера [Sadler, 1964] о важности «внешкольного». Как отмечалось ранее, это также позволяет сравнивать периоды/ка- лендари образования с другими, возможно, взаимовлияющими периодами/календарями. сТраТЕГИИ сравнЕнИЯ врЕмЕн Для понимания общей проблемы полезно определить две основные подгруппы подобных стратегий: подходящие едини- цы сравнения и возможные структуры для сравнения времен. Единицы сравнения. с самого появления публикаций по срав- нительному образованию основной единицей сравнения явля- лось национальное государство [Nakajima, 1916; Kandel, 1933] и, как указывают некоторые комментаторы (см., например: [Cowen, 2000, p. 336; Nóvoa, Yariv-Mashal, 2003, p. 434], оно остает- ся чем-то вроде неизменной единицы. однако в последние годы некоторые исследователи в сравнительном образовании (см., например: [Bray, Thomas, 1995; Sweeting, 1999; Hawkins, Rust, 2001, p. 502]) не уверены, что полагаться на эту неизменность нужно или полезно. Последняя тенденция со всей ясностью про- слеживается в данной книге, показывая, что альтернативы на- циональному государству в качестве единицы сравнения — это не только географические объекты (континенты, регионы, горо- да и районы), но и такие родственные образованию явления, как культуры, ценности, программы, политики и способы обучения. в сравнительных исследованиях также могут изучаться типы школ (например, академические гимназии, профессионально- 197 6. Сравнение времен технические училища, международные школы), отдельные шко- лы, целый ряд местных сообществ (например, определенные национальные меньшинства, китайские кварталы), учебники и (или) другие учебные/образовательные ресурсы и возможно- сти неформального и неофициального образования. Структуры для сравнения времен. Пытаясь сравнить време- на, ученые используют как минимум три различные структур- ные формы. они называются диахронным, синхронным и квази- синхронным анализом [Sweeting, 1993]. Фактическая стратегия, принятая конкретным исследователем, зависит, конечно, хотя бы частично, от природы субъекта. она также зависит от цели (целей) сравнения и от личных предпочтений исследователя. Первый анализ, диахронный, является наиболее распростра- ненным в истории образования, а также в более общей истории. Его главная организующая основа — хронологическая, и, следо- вательно, основная форма изложения — повествовательная. К ти- пичным примерам относятся работы олдриха [Aldrich, 2002] и Фаррелла [Farrell, 1986]. образно говоря, подобные исследования представляют собой законченный фильм. основным преимуще- ством такой структуры является ясность относительно времени, что позволяет подчеркнуть как преемственность, так и изменения, при этом предлагая четкое общее представление. Главная опас- ность диахронного анализа состоит в том, что если пользователи пытаются избежать монотонности, которая может возникнуть, если просто отвечать на типичные вопросы слушателей историй («а что было потом?», «а потом?»), вставляя элемент «замысла» или проекта, то они могут на самом деле исказить реальность, на- деляя людей прошлого чрезмерной рационалистичностью или же способностью предвидеть будущее (или даже попросту ясно видеть собственное настоящее). Еще одна опасность заключается в том, что требования повествовательной плавности могут всту- пать в противоречие с комплексным восприятием различных уровней и аспектов образования и соблазнять автора прибегнуть исключительно к макровзгляду на развитие образования и рас- сматривать только те инициативы, которые идут сверху вниз. синхронный анализ, иногда связанный со структуралист- ским мышлением, представляет собой статичные фотографии. Классическое исследование в английской истории — работа на- мира [Namier, 1957] «структура политики при вступлении на престол Георга III». Такого рода подход свойствен историческим трудам, посвященным образованию, где ученые подробно опи- сывают конкретное законодательство, а также тем работам, где сопоставляются ситуации до и после (см., например: [Sweeting, 1993, р. 14–40]). По крайней мере теоретически может оказать- 198 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ся, что такому подходу способствует также внимание Коуэна [Cowen, 2002] к «моментам времени». Преимуществом этой структуры является главным образом то, что в ней предлагает- ся место для детального анализа и подробного объяснения. Ее главная опасность, даже когда ради результата сопоставляются противоположные периоды времени, состоит в том, что все про- исходящее в промежуточный период остается неоправданно не- дооцененным. Третья форма — квазисинхронная, или квазидиахронная — охватывает целый ряд гибридов, особенно те виды изучения конкретных ситуаций (case studies), которые касаются эпизодов политики (см., например: [Cheng, 1987; Sze, 1990]). Пользуясь той же метафорой, можно сказать, что они ближе к домашнему ви- део или коротким телевизионным программам. Преимущество этих гибридных структур в том, что они способны соединять до- стоинства двух предыдущих, более крайних форм, предлагая не- которое чувство непрерывности, а также возможности для под- робного описания типа изучения конкретных ситуаций. Главная опасность заключается в том, что они описывают период лишь местами, и велика вероятность, что важные аспекты развития образования будут опущены. ПроБлЕмы ПрИ сравнЕнИИ врЕмЕн Было бы нереалистично и бесполезно закончить эту главу, не за- трагивая тех проблем, которые возникают при попытках срав- нения времени. они сами распадаются на три группы. Проблемы источников. Доступ к источникам (особенно госу- дарственным архивам) нередко бывает проблематичным. на- стойчивость часто окупается, так же как и усилия по поиску аль- тернатив. Примерно то же самое можно сказать и о неполноте некоторых источников. И снова альтернативы и дополнения (ча- сто из устных свидетельств) могут служить определенной цели. относительно неопытные исследователи должны также учиты- вать характер и особенно разнообразие источников, которые они используют. При этом нельзя слишком легко довольствоваться очевидными (обычно официальными и документальными) ис- точниками, следует быть готовым включить устные, иллюстра- тивные, статистические и даже личные источники. Таким обра- зом, исследователи смогут более эффективно пытаться решить проблемы, связанные с надежностью доказательств, особенно путем сопоставления нескольких источников, и это также может использоваться в качестве альтернативы бесконечным страни- цам текста, что наверняка будет приветствоваться читателями. 199 6. Сравнение времен Проблемы интерпретации. Эти проблемы могут быть умень- шены за счет сопоставления нескольких фактов, что, вероятно, сделает возможным различное толкование. одна из конкретных проблем с толкованием — установление происхождения. здесь, как отмечалось выше, обычно важно признать, что официаль- ное или общепринятое определение происхождения идеи или решения не обязательно является полным или даже точным. Примерно то же самое происходит и в случае с суждениями об ответственности или воздействии в отношении формулирова- ния, скажем, политики, и с суждениями о силе в отношении реа- лизации политики. например, часто комиссия, совет или коми- тет, который в действительности ничего не сделал, кроме того, что «поставил печать» на предложении, пользуется славой его создателя. Точно так же нужно понимать, что официальные со- общения о широком внедрении конкретной политики, поддер- живаемой центром, работают только сами на себя, пока и если они не сравниваются с доказательствами реального внедрения на периферии. объяснениям значимости формальных деклара- ций о намерениях и целях также только способствует осторож- ность и особенно признание того, что вроде бы «логическая» по- следовательность «цель — процесс — продукт» на практике часто проявляется хронологически по-другому, особенно когда про- цесс запускают, продукт оценивают, а цели обосновывают по- том [Sweeting, 2002]. в остальном объяснениям значения, как и интерпретациям происхождения, способствуют использование и сопоставление ряда источников. во всех этих случаях стоит подчеркнуть, что комментаторы, которые интересуются исто- рией, должны использовать свою привилегию оценки прошед- ших событий, а не злоупотреблять ею. Таким образом, исследо- вателям в сравнительном образовании следует с осторожностью относиться к «презентизму», который, кажется, вновь считается приемлемым в модном в настоящее время постструктуралисти- ческом и постмодернистском дискурсе [Lorringer, 1996; Nóvoa, Yariv-Mashal, 2003, р. 430]. Проблемы периодизации. Периоды, прямо ли они связаны с обозначениями времени («ХХ век», «1960-е годы»), косвенно ли («викторианская эпоха», «период восстановления в послевоен- ные годы», «годы правления Тэтчер») или совсем неявно («от- ступление», «возникновение неолиберализма и неоменедже- ризма»), являются искусственными изобретениями [King, 2000, p. 267] и используются историками и другими учеными как удоб- ные формы синтеза. Когда авторы придумывают для периодов свои собственные названия, они пытаются коротко обозначить значение, часто при помощи создания устойчивого словосоче- 200 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы тания, и, таким образом, наделяют «повествование» элемента- ми «замысла» [Forster, 1953] или узнаваемой тематикой. Проблемы, связанные с периодизацией, включают выбор на- чальных дат и конечных дат, решений об оптимальной продол- жительности и для историка образования — о связи с другими историями (более широкие социальные, экономические, поли- тические, региональные, мировые истории, например данные и выводы, которые являются экзогенными, а также эндогенны- ми для образования и (или) конкретной исследуемой единицы сравнения [Phillips, 1994; 2002]. собственная работа автора об образовании в Гонконге включала обозначения периодов, заим- ствованные из терминологии историков. в некоторых случаях [Sweeting, 1998a; 1998b; 1999], например, он чувствовал, что по- лезно рассмотреть последовательные разработки в области выс- шего педагогического образования таким образом: «Предыстория» (до 1917 г., когда был создан первый факультет • университета); «Древняя история» (1917–1941 гг. — период, для которого харак- • терно наличие в штате одного сотрудника, которому помогал один школьный «мастер метода»); «Темные века» (1941–1951 гг. — от японского вторжения и за- • крытия университета до постановления об открытии факульте- та вновь); «возрождение» (1951–1976 гг. — от возрождения факультета до • того момента, когда он отделился от гуманитарного факультета); «новейшая история» (1976–1998 гг. — с высокой технологией и • несколько чаплинской стилистикой). в более поздних публикациях [Sweeting, 2004] используются обозначения периодов, которые были менее подвержены критике, поскольку являлись европоцентричными. рассмотрев преимуще- ства и недостатки выделения длинных и коротких периодов для изучения образовательных разработок в Гонконге (1941–2001 гг.), автор стал использовать следующую периодизацию: профессиональные риски (и «терапия»? 1941–1945 гг.); • реконструкция, расширение и трансформация (1945–1964 гг.); • политика, группы давления и документы — на пути к массовому • доступу (1965–1984 гг.); планирование более определенного будущего (1985–1997 гг.); • более определенное будущее — прелести и смертельные опасно- • сти постколониализма (с 1997 г. до нового тысячелетия). Каковы бы ни были достоинства и (или) недостатки у ис- пользуемых фраз, все периоды, кроме первого и последнего, хо- |