Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Symaco L.P., Brock C. Editorial: Educational Space // Comparative Educa- tion. 2013. Vol. 49. No. 3. P. 269–274. Taylor Ch., Rees G., Davies R. Devolution and Geographies of Education: The Use of the Millennium Cohort Study for “Home International” Com- parisons across the UK // Comparative Education. 2013. Vol. 49. No. 3. P. 290–316. Vidovich L. Towards Internationalizing the Curriculum in a Context of Glo- balization: Comparing Policy Processes in Two Settings // Compare: A Journal of Comparative Education. 2004. Vol. 34. No. 4. P. 443–461. Welch A.R. Nation State, Diaspora and Comparative Education // Joseph Lauwerys Lecture, Comparative Education Society in Europe Biennial Conference, July. University of Athens, 2008. World Bank. Data by Topic. World Bank Indicators. 2013a. Accessed 20 September 2013. World Bank. Data by Country. World Bank Indicators. 2013b. 153 5. сравнЕнИЕ сИсТЕм Марк Брэй, Кай Цзян Большое количество исследований в области сравнительного образования посвящено системам образования. однако сама образовательная система оказывается в центре исследования скорее косвенно, а не прямо, а единицы анализа не всегда четко определены. Эта глава начинается с показательных примеров, в которых ученые пристально рассматривают (или заявляют, что рассматривают) системы образования. затем в ней следуют ме- тодологические вопросы, связанные с использованием систем образования в качестве единицы анализа в сравнительных ис- следованиях. Поскольку некоторые страны имеют несколько си- стем образования, следовательно, исследования, темой которых являются системы, могут быть и внутринациональными, и меж- национальными. ИзвЕсТныЕ ПоДХоДы, но нЕТоЧноЕ ИсПользованИЕ Изучение систем имеет долгую историю в области сравнитель- ного образования. например, часто цитируемое выступление садлера [Sadler, 1964] называлось: «Как много мы можем узнать практически ценного, изучая зарубежные системы образова- ния?». Кэндел [Kandel, 1933, р. 83–206] рассмотрел организацию национальных систем образования в шести странах; книга Кра- мера и Брауна [Cramer, Browne, 1956] была названа «современное образование: сравнительное исследование национальных си- стем», а в следующем десятилетии книга мёльмана [Moehlman, 1963] — «сравнительные системы образования». Эта тема оставалась актуальной в течение последующих де- сятилетий. в 1980-х годах появились книга под редакцией Игна- са и Корсини [Ignas, Corsini, 1981] «сравнительные системы об- разования» и трехтомник под совместной редакцией Кэмерона с соавторами [Cameron et al., 1983] «международный справоч- ник систем образования». за ними последовала «Энциклопедия сравнительного образования и национальных систем образова- ния»под редакцией Постлетуэйта, первое издание которой вы- шло в 1988 г., а второе — в 1995 г. в последнее время появилась книга марлоу-Фергюсон [Marlow-Ferguson, 2002] «Исследование мировых систем образования» и работа Грегера и вальтеровой 154 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы [Greger, Walterova, 2012] «Преобразование систем образования в посткоммунистических странах». Тем не менее в некоторых из этих работ недостаточно внима- ния уделяется четкости определения. Как отмечалось в преды- дущей главе настоящей книги, в области сравнительного об- разования доминируют территориальные сравнения, которые придают особое значение стране или национальному государ- ству. многие из работ, указанных выше, на практике в качестве основной единицы анализа берут страны. Их авторы, возмож- но, считали оправданным использование слова «система», по- скольку они ссылались на национальные системы образования. однако при этом мало изучались концептуальные границы этих национальных систем образования или была недостаточно ис- следована степень их сосуществования с другими системами в пределах и за пределами национальных границ. многие из авторов представили национальные системы образования так, словно у исследуемых наций имелась только одна система. Это утверждение можно пояснить подробнее, рассматривая два примера, появившиеся с интервалом в четыре десятилетия. в книге мёльмана считается само собой разумеющимся, что чи- татели знают, что такое система, и в главах, посвященных один- надцати странам, предполагается, что национальные границы и границы системы образования в основном совпадают. особенно некорректно было предположить, что соединенные Штаты аме- рики имеют единую систему образования. в разделе, посвящен- ном сШа, действительно отмечено [Moehlman, 1963, р. 79], что каждый из 50 штатов «управляет своей собственной системой образования», но различия между этими системами не описаны, и большая часть этой главы [Ibid., р. 75–81] посвящена обзору страны в целом. в появившейся уже совсем недавно энцикло- педии марлоу-Фергюсон [Marlow-Ferguson, 2002] страна идет за страной, начиная с афганистана и заканчивая зимбабве, и обра- зование в каждой из этих стран описывается так, словно в каж- дом случае оно представляет собой единое целое. Даже такие страны, как Бельгия, Канада и вануату, внутри которых имеются абсолютно разные системы, с различными структурами, функ- ционирующие на разных языках, представлены в общих чертах, словно в них существуют единые национальные системы обра- зования. Это не только вводило читателя в заблуждение, но так- же лишало его возможности концептуального понимания. срав- нение систем в рамках одной страны позволило бы определить важные сходства и различия и способствовало бы пониманию тех факторов, благодаря которым сложились именно такие мо- дели. 155 5. Сравнение систем Кроме того, тенденция уделять основное внимание систе- мам образования по странам заслоняет тот факт, что некоторые системы функционируют невзирая на национальные границы. например, школы, управляемые религиозными организация- ми, например, римско-католической церковью, могут иметь об- щий характер без учета национальных границ [Daun, Arjmand, 2005; Griffin, 2006; Brock, 2010]. возьмем совершенно иную об- ласть — с 1999 г. университеты 29 европейских стран все теснее сосуществуют в рамках Болонского процесса, получившего это название в честь итальянского города, в котором представители 29 европейских стран договорились о руководящих принципах по «продвижению европейской системы высшего образования» [Bologna, 2013]. И еще одна совершенно иная область: во мно- гих городах, где имеются заметные интернациональные сооб- щества, есть школы, работающие в рамках систем образования других стран и находящиеся под наблюдением государствен- ных органов и (или) признанные ими в этих странах [Hayden, Thomson, 2008; Bates, 2011]. оПрЕДЕлЕнИЕ И выЯвлЕнИЕ сИсТЕм оБразованИЯ следует признать, что ученые, которые добросовестно и осто- рожно используют термины, сталкиваются с самыми серьезными трудностями, пытаясь определить, что такое система образова- ния. Из классических ученых, упомянутых выше, Кэндел зани- мался национальными системами и отмечал: «Дать определение национальной системе образования нелегко, несмотря на то что термин этот используется часто» [Kandel, 1933, р. 83]. он добавил, что найти адекватное определение сложно, потому что: ...это связано прежде всего не с широким спектром воздействий, формальных и неформальных, которые формируют взгляды и ми- ровоззрение членов нации, а с отсутствием единого критерия, при помощи которого можно было бы проверить существование на- циональной системы [Ibid.]. Эта проблема не решена. Для ученых-компаративистов проб- лемы усугубляются тем, что в некоторых языках есть несколько различных слов, которые можно перевести как «система», но при этом каждое из них имеет свои нюансы и значения. в ки- тайском, например: jiaoyu zhidu • (教育制度) охватывает все виды учебных заведений, в том числе школы, а также государственные учреждения, кото- рые управляют ими; здесь важен институциональный аспект; 156 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы jiaoyu tizhi • (教育体制) означает систему, в рамках которой учеб- ные заведения организуются и контролируются; jiaoyu xitong • (教育系统) означает организацию, в которой различ- ные составные части связаны друг с другом; jiaoyu tixi • (教育体系) аналогичен jiaoyu xitong (教育系统), но подчер- кивает скорее структурный, чем институциональный аспект. ради целей, поставленных в этой главе, систему можно пони- мать как группу взаимодействующих, взаимосвязанных или взаи- мозависимых компонентов, формирующих сложное целое. обоб- щенное определение, представленное олпортом, звучит так: ...любая четко ограниченная совокупность динамических элемен- тов, которые некоторым образом взаимосвязаны и взаимозависи- мы, которая продолжает действовать... таким образом, чтобы да- вать некоторый характерный общий эффект. Иными словами, си- стема — это то, что связано с какой-то деятельностью и сохраняет некую интеграцию и единство; и конкретная система может быть признана отличной от других систем, с которыми, однако, она мо- жет быть динамически связана [Allport, 1955, р. 469]. Это определение — самое близкое к тому, что на китайском языке называлось бы Jiaoyu Xitong (教育 系统), и также вписывает- ся в представления разработчиков в области образования, рабо- тающих на международном уровне (см., например: [Göttelmann, Bahr, 2012]). Кроме того, определение может применяться как к субнациональным системам, так и к национальным. наиболее очевидными составными частями систем образования являются учреждения, которые совместно работают в общих правовых и административных рамках, и на них часто влияет необходимость ориентироваться на конкретные экзамены, условия работы учи- телей, приемные правила для учащихся и т.д. Полезно также обратиться к книге маргарет арчер [Archer, 1979] «социальные корни систем образования», которая полу- чила широкое признание как основополагающая работа. Как и многие ее предшественники, арчер уделяла особое внимание национальным системам образования, контролируемым пра- вительствами. она определила государственную систему обра- зования как: ...общенациональное и дифференцированное собрание учрежде- ний формального образования, общий контроль и надзор над ко- торым является, по крайней мере частично, государственным и составные части и процессы которого связаны друг с другом [Ibid., p. 54]. 157 5. Сравнение систем она добавила, что системы образования создаются, когда составные части перестают быть набором разрозненных и не- связанных учреждений или независимых сетей, а вместо этого становятся взаимосвязанными, образуя единое целое. в геогра- фическом плане большая часть анализа арчер относилась к Да- нии, англии, Франции, Японии и россии. она отметила, что во всех этих странах государство несет ответственность за форми- рование систем образования, их регулирование и контроль над ними. однако системами, конечно, можно управлять и с помощью других органов, а не только государства. в этой главе будут при- ведены примеры систем, управляемых религиозными и иными негосударственными органами. Более того, даже государство может управлять несколькими системами и подсистемами. один методологический вопрос может касаться классификаций и того, являются ли определенные структуры на самом деле системами или подсистемами. ответ часто до некоторой степени субъекти- вен, и этот факт дополнительно показывает, насколько проблема- тична и привлекательна данная область исследования. заЧЕм сравнИваТь сИсТЕмы? во многих случаях обоснования для сравнения систем анало- гичны обоснованиям для сравнения других единиц, особенно территориальных. а когда сравниваются национальные систе- мы образования, обоснования могут напоминать те, что изло- жены марией мэнзон в предыдущей главе. мэнзон выделила интерпретативные и причинные аналитические основания для сравнений и привела ссылки на работы некоторых классических ученых. один из таких ученых, Бередей, считая, что он рассма- тривает только системы, на самом деле приходил к гораздо бо- лее масштабным заключениям. Таким образом, когда он писал, что «люди изучают иностранные системы образования просто потому, что они хотят больше знать, потому что люди должны всегда двигаться в поисках просвещения» [Bereday, 1964, p. 5], он на самом деле представлял обоснование для всей области срав- нительного образования, а не рассматривал просто системы как таковые. Тем не менее остается вопрос, почему системам образования и, в частности, национальным системам образования уделяется так много внимания. Часть ответа состоит в том, что националь- ное государство с ХІХ в. стало основным органом по организа- ции и управлению социальной, политической и экономической жизнью. национальные правительства сначали играть все более 158 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы важную роль в образовании и, следовательно, способствовали углублению различий между национальными системами обра- зования. с начала ХІХ в. образование все чаще рассматривает- ся как инструмент для укрепления национального могущества. Эта традиция, возможно, достигла своего пика во второй поло- вине ХХ в. в более поздние времена силы глобализации разруши- ли подобные взгляды (см., например: [Mitter, 2004; Spring, 2009; Maringe et al., 2013]). однако многие международные организа- ции по-прежнему основывают свою работу на национальном го- сударстве и поддерживают и продвигают понятие национальных систем образования (см., например: [UNESCO International Bureau of Education, 2000; Asian Development Bank, 2001; UNESCO, 2011; Commonwealth Secretariat, 2012]). многие научные работы также прямо или косвенно продвигают концепцию национальных госу- дарств с национальными системами образования (см., напри- мер: [Adams, 2004; Wolhuter et al., 2007; Thieme et al., 2012]). Тем не менее одной из основных причин для изучения си- стем может быть стремление избежать понятия «одна страна — одна система». Эта цель достигается, когда, например, фран- коязычная Бельгия рассматривается отдельно от фламандской Бельгии, занзибар — отдельно от материковой Танзании, а ка- надская провинция Квебек — отдельно от онтарио. Этой цели можно достичь также, когда частные школы сравниваются с государственными, католические школы — с протестантскими и профессионально-технические средние учебные заведения — с академическими гимназиями. Кроме того, уравнивание стран с системами образования повышает риск развития статично- сти взгляда, поскольку национальные границы меняются неча- сто. анализ систем, которые не определены географией, скорее отражает гибкость границ и форм. Таким образом, акцент на системах при некоторых обстоятельствах может снизить опас- ность чрезмерного обобщения или упрощения и помочь пока- зать динамические модели перемен. сЕрИЯ ПрИмЕров: КИТаЙ некоторые из перечисленных выше утверждений можно про- иллюстрировать примерами. в центре внимания в этом разделе находятся три составные части Китайской народной республики (Кнр), а именно: материковый Китай, Гонконг и макао 3 . систе- 3 название этой территории еще часто пишется как «Macau». Это написание имеет давнюю историю и до сих пор является официальным на португальском языке. Тем не менее в 2000 г. правительство постановило, что официальным написанием по-английски будет «Macao», которое уже давно является альтер- 159 5. Сравнение систем мы образования в каждом из этих мест имеют очень разные ха- рактеристики, но различия существуют не только между ними, но и внутри каждой из них. Таким образом, изучение Кнр по- казывает, какие возможности есть у множественных сопостав- лений в рамках одной страны. Системы образования материкового Китая население материкового Китая составляет 1,3 млрд человек, из них более 220 млн посещают школы и университеты. в нем 289 городов, 48 из которых имеют население более 500 тыс., а общая площадь составляет 9,6 млн кв. км. Благодаря реформе, начавшейся в середине 1980-х годов [China, 1985], материковый Китай претерпел значительные из- менения в сфере образования. Ченг отметил, что «система обра- зования Китая удивительно единообразна, если рассматривать ее в контексте его обширной географии и огромного населения» [Cheng, 1991, р. 3]. в основном это является результатом высоко- централизованного способа управления. однако последующие реформы внесли разнообразие не только между разными тер- риториями, но и внутри них [Mok, 2003; Gong, Tsang, 2011; Qi, 2011]. начнем со структуры образования. во многих районах стра- ны уже несколько десятилетий работает система 6 + 3 + 3 + 4 (т.е. шесть лет начального образования, три года неполного сред- него, три года старших классов средней школы и четыре года высшего образования). Тем не менее, особенно до 1990-х годов, в других районах действовали и другие системы: 5 + 4 для началь- ного/неполного среднего образования, система 5 + 3, девятилет- няя интегрированная система 5 + 1 + 3 или другие различные комбинации. К 2010 г. дети в большинстве провинций учились в шестилетних начальных школах, но некоторые различия все еще существовали (табл. 5.1). различные структуры требовали различных учебных программ и приводили к разным результа- там. Политика центрального правительства содействовала дви- жению к единообразию, но разнообразие отчасти сохранялось, потому что в целом правительство поддерживало децентрали- зацию. различия также существуют и в подсистемах. в предыду- щие десятилетия власти сделали некоторые школы ключевыми, большинство из них были расположены в крупных городах и нативным. в этой главе используется написание «Macao», за исключением тех цитат или ссылок на публикации, где это слово написано как «Macau». 160 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы районных центрах [Guo, 2005, р. 151]. в эти учреждения направ- лялись лучшие ученики, учителя и другие ресурсы в пределах их микрорайонов. считалось, что ресурсы должны выделяться для более способных учеников, чтобы они могли подготовиться к высшему образованию. Ключевые школы к тому же использо- вались в качестве центров повышения квалификации учителей, а также для проведения экспериментов в области реформиро- вания учебных программ. Эти школы составляли лишь около 5% общего числа, но поставляли большинство абитуриентов для на- ционального вступительного экзамена, где всегда очень высокий конкурс. Центральное правительство стремится содействовать равенству в обязательном образовании. национальный план среднесрочной и долгосрочной реформы образования и раз- вития Китая (2010–2020) не допускает дифференциации [China, 2010, р. 22]. Тем не менее министерство образования признает, что отмена ключевых школ в системе начального и среднего об- разования — это очень длительный процесс. Еще одно отличие касается образовательных возможностей национальных меньшинств Китая [Zhao, 2010; Postiglione, 2012]. в 2010 г. численность 55 национальных меньшинств составляла 105 млн, т.е. 8,6% общей численности населения [China, National Bureau of Statistics, 2012]. национальная политика защищает двуязычное образование, поддерживая использование в обра- зовании и языков меньшинств, и стандартного китайского язы- |