Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 8.1. Первичные и вторичные внутренние и внешние участники этнографического исследования Внешние участники Внутренние участники Первичные Исследователи-этнографы изучают культурный контекст (в данном случае это группы дошкольного образования в другой стране), чтобы заснять и изучить процесс снаружи (Изложение первого уровня) Учителя исследуемых групп и другие преподаватели из этого дошкольного образовательного учреждения обсуждают видео, записанное у них (Изложение второго уровня) Вторичные Учителя дошкольного образования комментируют видео, сделанное в дошкольных учреждениях других стран, в процессе просмотра понимают, какие у них представления о собственной культуре (Изложение четвертого уровня) Учителя дошкольного обучения из других городов той же самой страны обсуждают видео, сделанное в дошкольном учреждении своей страны, и исследователи понимают, что типично для этой страны (Изложение третьего уровня) многоголосая этнография была необходима, чтобы можно было взглянуть с разных сторон на саму способность исследо- вателей видеть, на их выбор и на акценты, обусловленные их собственной культурой, непосредственно во время видеосъем- ки в трех дошкольных учреждениях. в своем первом исследова- нии (1989 г.) после проверки записей специалисты увидели, что, когда снимала американская команда, она в основном уделяла внимание отдельным учащимся. напротив, китайские исследо- ватели в своих съемках стремились скорее показывать большие группы учащихся. в результате, как они признали, появились «три субъективные, пристрастные и культурно обусловленные видеозаписи» [Tobin et al., 1989, p. 7]. После съемок в трех дошкольных учреждениях в трех стра- нах (что явилось материалом первичных внешних наблюдений в этнографическом исследовании), Тобин и его соавторы заня- лись изложением событий второго уровня, чтобы предложить угол зрения на изложение первого уровня, уже заснятого. здесь мы видим объяснения внутренних участников: «японские, ки- тайские и американские администраторы, учителя, родители [и дети] дошкольных учреждений давали свои объяснения и выра- жали свою реакцию на видеозаписи, отснятые (исследователя- ми) в школах» [Ibid.]. Участников попросили посмотреть записи, сделанные в их учреждениях, чтобы получить непосредственные комментарии действий, заснятых на видео, и в смысле изложе- 263 8. Сравнение ку льтур ния событий, и в смысле анализа. затем исследователи занялись третьим уровнем изложения событий для своей многоголосой этнографии: объяснения внутренних участников (второго уров- ня), которые могли помочь исследователю разобраться с про- блемой типичности. они опросили других людей, связанных с дошкольным образованием в той же стране, чтобы понять, на- сколько типично именно это дошкольное учреждение для этой страны, или насколько оно нетипично. Исследователи спроси- ли участников третьего уровня, после того как они просмотре- ли фрагменты видеозаписей (сделанных в их стране), в которых учителя справляются с проблемами дисциплины: «Были ли учи- теля слишком строгими, недостаточно строгими, или это то, что надо?» [Ibid., р. 9]. Исследователи представили результаты из- ложения событий третьего уровня в виде статистики (используя специальные рейтинги ответов на вопросы, подобные вопросу о степени строгости) и в виде описаний (используя анкеты, ко- торые выявляли взгляды респондентов на цели существования дошкольных учреждений в обществе, о том, чему дети должны научиться в дошкольных учреждениях, о том, какие свойства должен иметь хороший учитель, и т.п.). Полученное от внутрен- них участников второго уровня третье изложение событий соз- дало контекст и еще лучше объяснило первое изложение самих исследователей, которых можно назвать внешними участника- ми первого уровня, и второе изложение внутренних участников первого уровня. Эта стратегия позволила исследователям лучше понять степень однородности и диапазон различий в практиче- ских действиях и убеждениях, связанных с социальными инсти- тутами или общественными договоренностями в конкретных обществах. Это также позволило им принять во внимание во- просы о различиях в дошкольных учреждениях каждой страны (см.: [Tobin et al., 2009, р. 10]). Что касается проблемы типичности, александер назвал силь- ной стороной Тобина и его коллег их способность делать выводы о том, какие культурные ценности, идеи и опыт лежат в основе исследуемой практической деятельности, потому что они счи- тают, что культура — это часть того, что происходит в школах и классах, а не внешний фактор, который на это влияет. ссыла- ясь на их наблюдения, сделанные в японских дошкольных груп- пах, александер подчеркнул, что их метод позволил установить аутентичность исследуемой деятельности как отличительную (и на самом деле типичную) черту дошкольных учреждений в этой стране. Другими словами, они подошли к проблеме типичности, оценив, до какой степени наблюдаемые практические действия были по-настоящему характерны при помощи точек зрения, 264 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы предложенных в первом, втором, третьем и четвертом изложе- нии событий, полученных от внешних и внутренних участников второго и первого уровней. александер добавляет, что: ...практические действия, которые эта исследовательская команда наблюдала и записывала в Киото, конечно же, не были идентичны- ми тем, которые существуют в другом дошкольном образователь- ном учреждении за углом, не говоря уж о том учреждении, которое расположено в двухстах километрах оттуда. однако их аутентич- ность, характерно японская и по-настоящему типичная для работы дошкольного учреждения в Японии, вырастает из разницы между поверхностными различиями и гораздо более важными глубин- ными сходствами. Эти сходства проистекают из идей, ценностей и опыта, общих для учителей, родителей и детей, а тщательно про- думанная подробная методика исследователей позволила им вы- сказать свои идеи, ценности и опыт и обсудить их всем вместе [Alexander, 2000, p. 267]. Подход к проблеме типичности через рассмотрение конкрет- ных ситуаций, которые многое объясняют, зависит, по мнению александера, от двух идей, которые были в неявном виде изло- жены в предыдущих абзацах. Первая состоит в том, что: ...культура страны или государства, в которой существуют школы и которая является общей для учителей и учеников, является столь же мощным детерминантом характера школьной и классной жиз- ни, сколь и уникальная динамика заведения, местные обстоятель- ства и межличностные взаимоотношения, которые отличают один класс или школу от другой. Потому что культура не является чем- то внешним для школы и не является просто одной из множества переменных, которые можно аккуратно отложить в сторону, чтобы они подождали корреляционного анализа. Культура всем управля- ет и проявляется во всем: в том, что происходит в классе, в том, что вы видите на стенах, и в том, чего вы не можете видеть в головах учеников [Ibid., р. 266]. вторая идея александера [Ibid.], так отчетливо продемон- стрированная в его собственном исследовании и в работе То- бина с коллегами, состоит в том, что «используемые исследова- тельские методы [должны быть] достаточно серьезными, чтобы исследовать не только очевидные ходы и контрходы педагогики, но и ценности и смыслы, которые они олицетворяют». Главная сильная сторона концептуализации исследований Тобина с со- авторами и александера состоит том, что их методологические 265 8. Сравнение ку льтур подходы позволяют делать выводы о тех культурных ценностях, идеях и опыте, которые лежат за наблюдаемыми практическими действиями. Этому способствует их понимание того, что культу- ра является скорее внутренней частью, чем внешним фактором, и вносит свой вклад во все, что происходит в школе и классе. Используя идеи левина о «суждениях чужаков» [LeVine, 1966], Тобин с коллегами [Tobin et al., 1989] попытались выяснить точ- ку зрения четвертого уровня изложения событий, показывая аудиториям в Китае, Японии и сШа видеозаписи дошкольных уроков из двух других стран, кроме их собственной, и следили за их реакцией на эти просмотры. Такая точка зрения четвертого уровня была с трудом получена от тех же участников, которые давали точку зрения третьего уровня как внутренние участники второго уровня на видеозаписях в дошкольных учреждениях в своих странах; но в роли авторов точки зрения четвертого уров- ня эти участники становились внешними участниками второго уровня. Их реакции в роли внешних участников второго уровня на работу дошкольных образовательных учреждений двух дру- гих стран были получены и записаны таким же образом, что и их ответы в роли вторичных внутренних участников. То, что с точки зрения методики большое значение придает- ся разным изложениям наблюдателей, не должно позволить ис- следователям упустить значение бесед с конкретными людьми в рамках первичного наблюдения. Поскольку язык — это есте- ственный способ обозначить любое понятие в любой культуре, исследователи должны внимательно изучать язык, используе- мый учителями, учениками, администрацией, родителями и т.д. в этом исследовании александер рассматривал «характер язы- ка в классе, то, как детей учат его использовать, вид обучения, которому он способствует, и как эти три темы связаны с более широким, культурно интегрированным дискурсом о природе и целях начального образования» [Alexander, 2000, р. 427]. Четвертая точка зрения вторичных внешних участников в исследовании Тобина и соавторов [Tobin et al., 1989] дает как понимание убеждений и действий, ассоциируемых с описывае- мой культурой, так и понимание культурных убеждений людей, которые этими описаниями занимаются. И те и другие взгляды позволяют исследователям развернуться на 360 градусов и вер- нуться к точке зрения самих первичных внешних участников, чтобы узнать больше об их культурно обусловленном восприя- тии, т.е. к проблеме этноцентричной точки зрения исследовате- ля. авторы излагают это так: 266 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Этнографические суждения, сделанные либо посторонними людь- ми, либо антропологами, отражают взаимосвязь описываемой культуры и культуры описывающей. Таким образом, суждения американских родителей и персонала дошкольного учреждения о китайских дошкольных учреждениях могут научить нас чему-то и про китайские, и про американские взгляды и ценности [Tobin et al., 1989, р. 9]. сравнительные исследования образования в разных культу- рах, возможно, выиграют от понимания, что это не только иссле- дование двух или более культур в кросс-культурном смысле, но также это неизбежно интеллектуальное по своей природе иссле- дование, в котором речь идет о взглядах, исходящих от изучае- мой культуры и от культурных взглядов ученых. Исследования Тобина и его коллег стали успешными в обоих смыслах, что и было их основной целью. в связи с этим они ссылаются на заяв- ление маркуса и Фишера [Marcus, Fischer, 1986] о том, что иссле- дование других культур функционирует как «форма культурной самокритики». Планируя свои исследования, специалисты должны также помнить о цели сравнения культур: сравнивать только срав- нимое. Таким образом, сравнивать школы, например, Китая и Гибралтара, может быть, и не имеет смысла. в обоих своих ис- следованиях Тобин с коллегами [Tobin et al., 1989, р. 7] пытались записывать только сравнимые ситуации, в которых участвовали дети сравнимого возраста в сравнимых учреждениях в трех раз- ных обществах. однако авторы все же признали, что «сравнение в разных культурах в лучшем случае может быть только прибли- зительным». в своих попытках записать хотя бы одну драку в каждой культуре и хотя бы один случай наказания ученика учи- телем они вынуждены были сделать вывод, что то, что считается дракой или наказанием учителя (иными словами, сами опреде- ления значения этих действий), в разных культурах были совер- шенно разными. Тобин с коллегами [Tobin et al., 1989] напомнили читателям о хорошо известной критике этнографических исследований, которая состоит в том, что в этих исследованиях взгляд на куль- туру ограничен до «моментальной фотографии» исследуемых культурных действий, совершаемых в один конкретный момент времени, что приводит к восприятию этих культурных действий как идеальных и типичных, а самой культуры — как чего-то ста- тичного. Тобин и его коллеги обратились к этому вопросу 20 го- дами позже, когда делали исследование похожего масштаба, и снова в дошкольных учреждениях Китая, Японии и сШа, доба- 267 8. Сравнение ку льтур вив «историческое измерение, которого не было в первом ис- следовании» [Tobin et al., 2009, р. ix]. рассматривая, к примеру, объединяющее влияние глобализации, они захотели убедиться в том, что «китайские, японские и американские идеи и деятель- ность в области дошкольного образования стали более схожи- ми» [Ibid., р. 4], чем они были в их первом исследовании. ответы на вопросы, поставленные в их исследовании, менее важны для этой главы, чем их методологические открытия. Первое пред- упреждение, которое эти ученые сделали со ссылкой на диа- хроннную этнографию (этнографические исследования, прово- димые в двух временных точках или в течение периода време- ни, — в противоположность синхронной этнографии, которая ограничена одной «моментальной фотографией» без связи с историей), было связано с проблемой добавления исторического измерения «без перемещения других изучаемых культур в наше время» [Ibid.]. (Читателю следует обратить внимание на коммен- тарии свитинга на этот счет в его главе в настоящем издании.) Исследователи, которые сравнивают разные культуры и разное время, должны избегать допущения, что все культуры двигаются по одинаковым траекториям «модернизации, рационализации или глобализации» [Ibid., р. 5]. Теории о пространстве, условиях и времени должны держать все одновременно в сравнительном равновесии. Исследователи, сравнивающие образование в разных культу- рах и в разное время, должны также помнить о рисках смены си- стемы оценки любого элемента системы. выводы о том, что по- ложение дел ухудшилось или улучшилось с течением времени, трудно подтвердить. возможно, любой аспект образовательной системы, скорее, просто отражает силы, процессы и тенденции в обществе и культуре в конкретный исторический момент. Тобин с соавторами напоминают читателям: Так же как культурный релятивизм, который лежит в основе этно- графии, требует, чтобы мы не ставили одну культуру выше другой, так же исторический релятивизм предупреждает нас о необходи- мости избегать опасных суждений как о разрушении, так и о про- грессе. Так же как культурный релятивизм корректирует этноцен- тризм, исторический релятивизм требует от нас не судить — пози- тивно или негативно — об одной эпохе с точки зрения другой [Ibid., p. 247]. наиболее существенным методологическим изменением, сделанным Тобином и его коллегами во втором исследовании, был сбор видеоданных в двух дошкольных заведениях вместо 268 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы одного в каждой стране. Это, конечно, было не попыткой соз- дать репрезентативную выборку, а способом рассмотреть про- странство, контекст и время одновременно. они достигли этого, выбрав такое второе дошкольное учреждение в каждой стране, которое позволило им понять преемственность и изменения с течением времени в таких вопросах, как, к примеру, «направле- ние, темп, логика, региональная специфика и механизмы изме- нений» [Tobin et al., 2009, р. 11], а также в вопросах типичности и изменчивости. Критерием выбора каждого из трех новых дошкольных учреждений была «программа, которая сама про себя заявляет, что она представляет новое направление в дошкольном образо- вании, и другие тоже так про нее думают» [Ibid., р. 10]. напри- мер, к первоначальному месту исследования в Китае, Дагуан- ской школе в Канминге, провинциальной столице Юнана, кото- рая находится в довольно отдаленной и сельской части Южного Китая, они добавили школу синанлу в Шанхае, «наиболее эко- номически развитом, самодостаточном, прогрессивном и меж- дународно мыслящем китайском городе» [Ibid., р. 11]. Контраст между двумя дошкольными учреждениями, так же как и между записями исследований 1989 и 2009 гг. (оригинал был показан и оценен теми же участниками, что и 20 лет назад) дали иссле- дователям возможность понять, насколько все продолжается или меняется — не в последнюю очередь из-за утверждения о том, что в ходе длительной интеграции в процессы глобализа- ции неизбежно возникает тенденция к однородности; а также понять, что типично, а что изменчиво: «типичное» поведение и действия, пожалуй, просуществовали бы дольше, чем «нетипич- ные». Короче говоря, Тобин и его коллеги в работе 2009 г. поста- рались понять процессы преемственности и изменений в трех культурах, изучая эти процессы тремя способами: во-первых, повторив свое исследование 1989 г. в тех же трех дошкольных заведениях; во-вторых, показывая записи 1989 г. работникам каждого из трех исследуемых заведений, состоящим в штате или вышедшим на пенсию, и спрашивая их, что изменилось, что осталось прежним и почему; в-третьих, включив в исследование 2009 г. по одной новой школе в каждой из трех стран, где каждая представляла новые направления в дошкольном образовании в своей стране. Ученые назвали этот метод одновременного срав- нения разных культур в разное время «основанной на видеоза- писях многоголосой диахронической этнографией» [Ibid., р. 21]. в то время как основное внимание этого обсуждения уделя- ется скорее исследовательским методам, чем открытиям, стоит 269 8. Сравнение ку льтур упомянуть их главный вывод о том, «что культура действует как источник преемственности и препятствие для процессов гло- бализации, рационализации и экономических изменений, … что культурные действия более прочны и устойчивы к измене- ниям, чем это было предсказано теориями экономического де- терминизма, модернизации и глобализации» [Ibid., р. 224, 225]. И конечно же, дошкольные образовательные учреждения, среди прочих, «отражают и помогают сохранять культуру и общество, частью которого они являются» [Ibid., р. 225]. вывоД: ЦЕнносТИ И ИнТЕрЕсы сравнЕнИЯ оБразованИЯ в разныХ КУльТУраХ в предыдущем разделе о методологических вопросах сравни- тельного образования в разных культурах основное внимание было уделено вопросам этнографии и методам исследования. в этом заключении будет уместным рассмотреть серьезные опа- сения относительно этнографии как метода исследования; по меньшей мере об одном из таких опасений — о тенденции пред- лагать внеисторическую точку зрения — я говорил ранее. Тобин и его коллеги суммировали некоторые из них: Этнографию как метод исследования и как стиль представления ре- зультатов легко обвинить в статичности, неисторичности, идеали- стичности и консерватизме в ее понимании положения дел. Этно- графия старается найти порядок, функциональность и симметрию в институтах, пропуская при этом конфликт и дисфункцию; этно- графия подчеркивает ритуал, убеждения и мораль, уделяя меньше внимания вопросам социального класса, политики и власти [Tobin et al., 1989, p. 9]. Хаммерсли [Hammersley, 2006, р. 5] также указывает на спо- собы, с помощью которых «непродолжительность большинства современных [этнографических] практических исследований может предоставить довольно неисторичную точку зрения, от- рицающую местную и общую историю исследуемого объекта». Это, конечно, поднимает вопрос о выборке: как исследователи могут быть уверены, что временной срез, который они выбра- ли, на самом деле представляет культурные модели и более дли- тельного периода? вслед за этим возникают естественные во- просы о степени возможного обобщения. в связи с этим Тобин с коллегами признали в 1989 г., что их видеозаписи, как и другие этнографические изложения собы- |