Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
United States National Opportunity to Learn Campaign (2013). The Color of School Closures. Unterhalter E., Oommen M. Measuring Education Inequalities in Com- monwealth Countries in Africa // Inequality in Education: Comparative and International Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Educa- tion Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 506–537. Villegas A.M. School Failure and Cultural Mismatch: Another View // Urban Review. 1988. Vol. 20. No. 4. P. 253–265. 237 8. сравнЕнИЕ КУльТУр Марк Мейсон «Были ли британцы империалистами на самом деле?», — спра- шивает уважаемый писатель-путешественник Ян моррис [Mor- ris, 2005, р. 24]. всегда ли китайский ученик с уважением отно- сится к образованию [Watkins, Biggs, 1996]? Правда ли, что «ази- атские студенты не только старательны, но и чрезвычайно моти- вированы на достижение высоких результатов» [Lee, 1996, р. 25]? существует ли «отдельная китайская педагогика», как утвержда- ют рао и Чан [Rao, Chan, 2009, р. 10]? Есть ли что-то особенное в финской культуре, что позволяет финским школьникам пока- зывать стабильно хорошие результаты в 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 гг. в сводных таблицах, созданных международной програм- мой по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), реализованной организацией экономического сотрудничества и развития (OECD)? Имела ли право Эйзеленская комиссия в Южной африке в 1951 г. утверждать, что «образование, в прак- тической работе своей должно признавать, что оно имеет дело с ребенком банту, выросшем в среде банту, говорящим на языке банту и впитавшим ценности, ориентиры и образцы поведения, сидя на коленях у матери банту» [Kallaway, 1984, р. 175]? И было ли в таком случае разумно заявить, как заявил Хендрик Фервуд, министр внутренних дел Южной африки 1954 г., что «в европей- ском обществе нет места для банту, кроме как места работников некоторых видов физического труда» [Ibid., p. 173]? никто не будет отрицать, что культурные факторы связаны с образованием и влияют на многие его аспекты. Как заметил александер: жизнь в школах и классных комнатах — это часть нашего общества, и она неотделима от него. Культура не заканчивается на пороге школы. Характер и динамика школы формируются в соответствии с теми ценностями, которые формируют и другие аспекты… жизни нации [Alexander, 2000, р. 29–30]. александер идет дальше, утверждая, что «в сравнительном анализе, в понимании и, конечно же, в национальных системах образования культура — это все» [Ibid., p. 30]. однако сравнивая одну культуру с другой, исследователи должны проявлять осторожность. Их могут обвинить в следо- 238 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы вании стереотипам, в том, что они рассматривают культуру как монолитный объект и переоценивают ее значение в мире слож- ных взаимодействий и взаимовлияний. моррис отвечает на свой вопрос насчет того, являлись ли британцы империалиста- ми, следующим образом: ...некоторые были, а некоторые нет. Это зависело от класса, возрас- та, темперамента, религии, состояния нации, состояния собствен- ных инвестиций, состояния собственной печени и миллиона дру- гих факторов, которые превращают национальный консенсус по любому вопросу в бессмысленную гипотезу [Morris, 2005, р. 24]. в своей главе «Китайский ученик» ли [Lee, 1996] цитирует утверждения Хо [Ho, 1986] и Янга [Yang, 1986] о прилежности, мо- тивации и большом уважении к образованию, явно свойствен- ным китайским и вообще азиатским студентам. многие люди, которые преподавали в обществах, для которых характерно так называемое конфуцианское культурное наследие, говорят о том же. насколько достоверны эти описания, и присущи ли эти чер- ты только студентам конфуцианского культурного наследия? ли предупреждает читателей о рисках излишних обобщений. он и мэнзон в главе 9 настоящего издания напоминают читателям, что «всякий раз, когда ценности обсуждаются коллективно, не- обходимо изучить их в контексте индивидуального выбора цен- ностей». в «возвращении к китайскому ученику» Чан и рао так- же предупредили читателей, что рискованно устанавливать «би- нарное противопоставление китайских и западных студентов» и «считать, что китайский народ однороден» [Chan, Rao, 2009a, р. 318]. Что касается результатов финских учеников в исследовании PISA в 2000 г., исследование валиярви показало, что культурное влияние — это важный элемент. один из компонентов его — это культурная однородность: «Финляндии было относительно лег- ко достичь взаимопонимания в сфере национальной образова- тельной политики и средств развития системы образования» [Välijärvi, 2002, р. 45]. валиярви также говорит, что учащиеся много читают, что существует культурное общение между ро- дителями и детьми; и также подчеркивает, что в Финляндии равным возможностям в образовании придается большое зна- чение. Подобным же образом, объясняя блестящие результаты уче- ников финских школ, линнакюла [Linnakylä, 2002] утверждает, что финские дети в целом, благодаря веками складывающейся культурной традиции, с уважением относятся к умению читать. 239 8. Сравнение ку льтур возможно, это произошло потому, что после протестантской реформации в северной Европе (1517–1648), во время которой мартин лютер и другие бросили вызов порядкам, установлен- ным европейской католической церковью, родителям стало все более нужно и важно читать с детьми Библию (в противополож- ность существовавшим прежде доминирующим порядкам като- ликов, где чтение Библии было уделом священников). с XVI в. в Финляндии, которая тогда была частью Швеции, грамотность стала необходимым условием для получения святых даров при причастии и для христианского брака. навыки чтения детей пу- блично проверялись на ежегодном празднике «кинкерите», где неграмотность означала публичное порицание и запрет на всту- пление в брак [Ibid., р. 83–85]. Это означало, что в течение не- скольких веков почти все дети в Финляндии росли в семьях, где оба родителя умели читать. Последний вопрос, заданный в начале этой главы, — где куль- турные различия были использованы для оправдания апартеи- да? — резко контрастирует с предыдущими примерами. однако кроме очевидного расизма, который служил экономическим и политическим интересам элиты во время апартеида в Южной африке, многие исследователи образования признают, что при- меры из финского и конфуцианского культурного наследия со- держит значительную долю правды. Как было отмечено ранее, мало кто будет отрицать, что культурные факторы действитель- но оказывают влияние на многие аспекты образования, но боль- шинство не найдет в себе мужества точно назвать эти факторы. К сожалению, всем понятно, что культурные факторы трудно выделить, и утверждения часто в лучшем случае достаточно не- определенны, при том что легко не только переоценить влияние конкретной культуры в сложном мире, но и просто неправиль- но ее понять. возможно, еще хуже то, что тех исследователей, которые пытаются описать влияние культурных факторов на образование, обвиняют в приверженности стереотипам и даже в расизме. в то время как «Китайский ученик» [Watkins, Biggs, 1996], «обучение китайского ученика»[Watkins, Biggs, 2001] и «возвращение к китайскому ученику» [Chan, Rao, 2009b] являют- ся уважаемыми работами в области культуры и педагогики, пуб- ликация книги под названием «Черный африканский ученик» была бы с презрением отвергнута как расистская. в то время как первые три названия не несут такой окраски, при том что они пытаются выявить причины выдающихся достижений в образо- вании учеников, наследовавших конфуцианскую культуру (что тоже парадоксально, при существующей образовательной поли- тике, педагогике и стилях обучения), последняя работа была бы 240 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы типичным образцом литературы, оправдывающей образование в Южной африке в период колониализма и апартеида, как будто существует некий феномен, который можно было бы упростить до «черного африканского ученика». Принимая во внимание подобные рассуждения, в данной главе рассматриваются некоторые философские и методоло- гические проблемы, с которыми сталкиваются исследователи, пытающиеся сравнивать образование с точки зрения культур- ных различий. Два основных раздела отвечают на исторические, философские, антропологические и социальные вопросы, свя- занные с определением культуры, и методологические вопро- сы, связанные с межкультурными исследованиями. Я пытаюсь добавить в понимание культуры больше нюансов, чем это при- нято в современных образовательных исследованиях, исполь- зуя работы таких авторов, как Джоан Хердер, реймонд Уильямс, роберт Бокок, стюарт Холл, Гирт Хофстеде и зигмунд Бауман. методологические вопросы, касающиеся кросскультурного ис- следования образования, я рассматриваю, обращаясь особенно к работам роберта левина, Джозефа Тобина, робина александе- ра и вандры мейзман. неопровержимость выводов из сравнительных исследова- ний зависит от сравнения между такими сущностями, которые можно и четко идентифицировать, и отделить друг от друга. Если исследователи хотят получить неопровержимые выводы, сравнивая две культуры, они должны по крайней мере быть спо- собны идентифицировать каждую отдельную культуру, чтобы быть уверенными в том, что ее отличает от других культур. Если они хотят заявить, например, что «китайские учащиеся всегда относятся к образованию с глубоким уважением», они должны помнить, что столь категоричное заявление предполагает, что все члены этой группы проявляют это свойство. Это утвержде- ние также предполагает, что это свойство есть основное свойство членов этой группы, и, в свою очередь, что глубокое уважение к образованию является необходимым условием для того, чтобы считаться членом группы под названием «китайцы». Если исследователи в области сравнительного образования отнесутся с полным вниманием к необходимости точно форму- лировать определения, которыми они пользуются, то во всей об- ласти возрастет точность. в конце концов, сравнение образова- ния в разных культурах — дело обычное. Два хорошо известных примера кросс-культурных исследований на тему достижений в области образования — это исследование под эгидой между- народной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA) и PISA. вторичный анализ полученных результатов часто 241 8. Сравнение ку льтур включает очень сложный поиск культурных факторов, которые ассоциируются с достижениями в образовании, и здесь сразу появляется первая же явная ошибка: переход от страны к куль- туре (или, на самом деле, от культуры к стране, если использу- ется прилагательное «кросс-национальный»). Предположение, что нация, страна и культура являются синонимами, конечно, просто неправильно, и считать, что культура — это монолитное явление, имеющее четкие границы, точно так же неправильно. Картина, изображающая антрополога в пробковом шлеме, про- кладывающего себе дорогу в джунглях и пересекающего горную местность, чтобы «открыть» далекое, полностью изолированное племя, чтобы описать его ритуалы и атрибуты, исказила совре- менный взгляд на кросс-культурное сравнение, может быть, еще больше, чем мы думаем. вопросы о валидности и надежности антропологического взгляда в межкультурных сравнительных исследованиях лежат в основе большой части рассуждений в этой главе, т.е. по меньшей мере относительно самых устарев- ших антропологических взглядов, которые, похоже, все еще влияют на кросс-культурные исследования в области сравни- тельного образования. в мире, где культурная изоляция, как в случае с мифическим племенем Борнео, делается все более и бо- лее невозможной, некоторые из этих самых устаревших взгля- дов антропологов на культуру не так полезны для межкультур- ных сравнительных исследований, как могли бы быть полезны другие взгляды на культуру. здесь я настаиваю на том, что для более подходящего понимания устройства культуры во всей ее сложности в мире, для которого характерно возрастание степе- ни плюрализма, мультикультурализма, независимости, гибрид- ности и сложности исследователи должны обратиться к тому, как концепцию культуры понимают социологи. оПрЕДЕлЕнИЯ И оПИсанИЯ КУльТУр Первый главный вопрос, в таком случае, касается самой приро- ды культуры. Что это, как ее опознать, каковы ее последствия и в чем выражается ее влияние? реймонд Уильямс, признанный одним из самых выдающих- ся теоретиков культуры (см., например: [Williams, 1981; 1982; 1985]), утверждал, что «культура — это одно из двух или трех самых трудных слов английского языка» . Это происходит «ча- стично из-за его чрезвычайно сложного исторического разви- тия в некоторых европейских языках, но в основном потому, что это слово теперь вошло в употребление для обозначения важ- ных концепций в нескольких конкретных интеллектуальных 242 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы дисцип линах и в нескольких конкретных и несовместимых сис- темах понятий» [Williams, 1985, p. 87]. Генеалогия культуры в раннем употреблении слово «культура» относилось к «уходу за чем-нибудь, в основном посевами или животными» [Ibid., р. 87]. Позже значение было расширено до сравнения с процес- сом человеческого развития, как у Гоббса «в культуре их умов» [Hobbes, 1982], но оно не часто встречалось в английском язы- ке до середины ХІХ столетия. в то время как «культивирование самого себя» известно как концепция и ценность для ученых- конфуцианцев, Уильямс отмечает, что в англии XVIII в. «куль- тивирование» и «культивированный» приобрели классовые ас- социации. немецкий язык заимствовал французское culture, с написани- ем Kultur, подразумевая процесс цивилизованного развития или окультуривания. Бауман, опираясь на работу Филиппа Бенетона, описал, как с самого начала для идеи культуры было характерно: …предположение, что для всех наций, мест и времен идеал чело- веческой натуры один и тот же; европоцентризм, убеждение, что идеал был найден в Европе и что именно там ему нашли определе- ние с помощью… моделей частной и общественной жизни [Bauman, 2011, р. 53]. Если смотреть на этот вопрос критически, то и для целей данной главы, и с точки зрения исторического развития дан- ного термина, нужно взглянуть на немецкого философа кон- ца XVIII в. Гердера, который усомнился в универсальности че- ловеческого развития. он подверг резкой критике «саму идею превосходства европейской культуры» (цит. по: [Williams, 1985, р. 89], предпочитая определить различия между разными куль- турами. Это использование слова «культура» во множественном числе — «культуры», было, как говорит Уильямс, «революцион- ной инновацией» Гердера, описавшей «не только конкретные и разнообразные культуры разных наций и периодов, но также конкретные и разнообразные культуры различных социальных и экономических групп внутри одной нации». И в то же самое время, без сомнения, были бы заданы вопросы об их сравнении [Ibid.]. Кроме использования термина «культура» для обозначения «общего процесса интеллектуального, духовного и эстетическо- го развития» [Ibid., р. 87], современные общественные науки ис- 243 8. Сравнение ку льтур пользуют этот термин в ряде смыслов, который прослеживает- ся от Гердера, через «общую культурную историю человечества» (1843–1852) Клемма и «Первобытную культуру» (1870) Тайлора. в этих работах культура — это обычно независимое существи- тельное, используемое в общем или частном значении, которое определяет стиль жизни народа некоторого периода, группы или человечества в целом. Конечно, слово «культура» часто относит- ся к «работам и практическим действиям интеллектуальной или особенно артистической направленности: …культура — это музы- ка, литература, живопись и скульптура, театр и кино [Ibid., р. 90]. однако такое интеллектуальное или эстетическое использова- ние этого термина здесь не представляет для нас особого инте- реса. нам нужно сделать паузу, только чтобы отметить, что если культура таким образом столь значительно выражает ценности определенных групп людей, то она, как предположила Флоренс Клакхон [Kluckhohn, 1961], делает это, отвечая на самые главные вопросы человечества о природе человека, об отношениях между людьми и природой, отношениях людей между собой и отноше- нии людей к работе. Большинство попыток определить «истинный», «правиль- ный» или «научный» смысл этого термина брали за норму его использование в американской антропологии. Это несколько произвольно, и частично из-за этой произвольности я выступаю в защиту современного социологического взгляда в межкуль- турном сравнительном анализе, отдавая предпочтение ему, а не американскому антропологическому взгляду, например, взгля- ду мейзман. работая над пониманием культуры для сравнений, важно иметь в виду замечание Уильямса: …в археологии и в культурной антропологии упоминание культуры вообще или какой-нибудь культуры — это скорее всего упоминание материального производства, в то время как в истории и культуро- логии прежде всего имеются в виду знаковые системы или системы символов [Williams, 1985, р. 91]. сравнение образования в разных культурах не может избе- жать изучения и материального производства, и символических систем. Учебная программа является хорошим примером и ма- териального артефакта, и символической системы, так же как и политика в области образования или учебные материалы. область символической (в противовес культурной) антропо- логии прежде всего обозначает системы (как и в культурологии). основным источником является «Изобретение культуры» ваг- нера [Wagner, 1981], где подчеркивается, что культура не явля- 244 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ется неизменным явлением, которое определяет жизнь людей. Более точным будет говорить о диалектическом процессе между людьми и их социальной средой, куда входит оформление куль- туры этими людьми, когда они манипулируют привычными символами, создавая их новые значения. рассмотрим, например, разные значения слов, обозначающих человека, который учится, каждое из них ассоциируется с разным набором ценностей и в коннотации каждого подразумеваются разные роли ученика, по мере того как восприятие ученика меняется со временем и в раз- ных условиях: ученик, школьник, школьница, участник тренин- га, подмастерье, последователь, приверженец, ученый, критик, человек, который учится всю жизнь. люди, принадлежащие к одной культуре, создают эти термины или символы, и каждый из них наделяет людей, которые принадлежат к этой культуре, раз- ными значениями. Иными словами, культура — это не клуб, для членства в котором требуются определенные качества. Культура функционирует скорее как производительная сила, состоящая из сравнительно аморфной агрегации слабо связанных между собой факторов, которые влияют на жизни людей, их разделяющих, и которые сами подлежат воздействию со стороны этих людей. суммируя, заметим, что это обсуждение дает нам два опре- деления культуры, которые наиболее интересны для социологов. Первое определение, обычно называемое антропологическим, говорит, что культура — это «определенный образ жизни — ино- гда людей, иногда периода, иногда группы людей или человече- ства в целом» [Williams, 1985, р. 90]. К этому образу жизни отно- сятся общие ценности и значения, обычные для членов группы. Беря за основу позицию Кисинга [Keesing, 1960, р. 25], утверж- дающего, что культура «состоит из действий, идей и артефактов, которые люди, принадлежащие к этой традиции, изучают, раз- деляют и ценят», антропологический подход к культуре вандры мейзман дает такое определение: Культура связана со всеми аспектами жизни, включая мыслитель- ные, социальные, лингвистические и физические формы культуры. она связана с идеями людей, их отношениями друг с другом, с семья- ми, с социальными институтами, с языком, на котором они говорят, и с общими для всех символическими формами, такими как письмен- ный язык или музыкальные или художественные формы. она связана с их отношениями с собственным физическим окружением и техно- логиями, используемыми в обществе [Masemann, 2013, р. 114]. второе определение культуры происходит из его антрополо- гической ориентации и тоже относится к общему пониманию в 245 8. Сравнение ку льтур некоей группе людей, но отличается от первого, потому что ско- рее рассматривает «символическое направление и то, как куль- тура действует, а не то, чем она является» [Bocock, 1992, р. 232]. здесь в исследованиях культуры (больше чем в культурной ан- тропологии) не так важна роль культуры как образа жизни, кото- рый понятен, например, по ее материальным артефактам. Более важна ее роль как «набора практических действий, с помощью которых в группах людей образуются и распространяются по- нятия» [Ibid., р. 233]. в центре этих практических действий на- ходится язык, потому что единая языковая система позволяет людям осмысленно общаться друг с другом. Язык здесь пони- мается очень широко и включает все знаковые и символические системы, с помощью которых передается значение: «любая си- стема общения, использующая знаки, за которыми стоят объ- екты реального мира; это процесс символизации, позволяющий нам осмысленно объяснять, как мы воспринимаем мир» [Ibid.]. Под этими знаковыми и символическими системами наи- более часто понимаются слова языка, но они также включают и материальные объекты. не последним в интерпретации значе- ния материального объекта является тот факт, что символиче- ское значение культуры отличается или является более широ- ким, чем ее антропологическое понимание. Школьная форма, которую дети носят в школе, или, если форма не обязательна, просто одежда, которую они надевают в школу, наличие или от- сутствие логотипов модных брендов — это «знаки», которые вы- ражают какое-то значение. в таком случае в культурной антропологии под культурой по- нимаются «общие значения и образ жизни»; в культурологии и схожих отраслях культура понимается как «практические дей- ствия, которые порождают значение» [Ibid., р. 234]. И снова второе вытекает из первого, и первое также опирается на понятия второ- го. здесь речь идет больше о разнице в акцентах: в первом случае акцент делается на восприятии культуры как цельного образа жиз- ни, во втором — на способах, с помощью которых культурные дей- ствия порождают значения для тех, кто эти действия использует. Подход к анализу культуры, типичный для второго направления, ищет пути, с помощью которых создаются смыслы посредством «организации, модели, символической структуры события» [Ibid., р. 235], отсюда и термин «структурализм». «Национальная культура» в современных обществах возможно, самое распространенное выражение культурной идентичности в наше время можно найти в том, что широко из- 246 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы вестно как «национальная культура». в архаичных обществах культурная идентичность обычно состояла из понятия племени, религии или местности. с появлением национальных государств как доминирующей политической силы в современном мире эта идентичность постепенно уступила место национальной куль- турной идентичности. «нация» (что ассоциируется с понятием страны) и «культура» часто объединяются в сравнительных ис- следованиях по образованию в тех случаях, когда делаются по- пытки определить культурные факторы, которые смогли внести свой вклад в успех; к примеру, Финляндия в исследовании PISA. Тогда возникает вопрос, что же такое национальная культура. здесь я следую за Холлом [Hall, 1994, р. 292], для которого на- циональная культура — это дискурс, «способ создания значений, которые влияют на наши действия и наше восприятие самих себя». андерсон утверждает, что национальная идентичность — это не более чем «воображаемая общность» [Anderson, 1983]. Это не значит, что национальная идентичность и культура не остав- ляют следа в реальном мире; но прежде чем ученые, занимаю- щиеся сравнительным образованием, начнут сравнивать куль- туры, они должны принять во внимание не только то, как выгля- дит дискурс о национальной культуре, но также его способность завоевать национальное признание и определить культурную идентичность. мы говорим здесь о национальной культуре и идентично- сти потому, что эта концепция привлекает особое внимание исследователей в области сравнительного образования. суще- ствует, разумеется, много других культурных идентичностей, и вследствие процесса глобализации значение национальной культурной идентичности было уменьшено до лишь одного из множества культурных дискурсов, которые формируют инди- видуальность в современном мире. национальная культурная идентичность тем не менее остается среди наиболее мощных из этих дискурсов в современном обществе. Что же тогда такое национальная культурная идентичность? Холл утверждает: …национальная идентичность — это не то, с чем мы рождаемся, она формируется и изменяется в рамках и в соответствии с представ- лениями. мы знаем, что такое быть «англичанином» только потому, что «английскость» представлена как ряд значений английской на- циональной культуры. Из этого следует, что нация — это не только политическая общность, но также нечто, что порождает значения, т.е. система культурных представлений. люди не только легальные граждане нации, они участвуют в идее нации в том виде, в кото- 247 8. Сравнение ку льтур ром она представлена ее национальной культурой… националь- ные культуры создают идентичности, создавая значения «нации», с которой мы можем себя идентифицировать; они содержатся в историях, которые о ней рассказывают, воспоминаниях, которые соединяют прошлое нации с настоящим и образах, которые здесь возникают [Hall, 1994, р. 292–293]. национальная культура возникла в эпоху современности и помогла ее сформировать, постепенно вытесняя (разумеется, не полностью) архаичные дискурсы об идентичности, упомянутой выше: племенной, этнической, религиозной и территориаль- ной. сила национальных культурных дискурсов усиливалась с переходом национальных государств на один общий язык и на- циональную образовательную систему, которая обеспечивала, или по крайней мере пыталась это сделать, всеобщую грамот- ность и владение этим (теперь национальным) языком. разви- тию национальной культуры также способствовали музеи, теа- тры, архитектурные иконы, такие как дворцы, замки и здания парламента, а позже — национальные спортивные команды и потребительские бренды, вышедшие на рынок с национальной идентичностью. Каковы корни этих представлений, которые составляют и от- ражают дискурс национальной культуры? рассказ о националь- ной культуре может строиться через «зов общих корней и еди- ного духа» [Bauman, 2011, p. 73], куда входят: «повествования о нации, которые рассказывают и пересказыва- • ют в национальных историях, литературе, средствах массовой информации и популярной культуре», которые «создают ряд историй, образов, ландшафтов, сценариев, исторических собы- тий, национальных символов и ритуалов, представляющих со- бою общий опыт, беды и триумфы, и несчастья, которые наделя- ют нацию смыслом [Hall, 1994, р. 293] и «ткут невидимые нити, связывающие нас с прошлым» [Schwarz, 1986, р. 155]; акцент на «происхождении, преемственности, традициях и от- • сутствии связи со временем» [Hall, 1994, р. 294], которые пред- ставляют национальную идентичность как нечто первобытное, лежащее в самой «природе вещей» [Gellner, 1983, p. 48]; изобретение «традиций», которые, как отметили Хобсбаум и • ренжер [Hobsbawm, Ranger, 1983, р. 1], кажутся или считаются древними, а на самом деле зачастую появились недавно или были придуманы; создание «мифа об основах», который «описывает происхождение • нации, людей и их национальный характер в настолько давние 248 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы времена, что факты теряются в тумане не «реальных», а «мисти- ческих» времен [Hall, 1994, р. 295; Hobsbawm, Ranger, 1983, р. 1]; символическая связь национальной идентичности с идеей «чи- • стых подлинных людей» [Hall, 1994, p. 295; Gellner, 1983, р. 61]. Цель моего обращения к этим авторам, когда я показываю, что национальная культурная идентичность — это скорее скон- струированная идея, чем «естественная», что она существует скорее в обсуждениях, чем в материальном проявлении; так вот, цель моя — предупредить исследователей в области сравнитель- ного образования о том, что «основы» культурной идентично- сти мелки и субъективны. Если хорошим первым шагом в любом сравнительном исследовании является выделение и определе- ние сравниваемых явлений, то надо осознавать, что «единицу» культуры очень сложно выявить и описать. Конечно, культурная идентичность важна и оказывает реальное влияние, но подумать и определить, откуда происходит важная роль такого влияния на культуру, по-настоящему сложно. Кроме этих вопросов о довольно произвольно сконструиро- ванной истории национальной культурной идентичности, су- ществует еще одна проблема: действительно ли национальные идентичности настолько целостны, связанны, последователь- ны и однородны, насколько это получается из представлений о них? Конечно, нет. Как заметил Холл [Hall, 1994, р. 297], «все современные нации являются культурными гибридами». в кон- це концов, большинство современных наций появились путем насильственных завоеваний одной или нескольких групп дру- гой группой. Гелнер [Gellner, 1983] напоминает читателям, что из множества этнических, религиозных и языковых групп, ко- торые составляли население Европы в начале ХІХ в., только не- которые стали «нациями», между делом превращая «других пре- тендентов на статус нации в этнические меньшинства, других претендентов на высокое звание национального языка в диа- лекты и других кандидатов на ранг национальной церкви в сек- ты» [Bauman, 2011, р. 72]. Таким образом, национальная культурная идентичность соз- дается из ложного представления о расе, обозначая различия между разными «расовыми группами». национальная иден- тичность также очень часто гендерно ограничена, потому что исключает женщин из своих патриархальных норм. Еще один мощный разделитель — это класс, почти без исключений яв- ляющийся культурным капиталом элитных групп общества, ко- торые представляют нормы, указывающие, к чему все должны стремиться и чему все должны подражать. обобщение культур- ных норм элитных групп до уровня «национальной культурной 249 8. Сравнение ку льтур идентичности» создает, таким образом, то, что Бурдье назвал символическим насилием над представлениями о культурной идентичности, которые поддерживают другие группы общества. Их культурные представления становятся проявлением просто «провинциализма, местечковости, противоестественной огра- ниченности» [Ibid., р. 73]. различия в языке, географическом положении, традициях, религии и т.д. составляют дальнейший список различий и исключений. Главная цель проекта по объе- динению нации это, по словам Баумана, «лишить “других” того, что делает их “другими”» [Ibid., р. 75]. Таким образом, когда за- дача национальной культурной мифологии — соединить разные идентичности и местные сообщества, из которых состоит на- циональное государство, «соединить культуру и государственное устройство под одной “политической крышей”» [Gellner, 1983, р. 43] и скрыть трещины, разделяющие тех, кто ассоциируется с «воображаемым сообществом» андерсона и тех, кто не попадает под государственную гегемонию, только смелый исследователь сделает попытку сравнить, скажем, южноафриканские культур- ные подходы к обучению с нигерийскими, индонезийскими или китайскими. «Национальная культура» в мире возрастающей глобализации Я уже подчеркивал, что «национальная культура» достаточно произвольный термин, который лучше воспринимать как миф; у него не очень получается замаскировать глубокие социальные разделы. Процесс глобализации только усложнил положение вещей. сейчас я обращусь к последствиям глобализации и про- цессов, с ней связанных, и их влиянию на национальную куль- турную идентичность. Используем довольно сложную геологи- ческую метафору: глобализация превратила в мрамор то, что выпадало в осадок и ложилось слоями в общепринятые истины о национальной культурной идентичности. Культурная гибрид- ность современных национальных государств, маскирующаяся под однородное единство с помощью мифов о национальной культуре, скоро дойдет до того, что национальную культуру за- менят процессы глобализации. одним из таких процессов яв- ляется массовая «незапланированная» миграция, порождаемая все увеличивающейся пропастью между богатыми и бедными, которая, безусловно, является одним из самых явных послед- ствий глобализации. люди мигрируют из стран менее развитого мира, которые раньше были колониями, в страны более разви- того мира, часто к бывшим колонизаторам. Если национальная культурная идентичность ассоциировалась с привязанностью 250 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы к воображаемому сообществу, самой главной чертой которого было чувство общей местности, общих историй из прошлого и появившейся из разговоров, событий и символов, то глобализа- ция ассоциируется иногда с более универсальной и не завися- щей от территории формой идентичности. Для Уотерса глобализация является «социальным процессом, в котором постепенно исчезают ограничения, которые геогра- фия накладывала на социальное и культурное взаимодействие, а люди при этом осознают, что эти ограничения постепенно ис- чезают» [Waters, 1995, р. 3]. По версии Деланти, здесь идет речь о снижении важности географических ограничений в опреде- лении природы экономических, политических, социальных и культурных взаимодействий; другими словами, речь идет о пол- ном изменении пространства или, более точно, о «лишении про- странства территориальности» [Delanty, 2000, р. 81]. Таким обра- зом, культуры и цивилизации становятся более открытыми друг другу, они более склонны вступать в конфликты или сливаться, либо создавать гибриды или универсальную культуру. в каче- стве следствия из снижения важности географических границ мы видим столько же воздействия на местное и особенное, сколько и на глобальное и универсальное. однако глобализация никоим образом не ведет к глобальному обществу или даже гло- бальной культуре, в отличие от, может быть, законов рынка и его ориентации на глобальную элиту в силу транснационализации капитализма. множество авторов указывают и на возрастающее разнообразие и фрагментарность, и на возрастающую однород- ность. Тенденции к разнообразию и фрагментарности очевидны, например, в отрицании «аль-Каидой» западного потребитель- ского общества и утверждении исламской идентичности и куль- туры. Эта фрагментация и пристальное внимание к особенной, местной культурной идентичности также очевидны во все воз- растающих выражениях национализма, которые можно наблю- дать в постсоветских государствах и в восточной Европе с кон- ца 1980-х годов: например, эстонский, латвийский, грузинский, казахский, узбекский и таджикский национализм, которые внесли свой вклад в развал советского союза; или выражение словенского, хорватского, боснийского и сербского национализ- ма, которые внесли вклад в развал Югославии. Эта борьба за на- циональную культурную идентичность стала примером поиска «этнически чистого» наследия, которое было «утеряно», а самое отчетливое и ужасное выражение появилось во время недавних Балканских войн — «этнические чистки». По утверждению Бау- мана, «“возрождение этничности”… выдвигает на первый план 251 8. Сравнение ку льтур неожиданный расцвет этнических последователей внутри наци- ональных меньшинств. Этничность стала одной из многих кате- горий или символов, или “племенных полюсов”, вокруг которых …формируются сообщества, и, ссылаясь на которые, формиру- ются и утверждаются индивидуальные идентичности» [Bauman, 1990, р. 167]. Примеры гомогенизации культуры наиболее очевидны в по- требительской культуре, где (в основном) молодые люди име- ют тенденцию давать определения своей идентичности — или по крайней мере важной ее части — и «стилю жизни», пользу- ясь названиями торговых центров, западных джинсов и футбо- лок, кроссовок «найк», кофеен «старбакс» и т.д. в конце концов, наше общество — это общество потребления, в котором куль- тура, по словам Баумана, заявляет, что она не намного больше, чем «хранилище товаров, предназначенных к потреблению» [Bauman, 2011, р. 14]. Эксплуатация почти всего, что можно запа- ковать или обработать и продать с целью получения дохода при помощи добавочной стоимости в процессе, который называет- ся «превращение в товар», внесла своей вклад в гомогенизацию культуры и превращение ее в нечто, движимое потреблением. определение этому можно дать прежде всего при помощи слов, характерных для выбора, который делается на рынке, а конкрет- нее, в торговом центре. Как это описывает Холл: …чем больше общественная жизнь связана с глобальной торговлей стилями, местами и образами, международными путешествиями и распространяемыми в глобальной сети медийными образами и системами коммуникации, тем большее число идентичностей те- ряет связь с конкретным временем, местом, историей и традицией и оказывается в свободном плавании. мы сталкиваемся с целым рядом разных идентичностей — каждая чем-то привлекает нас или что-то в нас, — из которых, как нам кажется, можно выбирать. Именно распространение потребительства, в виде реальности или мечты, внесло свой вклад в этот эффект «культурного супермарке- та» [Hall, 1994, р. 303]. Тем не менее последствия глобализации распространяют- ся очень неровно. защитники антропологического подхода к культуре могут отметить, что потребительские культуры сШа и Японии сильнее ощутимы в мехико, Гонконге, чем в Бутане или мьянме. Пользуясь понятиями валлерстейна [Wallerstein, 1974], культурная продукция «западного» центра (включая, конечно, японский культурный капитал) доминирует на периферии, а в центре выбор идентичности с любым количеством «космополи- 252 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы тических» или специальных гибридов — это на самом деле одна из опций. особый интерес, исходя из целей этой главы, вызывают три процесса, ассоциируемых с глобализацией: первый — нацио- нальные культурные идентичности выражают себя, но все более слабо; второй — местные и особые идентичности усиливаются как следствие сопротивления процессу глобализации; и тре- тий — новые гибридные идентичности становятся все более за- метны за счет национальных культурных идентичностей. в наш «век диаспор» Бауман предложил «бесконечный архипелаг эт- нических, религиозных и лингвистических договоренностей. То, как мы живем, сегодня развивается в самых разных и не обя- зательно скоординированных направлениях… — это дрейфова- ние в разнообразии культур» [Bauman, 2011, р. 35, 37]. Поэтому Бауман описал как «текучий модернизм» то, что другие авторы называют «постмодернизмом» или «поздним модернизмом» [Ibid., р. 11, 87]: «как жидкость, ни одна из (современных) форм общественной жизни не может долго удерживать форму» [Ibid., р. 11]. Главным выводом из этого стало утверждение о том, что антропологическое определение культуры выглядит методоло- гически подозрительно во всех культурах, кроме самых одно- родных и изолированных культур, если такие еще существуют. может быть, для сравнения образования в разных культурах ученые должны обратиться к культурологическому и к социо- логическому, а не к антропологическому пониманию культуры современного общества. в то же время я должен предупредить: несмотря на все, что я сказал о том, что говорить о «культуре» больше почти невозможно, мне не остается ничего другого, кро- ме как использовать этот термин далее, как бы я ни стремился к любой другой, более подходящей и ясной терминологии. Чита- тели должны при каждом упоминании культуры представлять себе это слово в кавычках (которые отражают мое скептическое отношение) — «культура». сравнЕнИЕ оБразованИЯ в разныХ КУльТУраХ второй главный вопрос касается того, с чего исследователи мог- ли бы начать сравнение образования в разных культурах. Короче говоря, как, в попытке объяснить социальные институты, дого- воренности и практические действия в образовании, можно вы- делить конкретное влияние культуры и сравнить его с влиянием культуры на образование в других обществах? сравнительные исследования образовательных учреждений и практических действий в разных культурах сталкиваются с той 253 8. Сравнение ку льтур же проблемой, что и этнографические исследования, — с пробле- мой контекста. Перед исследователями в области сравнительно- го образования, которые хотят определить влияние культуры на образование, встает проблема; эту проблему я пытался очертить во всей предыдущей части этой главы. Для исследователей- компаративистов это проблема контекста: какой культурный контекст порождает изучаемые образовательные учреждения и практические действия? Хаммерсли [Hammersley, 2006, р. 6] за- дает два самых важных вопроса этнографам: Как правильно определить широкий контекст, в который мы • должны поместить то, что изучаем? Как получить нужные нам знания об этом контексте? • может ли этот более широкий контекст быть ограничен мест- ным культурным контекстом? в своих аргументах я уже указывал на ограниченность такого взгляда на культуру. может ли в центре внимания лежать нечто изолированное от национального куль- турного контекста? Я уже предположил, что такой взгляд на куль- туру практически невозможен, принимая во внимание влияние процессов, связанных с глобализацией, — процессов передачи на- циональных культурных идентичностей, еще более слабых, чем они были до сих пор; и процессов усиления возрастающего пре- обладания культурно гибридных идентичностей. И в то же время сдаться и говорить только о «глобальном культурном контексте» означает игнорировать то, как местные и особенные культурные идентичности усиливаются, сопротивляясь процессам глобали- зации. И что еще более важно, это означает оставить поиск ис- тины в вопросе о влиянии культуры на образование, который для многих, очевидно, и приводит к интересным выводам. отталкиваясь от своего первого вопроса, Хаммерсли задает второй вопрос, который отражает главную цель моего анализа и попытки понять культуру до сих пор: «…мы обнаруживаем кон- текст или конструируем его?; и если он сконструирован, то это сделано самими участниками или аналитиками?». Я утверждаю, что культуру или культурный контекст легче всего понять из того, что он делает, ане из того, чем он является; и что культура воз- действует на людей настолько же, насколько они ее формируют. Хаммерсли указал на один этнографический подход к (культур- ному) контексту, где утверждается, что «он создается изучаемы- ми людьми, так что аналитик должен исследовать и запечатле- вать контекст, который создается в процессе социального взаи- модействия» [Ibid.]. сторонники этого подхода утверждают, что любая попытка исследователей навязать свои аналитические конструкции культурным смыслам, которые создаются группой 254 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы изучаемых людей, будет актом символического насилия. Хам- мерсли ответил на это замечание вопросами: «правда ли, что люди всегда точно определяют контекст, в котором они видят себя?», и «правильно ли полагать, что люди знают контекст, в котором их действия могут быть поняты наилучшим образом с точки зрения социологии?» [Hammersley, 2006, р. 6]. Имея в виду второй изначальный вопрос — как исследовате- ли могут получить знания о более широком контексте, Хаммерс- ли [Ibid., p. 6–7] интересуется, может ли этнографическое ис- следование положиться на существующую социальную теорию, или оно должно интегрироваться с другими видами социологи- ческих исследований, которые больше подходят для изучения целых институциональных областей, национальных обществ и глобальных сил. в то же время он предостерегает, что это мо- жет ограничить создание того, что называется «обоснованной теорией» (grounded theory). Интеграция исследований разных культур с современной социальной теорией — это однозначно то, что я имею в виду в этой главе. Конечно, это, в свою очередь, вызывает вопросы насчет такой социальной теоретической точ- ки зрения, которая наилучшим образом подошла бы для меж- культурных сравнительных исследований в сфере образования. Этнографические исследования обычно обращаются к не- скольким разным подходам, включая функционализм, струк- турализм, изучение символического взаимодействия и кон- фликтный или критический (марксистский, неомарксистский, феминистический или др.). выбор между ними, с моей точки зрения, в меньшей степени основан на фактах (на основании каких фактов могли бы исследователи сделать осмысленный выбор?), а скорее, на тех ценностях, которые разделяют исследо- ватели (см.: [Sikes et al., 2003]). Исследователи могут, например, быть преданы идее равенства в образовании и потом искать подтверждения в своих этнографических исследованиях тем осям, по которым самым разным образом распределены обра- зовательные продукты. Позиция мейзмaн, на которую теорети- ческий угол зрения помещает этнографическое исследование в самом широком смысле этого слова, расположена в парадигме конфликтной теории. Призывая на помощь «критическую этно- графию» (антропологическую методологию, дополненную кри- тической теорией), которая избегает предположений о том, что функционалистский и позитивистский подходы нейтральны и объективны, мейзман утверждает: Хотя этнографический подход и необходим для изучения проявле- ний культуры в классе, школе или системе управления, он не дол- 255 8. Сравнение ку льтур жен загонять исследователя в рамки феноменологического подхо- да или другого подобного подхода, который рассматривает только субъективный опыт участников... Критический или неомарксист- ский подход необходим, чтобы обрисовать связи между микро- уровнем работы местной школы и макроуровнем структурных сил на глобальном уровне, которые формируют теорию и практику образования в каждой стране, даже в самых отдаленных уголках [Masemann, 2013, p. 113]. Я дважды согласен с мейзман: сравнительные исследования образования в сфере культуры не должны быть сведены к фено- менологии, но должны быть помещены в более широкий кон- текст социальной теории; и самые продуктивные и морально оправданные теоретические взгляды находятся в области тео- рии конфликта или критической теории. мейзман обращается к Дюркгейму и Бернстейну, чтобы защитить свою позицию: Именно социальное положение студентов полностью определя- ет то, как они воспринимают любое педагогическое воздействие. Кажущиеся различия в ценностях обусловлены не культурой, а со- циальным положением. Таким образом, можно проследить связь между образованием, культурой и общественной позицией в каж- дом обществе… [Детский] опыт и реакции детей на образование основываются не только на культуре и ценностях, которые либе- ральная традиция считает не связанными с материальной сторо- ной общества (миром работы), но этот опыт в основе своей форми- руется экономическим состоянием квартала, в котором они живут, всего района, региона или страны, а в пределе и глобальной эконо- мики [Ibid., p. 117–118]. Хочу добавить, что этнографические исследователи ошиб- лись бы, если бы предположили, что, создавая теорию на основе фактов, взятых из эмпирических наблюдений, они смогли бы идти дальше без теории, как будто они смогли бы войти на вы- бранную ими территорию исследования без всякой теоретиче- ской основы, которая бы повлияла на их мнения. Попросту го- воря, без теории нам ничего не видно. но если исследователи нуждаются в теоретической точке зрения для того, чтобы отобрать и интерпретировать то, что они видят, и если выбор теоретического подхода полностью под- чиняется ценностям, которым привержены исследователи, они должны осознавать, что систематические предпочтения несут в себе риски. возможно, исследователи не могут избежать того, что Хаммерсли считает внутренне присущим конфликтом эт- 256 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы нографического исследования, конфликтом «между попытками понять человеческие мотивы изнутри и одновременно воспри- нимать людей и их поведение как бы издалека, что люди могут воспринимать как чуждое (и даже враждебное)» [Hammersley, 2006, р. 11]. методология работы с этим конфликтом является одной из задач, решению которой посвящена эта глава и на ко- торой я далее остановлюсь подробнее. связанный с этим риск возникает из-за возможной неуда- чи исследователей при попытке понять свои этноцентрические установки. Дело не только в том, что должен быть разработан кросс-культурный инструмент. вагнер предупреждает в своей книге «Изобретение культуры»: …поскольку мы говорим об общих способностях человека как о «культуре», антрополог использует свою собственную культуру, чтобы изучать другие и чтобы изучать культуру в целом (Курсив мой. — М. М.). Таким образом, знание о культуре существенным об- разом уточняет цели антропологов и их позиции как ученых: клас- сическая претензия рационалиста на абсолютную объективность должна уступить место относительной объективности, основанной на свойствах собственной культуры исследователя. Конечно, иссле- дователи должны по возможности сохранять беспристрастность, если только они осознают свои идеи, но мы часто воспринимаем самые основные идеи нашей собственной культуры как само со- бой разумеющиеся до такой степени, что даже не замечаем их. от- носительной объективности можно достичь, только обнаружив и то, каковы тенденции, как собственная культура позволяет иссле- дователю понять другую, и те ограничения, которые собственная культура налагает на такое понимание (р. 2). …Идея «отношений» важна здесь потому, что она больше подходит для соединения двух равных явлений или взглядов, чем понятия типа «анализ» или «ис- следование» с их претензией на абсолютную объективность (р. 3)… Единственный способ, с помощью которого исследователь может справиться с задачей создания отношений между такими явления- ми, — это одновременно знать каждое из них, понимать относи- тельный характер собственной культуры через конкретные форму- лировки другой культуры… мы могли бы на самом деле сказать, что антрополог «изобретает» культуру, которую, как ему кажется, он изучает… Только благодаря подобному «изобретению» можно охватить абстрактное значение культуры, и только обнаруженный им контраст делает «видимой» его собственную культуру. в про- цессе изобретения другой культуры антрополог изобретает свою собственную и на самом деле заново изобретает само понятие культуры (р. 4) [Wagner, 1981, p. 2–4]. 257 8. Сравнение ку льтур сравнительное исследование разных культур также вклю- чает феноменологию — философский подход, который хочет понять мир через восприятие и опыт других людей. Феномено- логическое исследование ценностей требует от исследователей помнить и предпринимать некоторые шаги в области методи- ки, чтобы как можно сильнее противостоять тому факту, что их ценности в значительной степени определяют их восприятие и наблюдения, их описания и классификации, их концептуализа- цию, умозаключения, выводы и предсказания. Исследователи должны также помнить о способах, с помощью которых их язык определяет их взгляд на реальность. Перевод инструментов и транскрипции создают еще один уровень сложности в этом во- просе. обратный перевод, конечно, является одним из способов проверить точность и качество перевода. Книга Хофстеде под названием «Последствия культуры» — еще один ориентир в поле межкультурного сравнения, и лишь немногие дискуссии в этой сфере обходятся без ссылок на нее. Хофстеде исследовал различия в культурах на примере выборок работников большой многонациональной корпорации, IBM, в ее офисах в 50 странах по всему миру. он рассматривал культур- ные различия с точки зрения «пяти независимых категорий на- циональной культуры, каждая из которых представляла базовую проблему, касающуюся всех обществ»: расстояние от власти, • т.е. степень, в которой менее могуще- ственные члены некоторой культуры принимают неравенство в распределении власти, включая степень социального неравно- правия, лежащего в основе каждого конкретного общества; избегание неопределенности, • которое относится к уровню стрес- са, демонстрируемого членами общества перед лицом неопре- деленности; индивидуализм против коллективизма, • который показывает от- ношения между индивидуальным и коллективным, превалиру- ющие в данном обществе; мужественность против женственности, • что относится к воз- можным воздействиям биологических различий между полами на эмоциональные и социальные роли в данном обществе; долгосрочная или краткосрочная ориентация, • которая относится к выбору точки приложения усилий людей: настоящее или буду- щее [Hofstede, 2001, p. 29]. Дают ли эти пять категорий полезные представления о куль- турных влияниях, или существуют другие категории, концеп- туально и статистически не связанные с названными пятью? может быть, есть другие и более точно откалиброванные увели- 258 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы чительные стекла, которые были бы более полезны для исследо- вателей образования? Эти вопросы здесь менее интересны, чем сама методология Хофстеде. Использование наций как единиц анализа для изучения культур подверглось критике, и Хофстеде сам признал, что «современные нации слишком сложны и суб- культурно разнородны, чтобы их культуры могли быть (описа- ны) …на основе (заключений) малых выборок, изученных очень детально» [Hofstede, 2001, p. 23]. Это само по себе является мето- дологическим подходом, связанным с классическим антрополо- гическим исследованием. Якоб соглашается с вышесказанным, утверждая, что: …культурное разнообразие может существовать внутри нации или внутри одной страны, и между нациями. наиболее значимые ис- следования обосновали типологии, которые рассматривают страны как однородные культурные явления. …Поскольку не существует такого явления, как культурная чистота, нужно подчеркнуть, что в странах существуют разные культурные смеси, и люди часто явля- ются «гибридами», которые одновременно принадлежат к разным культурным группам [Jacob, 2005, р. 515]. не только внутрикультурное разнообразие часто больше, чем межкультурное: существуют также транскультурные уни- версалии, такие как убеждение, «что сочувственно относящиеся к людям лидеры получают больше поддержки, чем те, которые этого не делают, независимо от того, к какой культуре они при- надлежат» [Ibid., р. 516]. Если внутрикультурное разнообразие часто более ощутимо, чем межкультурное, и если транскультур- ные универсалии, в свою очередь, угрожают стереть культурные различия, то необходимо задаться вопросом, представляет ли вообще культурный анализ какую-либо ценность. мой ответ, в поддержку которого я здесь привожу аргументы, состоит в том, что сравнительный анализ разных культур может найти истину о культурных различиях в сфере образования, если проводить его осторожно и тонко. Каковы же в таком случае возможные методологические ошибки в попытках скопировать исследования Хофстеде, о ко- торых предупреждал он сам? «Перепутать культуры с индивиду- альностями», предупреждает он [Hofstede, 2001, p. 463], «первая опасность на пути межкультурного исследования, особенно при- влекательная для психологов из стран-индивидуалистов». Куль- туры, как отмечает Хофстеде, «не есть огромные индивидуаль- ности: они целостны и их внутреннюю логику нельзя объяснить терминами, которые используются для описания личной дина- 259 8. Сравнение ку льтур мики человека» [Ibid., p. 17]. важно также отметить, что Хоф- стеде предостерегает от смешивания национальной культуры с другими уровнями культуры, такими как этнические или ре- гиональные [Ibid., p. 464]. Только очень наивный исследователь может попытаться сравнивать, к примеру, культурные подходы к обучению в великобритании с подходами в Южной азии. Есть больше смысла в сравнении культурных подходов к обучению в пакистанских иммигрантских сообществах индустриальных го- родов центральной англии с подходами в традиционных паки- станских общинах в сельском районе северного вазиристана. Хофстеде предполагает, что методологически для межкуль- турных сравнений лучше всего подходит мультидисциплинар- ный подход, потому что: …на уровне (национальных) культур явления всех уровней (инди- виды, группы, организации, общество в целом) и явления, относя- щиеся к разным аспектам (организация, форма правления, обмен), потенциально равны. важно пересечение дисциплин [Ibid., р. 20]. рискуя показаться банальным, скажу, что исследователи в сфере сравнительного образования, вероятно, хорошо подго- товлены для сравнения образования в разных культурах именно потому, что сравнительное образование является скорее прак- тической областью, чем научной дисциплиной. Исследователи в этой области часто довольно комфортно себя чувствуют, ис- пользуя в своей работе взгляды, заимствованные из нескольких дисциплин. возможно, межкультурные образовательные срав- нительные исследования лучше проводить командой специали- стов, которые вместе могут выработать целый ряд научных и практических углов зрения. среди прочих, там может быть угол зрения философский, исторический, антропологический, куль- турологический, психологический, теологический, лингвисти- ческий и педагогический. Методологические подходы к сравнению образования в разных культурах в своей книге «Культура и педагогика» александер представил сравнительный анализ начального образования в пяти странах (англии, Франции, Индии, россии и сШа), который «выявил выраженный контраст с точки зрения географических, демо- графических, экономических и культурных свойств, при общей для всех формальной конституционной приверженности к де- мократическим ценностям» [Alexander, 2000, р. 4]. рассматри- 260 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы вая образовательную политику и структуры, с одной стороны, и школьную и классную практическую работу — с другой, автор стремился «понять сложное взаимодействие политики, струк- тур, культуры, ценностей и педагогики» [Alexander, 2000, р. 4]. в ходе работы он понял, что исследователи чужих стран и куль- тур часто осознают, как мало они знают, и что «существует це- лый спектр наивных, предвзятых или просто слишком аккурат- ных представлений о том, что даже местным жителям кажется противоречивым или непонятным». а труднее всего понять, по его мнению, то, как «практика учебного процесса… связана с культурным контекстом, структурой и политикой, в которой она существует» [Ibid., p. 3]. методологическая тщательность и обширный сбор данных из максимального количества источников помогли александе- ру успешно противостоять обвинениям в наивности, предвзя- тости или стремлению к ясности, доходящей до упрощения. он собирал данные на трех уровнях: система, школа и класс. он использовал комбинацию из интервью, полусистематических наблюдений, а также видео- и аудиозаписи с последующей рас- шифровкой и анализом. он дополнил все это школьной и госу- дарственной документацией, фотографиями и ежедневными записями в журнале наблюдений. александер подчеркнул интересную вещь: как количество культур или стран, выбранных для изучения, может влиять на характер выводов. отвечая на вопрос, почему он выбрал пять стран, а не две или три, он ответил: сравнение двух объектов приводит нас к поляризации, которой трудно избежать. сравнение трех приводит к тому, что Тобин [Tobin, 1999] называет «эффектом золотой середины» (начальное образо- вание в этой стране хорошее, в этой плохое, а в этой как раз то, что надо). сравнивать пять стран сложнее, но это дает существенное преимущество, позволяя изучать сходства и различия в контину- уме, а не полярно. И если эти пять стран достаточно разнообразны, то тогда можно считать, что обнаружение универсалий в образова- нии — вполне реальная цель [Alexander, 2000, p. 44]. К этой дискуссии также могут относиться наблюдения леви- на [LeVine, 1966] о суждениях чужаков в культурных исследова- ниях. левин подчеркнул важность конвергенции, которая воз- никает из анализа взглядов членов разных групп на изучаемую культуру. Пытаясь приблизиться к правде в суждениях о разных культурах, он постарался увеличить достоверность с помощью метода триангуляции. 261 8. Сравнение ку льтур Тобин, ву и Дэвидсон [Tobin et al., 1989], а также Тобин, Хсуех и Карасава [Tobin et al., 2009] использовали идеи левина в сво- их исследованиях дошкольных образовательных учреждений в Японии, Китае и сШа. они поставили задачу изучить дошколь- ные учреждения в трех культурах, представленных этими тремя странами, а также эти три культуры через призму их дошкольных учреждений. вслед за левином, а также русским литературоведом михаилом Бахтиным (см.: [Tobin et al., 2009, р. 7]), исследователи искали «многоголосую этнографию» [Tobin et al., 1989, р. 4], чтобы увеличить с помощью триангуляции валидность своих выводов о дошкольных учреждениях в этих трех странах. многоголосая эт- нография включает: …голоса учителей дошкольных образовательных учреждений, ро- дителей, администрации, которые рассказывают свои собствен- ные истории, создают свои собственные тексты (в виде описания видеозаписей, сделанных в изучаемых дошкольных учреждениях в своем обществе и в других обществах), которые обсуждают, кри- тикуют, разбирают мнения исследователей о своих учреждениях. Каждый из этих текстов является реакцией на более ранние тексты, никоим образом не заменяя и не отрицая их [Ibid., p. 4–5]. Тобин и его коллеги попытались привести в равновесие соб- ственные суждения исследователей-антропологов с суждения- ми людей, принадлежащих к данной культуре, и людей, к ней не принадлежащих. они взяли за основу своего исследования по меньшей мере четыре изложения событий, что показано в виде табл. 8.1. То, что исследователи выбрали для съемок в своем визуаль- ном этнографическом исследовании дошкольных учреждений, является результатом многих обсуждений между ними и при- нимающей стороной, «компромиссом между тем, за чем [иссле- дователи] приехали прямо на рабочее место учителей, желая за- снять это, и тем, что принимающие их учителя считали важным и нужным снимать». Исследователи отметили: то, что учителя дошкольного учреждения, администрация, роди- тели и дети, не колеблясь, говорят приезжим антропологам, само по себе сильно обусловлено местной культурой. Представление о том, что значит говорить честно, что можно говорить и показывать гостю, насколько откровенно можно критиковать себя и других, су- щественно различается в разных культурах и отражает меняющий- ся политический климат [Ibid., p. 5]. |