Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Аналитические методы и основные результаты. в дополне- ние к анализу, опубликованному в международном отчете по результатам исследования в SITES M2 [Kozma, 2003a], в данном разделе кратко описан подробный анализ национальных и меж- дународных исследований ситуаций, опубликованный команда- ми Израиля и Гонконга. К л а с т е р и з а ц и я с в о й с т в в с е х с и т у а ц и й. модуль 2 исследования SITES, проведенного международным учебным центром, — важнейшее исследование ситуаций; его целью было определить типологии инноваций по всем 174 ситуациям с ис- пользованием статистического кластерного анализа. Кластер- ный анализ — это исследовательский статистический метод для определения сравнительно однородных групп случаев (или пе- 363 12. Сравнение педагогических инноваций ременных) на основе выбранных свойств [Aldenderfer, Blashfield, 1984; SPSS Inc., 1999]. Козма и макги [Kozma, McGhee, 2003] ис- кали выдающиеся педагогические типологии в этих ситуациях посредством метода К-средних, анализируя 38 свойств, распре- деленных по четырем направлениям: практическая работа учи- теля (9 свойств, включая методы, роли и сотрудничество); прак- тические действия учащихся (10 свойств, включая виды деятель- ности и роли); практическая работа с ИКТ (8 свойств, включая роли и функции, которые играют ИКТ в ситуациях); виды ИКТ, используемые в школах (11 свойств, в том числе аппаратное обо- рудование и программное обеспечение). метод K-средних кластерного анализа — это пригодная для интепретации численная итеративная процедура. задается предполагаемое число кластеров (N), и в результате работы про- цедуры N получается таким, что суммарное квадратичное от- клонение точек, содержащихся в кластере, от центра кластера минимально. Козма и макги остановились на восьмикластерной схеме и использовали наиболее характерные свойства каждого кластера в качестве названий, например: использование инструментов, студенческие совместные исследования, информационный ме- неджмент и сотрудничество учителей. Тридцати одной ситуа- ции (18% общего числа) значимое название найти не удалось. Кроме того, этот анализ не был особенно полезным в процессе описания инновационных приемов преподавания, не лежащих на поверхности, которые были собраны в процессе этого иссле- дования. К л а с т е р и з а ц и я с в о й с т в , о т н о с я щ и х с я к р ол и у ч и т е л я и р ол и у ч е н и к а п о о тд е л ь н о с т и. ло и соавто- ры [Law et al., 2003] использовали более продуманный подход к кластерному анализу данных SITES м2. вместо кластеризации всех закодированных педагогических свойств они провели кла- стерный анализ отдельно по каждому из двух наборов призна- ков — ролей учителя (13 признаков) и ролей ученика (17 при- знаков) — потому что в основе педагогических инноваций лежат изменения педагогических ролей, и изменение одной роли не обязательно связано с изменением другой [Law, 2004]. Этот анализ привел к пяти кластерам ролей учителя: пред- ставить новый материал, дать инструкции и оценить; обеспе- чить ресурсы для обучения; руководить выполнением учебных заданий; руководить совместными исследованиями; помогать при обучении путем исследований. он также привел к пяти кла- стерам ролей ученика: выслушать и выполнить инструкции; участвовать в работе над проектами начального уровня, вклю- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 364 чая выполнение четко определенных учебных заданий, а также искать и представлять информацию; участвовать в продуктив- ном обучении, включающем разработку и создание различных видов медиапродукции или докладов; участвовать в онлайн- исследованиях с удаленными соучениками, а также участвовать в обычных исследованиях. Эти два набора кластеров показали, что некоторые виды ролевых кластеров, как, например, представление материала и инструкции учителя и выполнение инструкций учеником, были довольно традиционными. Тем не менее было ясно видно по- явление некоторых новых ролей: для учителя — помощь в са- мостоятельных исследованиях учеников, и для учащихся — их участие в онлайн-опросах удаленных сверстников. выяснилось также, что в некоторых случаях, даже когда учителя играли свои традиционные роли, например, обеспечение учеников учебны- ми ресурсами, они все же давали ученикам возможность при- мерить на себя более инновационные роли, например, создание медиапродукции и артефактов [Law et al., 2011]. с р а в н е н и е т о г о , д о к а к о й с т е п е н и и з м е н и л о с ь п р е п од а в а н и е бл а г од а р я и с п ол ь з о в а н и ю И К Т. мио- дусер и его коллеги [Mioduser et al., 2003] разработали схему анализа для сравнения степени педагогических изменений в десяти случаях применения инноваций в Израиле. в основе их анализа лежало предположение, что изменения, возникшие в результате внедрения новых технологий, будут развиваться от самых начальных изменений до повседневного использования их в школьной жизни, и тогда будет достигнута начальная ас- симиляция ИКТ, а потом через переходную стадию будут достиг- нуты и далеко идущие преобразования в практической работе учителя и в учебном процессе. Чтобы отразить, до какой сте- пени использование ИКТ служит толчком постепенного отхода от предыдущих моделей работы, они написали методические указания, состоящие из девяти аспектов, сгруппированных по четырем различным областям инноваций в рамках школьной среды (пространственно-временная конфигурация, роли учите- лей, роли учеников, а также влияние ИКТ на аспекты учебной программы) и трем уровням инноваций (ассимиляция, переход, преобразование). Используя эту структуру, Тубин с коллегами [Tubin et al., 2003] проанализировали десять случаев применения инноваций в Из- раиле, собранные в SITES M2. средний общий «уровень иннова- ций» был рассчитан для каждой школы по всем девяти аспектам. анализ показал значительную разницу в полученных баллах, а в большинстве школ степень изменений не была одинаковой по 365 12. Сравнение педагогических инноваций всем девяти анализируемым аспектам. Это означает, что общий «уровень инноваций», возможно, нелегко интерпретировать, так как он представляет собой совокупный балл, полученный в до- вольно разных областях. Другим интересным результатом было то, что уровни инноваций в различных областях очень тесно связаны друг с другом, кроме того, что степень использования ИКТ в общении учителей и их работе слабо связана с измене- ниями, вызванными применением ИКТ в других сферах. с р а в н е н и е п е д а г о г и ч е с к о й и н н о в а ц и о н н о с т и с И К Т. осторожно относясь к предположению, что степень педа- гогической инновационности обязательно коррелирует со сте- пенью использования ИКТ, ло, Чоу и Юэн [Law, Chow, Yuen, 2005] разработали сравнение педагогической инновационности в международных исследованиях ситуаций (case studies), которые рассматривали использование ИКТ только как одно из шести направлений инноваций, в число которых также входили: рабо- та ученика, работа учителя, цели учебной программы, многомер- ность наблюдаемых результатов обучения и связанность учебных кабинетов. авторы создали методические указания для оценки уровня инновационности для каждого направления отдельно, указав соответствующие педагогические свойства вдоль конти- нуума инновационности по 7-балльной шкале лайкерта — от са- мых традиционных до самых инновационных. Используя этот метод, ло с соавторами [Law et al., 2003] об- наружили значительные различия в каждом из этих шести на- правлений во всех 130 международных ситуациях в SITES м2. некоторые ситуации имели черты, напоминающие традицион- ную работу, в то время как другие имели инновационные черты, которые редко встречаются в повседневной классной практике. научно-исследовательская группа не сочла возможным вычис- лять совокупный инновационный балл для каждой ситуации, ис- ходя из шести инновационных оценок, но разработала графиче- скую презентацию — общий взгляд всей команды на тот рейтинг, который получает каждая ситуация за степень инновационности по всем шести направлениям. Исследование показало, что ситуа- ции, оцениваемые как весьма инновационные во всех шести на- правлениях, встречались редко, и что многие из них демонстри- ровали высокую степень инновационности только в одном или немногих направлениях. Это, вероятно, означает, что в экспери- ментировании с новыми способами организации учебного про- цесса агенты перемен в разных областях практической работы не давали одинаковый приоритет всем шести направлениям. среди шести направлений инноваций использование ИКТ во всей их сложности имело самый высокий средний балл за ин- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 366 новации, а также наименьшее стандартное отклонение. с одной стороны, это означает, что, в то время как общая доступность ИКТ по всему миру очень разная [Pelgrum, Anderson, 2001], си- туации, выбранные в разных странах в качестве инновационных, были гораздо более схожи с точки зрения используемой техно- логии, чем в любом другом направлении. с другой стороны, свя- занность учебных кабинетов имела самое большое стандартное отклонение, указывая на то, что она, возможно, больше зависит от других факторов, например, от преобладающей в классе куль- туры, чем от наличия аппаратного/программного обеспечения и связанности класса в единую сеть [Law, 2008]. Используя баллы за инновации, разработанные для измере- ния степени инновационности, ло, Чоу и Юэн [Law, Chow, Yuen, 2005] обнаружили сходства и различия между географическими регионами. многомерность образовательных результатов имела самый низкий средний балл почти во всех регионах (ниже 4 бал- лов), за исключением западной Европы. Это означает, что мето- ды оценивания претерпели наименьшее изменение среди всех шести педагогических направлений. Более того, исследование показало, что в западной Европе были самые высокие средние баллы за инновации во всех направлениях, кроме направления, связанного с использованием ИКТ во всем их многообразии. в то же время за исключением направления, связанного с ИКТ, средние баллы инновационности для азии были ниже 4 баллов по всем остальным пяти направлениям. за такими выводами могут последовать подробные исследо- вания региональных/межнациональных различий. например, начав с того, что в азии самые низкие показатели по связанно- сти, а в западной Европе, наоборот, самые высокие, ло, Канкаан- ранта и Чоу [Law, Kankaanranta, Chow, 2005] провели дальнейший качественный анализ, чтобы выявить значимые различия в том, какую роль играют ИКТ в инновационных ситуациях, получен- ных в Гонконге и в Финляндии. в Гонконге ИКТ в основном ис- пользовались в качестве учебного инструмента, повышающего продуктивность, и для поиска информации в Интернете. Даже при том, что доступ к Интернету имелся во всех школах Гонкон- га, использующих инновационные технологии, единственными средствами коммуникации были электронная почта и дискусси- онный форум. напротив, все финские инновации существовали в онлайн-учебной среде, которая сформировала важную инфор- мационную и коммуникационную инфраструктуру для поддер- жания и учебной деятельности, и совместного взаимодействия (т.е. связанности) между различными участниками процесса инновации. 367 12. Сравнение педагогических инноваций Достоинства и недостатки исследования. SITES M2 стал пер- вым крупным международным сравнительным исследованием педагогических инноваций. в нем впервые был использован ряд методологических инноваций в исследованиях ситуаций (case studies), и был собран богатый набор данных. выводы, сделан- ные на основании отчета SITES M2, были в основном описатель- ными, но также были проведены и некоторые пояснительные исследования. они включают исследования факторов, которые, возможно, содействуют возникновению различий в характер- ных свойствах инноваций между европейскими и азиатскими ситуациями [Law, Kankaanranta, Chow, 2005], а также устойчи- вости и увеличению возможностей педагогических инноваций, опирающихся на использование ИКТ [Law, 2008]. очевидно, что в этом новаторском исследовании было много возможностей для усовершенствования методологии. в частно- сти, в исследовании не была принята во внимание многоуровне- вая природа системы образования, хотя концептуальная основа гласила, что «инновационные педагогические приемы нераз- рывно связаны с концентрическим кругом контекстных уров- ней, которые влияют на перемены и способствуют им» [Kozma, 2003a, р. 10], а данные были собраны на уровнях класса (микро-), школы (мезо-) и на национальном (макро-) уровне. недостатки SITES M2 не дали возможности действительно выявить и про- анализировать многоуровневые взаимодействия и взаимоот- ношения. во-первых, в то время как сбор данных для каждой ситуации включил информацию на уровне школы, в каждой школе была выбрана только одна инновационная практика. с точки зрения сбора данных это понизило уровень школы до уровня класса, так как не позволяло проводить многоуровневый анализ. во-вторых, сбор данных в SITES M2 был ограничен под- робными качественными интервью и наблюдениями в классах, что касалось только нескольких отдельных людей в каждой шко- ле и только нескольких школ в каждой стране. Из-за того что на каждом контекстном уровне было всего несколько данных, они с нескольких уровней сошлись в один. в исследовании иннова- ционного учебного процесса (ITL), описанном ниже, эти ограни- чения были преодолены, в результате чего были получены более значимые результаты. Еще одна черта, которую можно считать, а можно и не счи- тать недостатком, состояла в том, что во всех ситуациях рассма- тривался только один-единственный вид практической работы в классе, хотя некоторые из них, возможно, были частью мест- ной, национальной или международной инициативы. в то вре- мя как сбор данных действительно включал подобные контекст- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 368 ные ссылки и в некоторых было отмечено влияние подобных контекстных фонов, недостаток информации о других классах и школах в рамках одной и той же инициативы означал, что ис- следователи не имели доступа к пониманию специфики конкрет- ной ситуации во всем богатстве более широкого инновационного контекста. возможность и преимущества изучения педагогиче- ских инноваций в совершенно разных по масштабу ситуациях обсуждается более подробно ниже в исследовании «Повышение эффективности креативного обучения в классе» (SCALE CCR). SCALE CCR — сравнение совершенно различных по масштабу инновационных «ситуаций» (cases) в Азии и Европе, проведенное для определения условий их устойчивости, повышения их эффективности и влияния с экологической точки зрения Как видно из исследования SITES M2, с точки зрения долго- срочного воздействия на систему образования важна не столь- ко степень инновационности сама по себе, сколько ее устойчи- вость и способность к расширению. Десятилетия изучения пе- ремен в образовании убедили многих исследователей принять социально-экологическую модель для понимания и продвиже- ния этих перемен как сложного и эволюционирующего процес- са [Hargreaves, 2003; Coburn, 2003; CERI/OECD, 2010; Law et al., 2011]. Перемена — это не разовое мероприятие, а постоянный процесс, и чтобы он продолжался, должна развиваться вся эко- логия образования, со всей инфраструктурой, культурой, учеб- ной программой и другими факторами школьного и системного уровней. с начала нового века было проведено множество пилотных исследований с целью изучения использования ИКТ для содей- ствия процессу обучения в различных контекстах и с разным уровнем официальной поддержки. в 2011 г. отдел «Информаци- онное общество» (The Information Society Unit) при Институте изучения перспективных технологических исследований объе- диненного исследовательского центра (JRC-IPTS) от имени Ев- ропейской комиссии запустил проект «Повышение эффектив- ности креативного обучения в Европе» (SCALE CCR). Исследова- ние завершилось отчетом, содержащим перечень необходимых условий для обеспечения устойчивости, роста эффективности и влияния образовательных инноваций, определяемых внедре- нием ИКТ, на системном уровне. выводы сделаны на основе подробного сравнения ситуаций (case studies) в Европе и азии [Kampylis et al., 2013]. Используемые методы описаны в этом разделе. 369 12. Сравнение педагогических инноваций Контекст исследования и вопросы. основной целью исследо- вания SCALE CCR в Европе был поиск лучшего понимания це- лей, результатов и воздействия инноваций, а также педагогиче- ской, технологической и организационной природы инноваций в образовании, которые стали возможными благодаря ИКТ. Ис- следователи изучили стратегии внедрения и распространения проводимых инноваций, которые уже приобрели значительный масштаб и достигли заметных результатов. Изучались условия внедрения образовательных инноваций, ставших возможными благодаря ИКТ, для достижения его устойчивости, повышения эффективности и для оказания значительного влияния на си- стемном уровне; кроме того, изучались эффективные стратегии превращения образовательных инноваций, ставших возмож- ными благодаря ИКТ, в главное направление. Целью была под- держка образовательных реформ путем создания доказательной базы и построения теории. Определение и отбор ситуаций. в отличие от обычной прак- тики проведения сравнительных исследований конкретных си- туаций (case studies), где все ситуации состоят из элементов оди- накового размера, семь инновационных фактов, выбранных для рассмотрения в SCALE CCR (три из Европы и четыре из азии), представляют собой огромное структурное разнообразие. Диа- пазон был очень широкий — от одной школы до многонацио- нального проекта с участием более 200 тыс. зарегистрирован- ных учителей в 33 странах. Это было сделано специально, что- бы предоставить подлинные «жизненные истории» из области текущих образовательных инноваций, осуществляемых при помощи ИКТ, чтобы способствовать исследованию социально- экологической модели, которая, при всей своей сложности и за- путанности, сталкивается с реальными инновациями в разных странах и развивается благодаря им. в модуле 2 исследования SITES в центре внимания был раз- дел учебной программы, выбранный в качестве педагогической инновации. Границы исследуемой ситуации были четко опре- делены на двух уровнях — уровне класса и уровне школы, к ко- торой она принадлежала, — даже если данная инновация были частью более крупной национальной или международной сети. в центре внимания SCALE CCR, напротив, было построение теории повышения эффективности и системного воздействия образовательных инноваций с использованием ИКТ. масштаб или природа этой инновации служили «переменными», пока- зывающими, как взаимодействовали различные истории, кон- тексты и масштабы инноваций и как они влияли на повышение эффективности инновации. ситуация, рассмотренная в данном Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 370 исследовании, была воспринята как «проект» в самом широком смысле этого слова, с обычной темой и структурой, и включала все уровни участников и взаимодействий, которые отрицатель- но повлияли на природу и на изменения и развитие инноваций. Для построения теории была принята преднамеренная выбор- ка, т.е. исследуемые ситуации отбирались с точки зрения их воз- можности прояснить и расширить отношения между сложными идеями, лежащими в основе исследования [Eisenhardt, Graebner, 2007]. Тремя европейскими ситуациями были: eTwinning • — сеть учителей, которые использовали европей- ский портал Schoolnet в качестве безопасной онлайн-среды для реализации в классе международных проектов и для профес- сионального развития учителей. Проект был начат в 2005 г., а к 2013 г. в нем было зарегистрировано более 200 тыс. учителей из 33 стран Европы. Проект поддерживался Центральной службой поддержки на европейском уровне и национальной службой поддержки на уровне страны. eTwinning был выбран за его мас- штаб и признание его роли в укреплении межкультурных связей среди европейских школьных сообществ и учителей. Обучение 1:1 в Европе • — набор из 31 проекта был запущен в 19 странах Европы с целью снабдить всех учеников в опреде- ленных классах, школах и возрастных группах портативными компьютерами, чтобы реализовать перемены и инновации в учебном процессе. разнообразие подходов к реализации, моде- ли финансирования и основные стратегии в этой 31 инициативе пролили свет на то, как упомянутые факторы повлияли на сами проекты и возможность повышения их эффективности. Школа Хеллеруп (Hellerup) в Дании • — инновационная государ- ственная школа, построенная в 2000–2002 гг., успешно адапти- ровала свои педагогические подходы и перестроила школьное пространство для продвижения идеи разнообразия, гибкости и креативности в учебном процессе, полностью используя воз- можности ИКТ. здесь также поддерживается идея разнообразия стратегий и стилей обучения. Школа адаптировала всю свою экосистему для достижения устойчивого развития и значитель- но повлияла на экологию других школ. Четыре азиатские ситуации, выбранные для исследования: Проект «Обновляющее образование будущего» • (CoREF) начат в 2010 г., направлен на замену японской модели образования, где центральной фигурой является учитель, на социально- конструктивную модель, где в центре внимания ученик. в этом проекте был применен специфический педагогический метод — 371 12. Сравнение педагогических инноваций метод мозаики (jigsaw method), дающий возможность учащимся получать свои собственные знания. Исследование проводилось на базе университетского консорциума при поддержке местных органов управления образованием. Проект в 2013 г. включал около 770 школ и должен был на основе фактических данных сформировать рекомендации по образовательной политике, в том числе по разработке национальных стандартов, систем рей- тинга школ и учебных программ. Проект «Цифровой учебник» в Южной Корее — • пилотный про- ект министерства образования Южной Кореи. Его целью стала разработка содержания цифровых учебников, которые были бы доступны и просты в использовании. здесь применялись мо- бильные устройства и инструменты обслуживания социальных сетей, чтобы предоставить учащимся интерактивные, подлин- ные и богатые возможности обучения. Проект был частью юж- нокорейского генерального плана по использованию ИКТ. Пилотная схема дистанционного обучения • (eLearning) в Гонконге — трехлетний проект был запущен правительством Гонконга как часть Третьей ИТ в стратегии образования (Third IT in Education Strategy) для изучения подходящих режимов и необходимых мер поддержки для развития эффективных решений проблем дис- танционного обучения (eLearning), которые были бы устойчивы, могли расти и развиваться и которые можно было бы перенести на другие модели. Эта схема состояла из 21 проекта, отобран- ного правительственным отделом образования, включающего разнообразные предметные области и 61 школу. Третий Генеральный план в области применения ИКТ в образо- • вании (mp3), Сингапур — инициатива правительства сингапура была направлена на всех участников школьного учебного про- цесса, а ее целью было «обогащение и трансформация среды обу чения учащихся и развитие у них критических компетенций, чтобы подготовить их к успешному существованию в экономике знаний». Проект уже достиг основной стадии, опираясь на ре- зультаты и идеи, полученные первым и вторым Генеральными планами. Приведенный выше перечень показывает, что «полярные» ситуации были выбраны с точки зрения масштаба (одна шко- ла или 200 тыс. учителей в 33 странах), основных исполнителей (на базе школы или на европейском уровне) и степени зрелости проекта (пилотное исследование или ведущая национальная инициатива с 15-летней историей). Этот список соответствовал структуре исследования ситуаций для построения теории, где «каждая исследуемая ситуация является отдельным экспери- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 372 ментом, представляющим собой независимую аналитическую единицу» и акцент сделан «на развивающихся концепциях, ме- рах и теоретических положениях, которые можно проверить» [Eisenhardt, Graebner, 2007, р. 25]. Методологический подход, проект исследования и инструмен- тарий. в большинстве исследований ситуаций сбор данных на- чинается после того, как работа на проектом исследования за- вершена. в данном конкретном исследовании первоначальный сбор данных не предусматривался. вместо этого были названы те отдельные исследователи или команды исследователей, кото- рые были знакомы с научными отчетами и имели к ним доступ, а также ключевые фигуры, имеющие отношение к выбранным для изучения ситуациям, которые будут писать «отчет» по каж- дой из семи изучаемых ситуаций. Каждому автору отчета был дан шаблон, чтобы каждая ситуация могла быть отображена в общей концептуальной схеме. Эта схема состояла из пяти на- правлений, у каждого из них крайние точки и центральная точ- ка непрерывной шкалы имели свое наименование, чтобы мож- но было зафиксировать любую образовательную инновацию, связанную с переменами: 1) характер инновации (от постепенных до решительных и радикальных); 2) фаза реализации (от пилотных до масштабных и веду- щих); 3) уровень доступа (от локального до регионального/нацио- нального и международного); 4) площадь воздействия (от процессов до служб и организа- ций); 5) целевая группа (от одиночного деятеля до многочислен- ных деятелей и широкого спектра деятелей). Эти пять измерений были разработаны, чтобы отразить не только различия между различными инновациями, но и дина- мические аспекты перемен в течение всего существования дан- ных инноваций. на рис. 12.1 показано, как в результате все семь ситуаций вписывались в эту схему. Аналитические методы и основные результаты. Исследова- ние SCALE CCR определило условия, при которых инновации оказывают существенное влияние на результаты обучения. Эти условия основаны на наблюдениях, повторяющихся во всех семи ситуациях и совпадающих с теми результатами, которые можно найти в специальной литературе. в данном разделе описывает- ся, как из изучения отношений между широким спектром идей появилось два направления наблюдений. 373 12. Сравнение педагогических инноваций в л и я е т л и в ы б о р т е х н ол о г и и н а и н н о в а ц и о н - н о с т ь в о б р а з о в а н и и? одно из наблюдений касается взаи- мосвязи между сложностью используемой технологии и ролью технологий в контексте инноваций. Исследование показало, что один или несколько отдельных компонентов технологий, как правило, служат либо дополнением, либо основной причиной возникновения инновационного проекта. Тем не менее, чтобы служить инструментом для глубоких педагогических измене- ний, технология должна иметь цифровую инфраструктуру, ко- торая объединяет аппаратные средства, сети и устройства с обу- чающей онлайн-средой и ресурсами. П о р о г о в ы й у р о в е н ь д л я у ч а с т и я в и н н о в а ц и и д л я в о з м о ж н о с т и с о гл а с о в а н н ы х д е й с т в и й и п о - |