Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 310 тот, кто принимает решения, рассматривает только некоторые альтернативы решения, и для каждой альтернативы оценивается лишь ограниченное количество возможных последствий. линд- блом считал, что инкрементализм дает хорошее описание того, как на самом деле принимаются политические решения. он утверж- дает, что одно из преимуществ «возможности выпутаться» состоит в том, что, если применять только инкрементальные (пошаговые) изменения, то можно избежать серьезных ошибок, потому что так легче достичь согласия между конфликтующими группами. в срав- нении с рациональной моделью, инкрементализм более реалисти- чен, поскольку он учитывает ограничения во времени и интел- лектуальные и другие ресурсы политического процесса. все же инкрементальный подход тоже подвергся критике за излишний консерватизм, беспомощность в борьбе с кризисом и, как следствие, препятствование инновациям. стараясь избежать слабых сторон рационального и инкрементального подходов пу- тем соединения их наиболее сильных сторон, Этциони [Etzioni, 1967, р. 389] выдвинул концепцию «смешанного сканирования». Его стратегия состояла в том, чтобы совместить элементы двух подходов, метафорически применяя две камеры: камеру широ- коугольную, которая охватывала бы все части неба, но без под- робностей, и вторую, которая бы сфокусировалась бы на зонах, обнаруженных первой камерой и требующих более детального исследования. Это было описано смитом и меем [Smith, May, 1980] как «третий» подход, который позволял политикам ис- пользовать рациональный и инкрементальный подходы в раз- ных ситуациях. Это кажется логичным, поскольку на практике не просто определить, какой подход, рациональный или инкре- ментальный, наиболее соответствует конкретной ситуации. некоторые ученые утверждают, что политика — это и про- цесс, и продукт. Этим самым они делают ее более непрерывной, динамичной, сложной, интерактивной и многоуровневой, чем это предусмотрено рациональными моделями [Wildavsky, 1979; Taylor et al., 1997]. они предполагают, что политический про- цесс дает результаты и до написания политических текстов и после, в течение стадий внедрения и переосмысления. Это озна- чает, что политический текст, часто принимающий форму на- писанного документа, ни в коем случае не является конечной формой политического действия. Процесс создания конечного текста достаточно сложен. обычно довольно трудно выявить специфические причины и намерения, инициирующие именно этот политический акт, и даже если причины и намерения точно сформулированы, они могут и не быть истинными намерения- ми или причинами. 311 10. Сравнение образовате льной по литики Исследование Бове с соавторами [Bowe et al., 1992] показало, что политика отличается в разных контекстах. в контексте влия- ния под политикой можно понимать намерения, идеи, цели, за- дачи или планы; в контексте создания политических текстов по- литика может подразумевать письменные тексты, продукты, до- кументы и статьи; в контексте практики политикой могут быть действия, выступления и различные виды деятельности. Более того, политика может означать даже больше, чем эти конкрет- ные вещи, и включать разные действия и процессы. ви́дение по- литики как процесса помещает ее в непрерывный, взаимосвя- занный и двусторонний контекст, который также должен быть принят во внимание во время принятия политических решений и анализа. Политика является следствием совокупных сил из всех трех контекстов. в то время как каждый контекст сильно привязан к процессу, воздействие и последствия контекста на практике совершенно разные и неравные. Этот разный и нерав- ный вес политических решений происходят из самой природы политики — из самого политического акта. Это хорошо объясня- ется в «конфликтном» подходе к изучению политики. Конфликтный подход Исследователи критического направления придерживаются конфликтного подхода. они считают, что общество состоит из противоборствующих групп с разными ценностями и разными возможностями доступа к власти. Политика не возникает в пу- стоте, но отражает компромиссы между противоборствующими интересами. Таким образом, политические проблемы слишком сложны, чтобы их решать простым техническим способом, а по- литические процессы интерактивны и имеют много уровней [Rizvi, Lingard, 2010]. Исследователи критического направления говорят, что выражения «политика организации» и «политиче- ский курс страны» произошли из одного корня и что одно обя- зательно связано с другим. в нашем случае, когда мы говорим о политике, мы имеем в виду преобладание одних интересов над другими, а не обязательно политические партии. Конфликтный подход подчеркивает, что власть «неизбежно становится определяющим фактором систематических соци- альных конфликтов» [Dahrendorf, 1959, р. 165]. специалисты по теории конфликта подчеркивают роль власти в поддержании общественного порядка. разные положения, которые занимают разные члены общества, предполагают разную степень власти, и у одних людей власти больше, чем у других. однако человек, об- ладающий властью в одних условиях, не обязательно будет иметь Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 312 то же количество власти в других условиях. Конфликт интере- сов в скрытом виде имеет место во все времена, и «законность власти всегда неустойчива» [Dahrendorf, 1959, р. 268]. общество переживает постоянный социальный конфликт, потому что оно состоит из отдельных людей, групп и организаций с четкими и в то же время конфликтующими интересами. власть постоянно движется между ними. Политика никогда не может быть статич- ной и постоянной. она имеет ценность только в определенном контексте и в течение определенного периода времени. Фаулер [Fowler, 2013] обратил внимание, как много похожего между политическими процессами и играми: и там и там есть правила и игроки; и те и другие сложны и иногда беспорядочны; и те и другие разыгрываются на многих полях и включают ис- пользование силы; и там и там встречаются победители и про- игравшие. Как и в настоящих играх, в политической игре «то, что честно» не всегда признается всеми игроками: то, что честно для одних, может быть нечестно для других. Политика опреде- ляется «правилами игры» [Offe, 1985, р. 106]. но такие вопросы, как, например, кто придумывает правила, как их придумывают, почему их придумывают таким образом и честны ли они, под- нимают дальнейшие вопросы о личностных ценностях, интере- сах и приоритетах. на институциональном уровне отношения власти в полити- ческих соглашениях «систематически ассиметричны», т.е. «раз- ные отдельные люди и группы имеют разную способность от- стоять свое мнение» [Thompson, 1984, р. 132]. отдельные группы людей наделены властью, потому что они принадлежат к опре- деленным общественным институтам, в то время как другие исключены или остаются не в состоянии получить эту власть. Благодаря политической природе политики «только некоторые влияния и повестки дня признаются легитимными, только не- которые голоса бывают услышаны» [Ball, 1994, р. 16]. Политика — это результат конфликта и борьбы разных интересов в конкрет- ных ситуациях. Политика отражает интересы только заинтересованной груп- пы, которая представляет власть в процессе принятия полити- ческих решений, хотя часто она представляется как универсаль- ная, обобщенная и даже наделенная здравым смыслом. Интере- сы этой группы и ее влияние неизбежно отражают лишь часть общей картины [Gale, Densmore, 2003]. Тогда имеет смысл опи- сать политику как авторитарное распределение ценностей. Как утверждает Пранти, такое ви́дение политики «обращает наше внимание на то, что власть и контроль в концепции политики занимают центральное место, и требуют от нас принимать во 313 10. Сравнение образовате льной по литики внимание не только то, чьи ценности представлены в политике, но также и то, как эти ценности получили институциональный статус» [Prunty, 1985, р. 136]. соглашаясь с конфликтным подходом, Болл [Ball, 1990] дока- зывает, что политика никоим образом не выступает за консенсус между всеми членами общества. Процесс принятия политиче- ских решений, по его утверждению, никогда не следует рацио- нальной или логической последовательности. скорее политика возникает как следствие бесконечной борьбы и компромиссов между группами с разными интересами и в конце концов созда- ет символ доминирующих ценностей правящей группы. Ценно- сти не существуют вне социального контекста. следовательно, становится важно выяснить, чьи ценности в данный момент от- стаивает политика, а чьи ценности не учитываются. Предполо- жить, что политический процесс является демократичным и что политика — это результат взаимных договоренностей избран- ных представителей, было бы наивно с точки зрения теории и политически недопустимо [Gale, 2003]. Конфликт между различ- ными заинтересованными группами — это вечный двигатель, который приводит к изменениям в обществе. Публичный дея- тель обычно сталкивается с ситуацией конфликта ценностей, а не с ситуацией согласия между ценностями. анализ политики — это тоже борьба. Участники этой борь- бы объясняют политику с помощью своих историй, опыта, цен- ностей и намерений. Их отклики на политические тексты часто сконструированы на основе «объяснений объяснений» [Rizvi, Kemmis, 1987, р. 14]. Эффект от политических решений трудно контролировать или предсказать. Политики в разных услови- ях имеют разную степень власти. законодатели, которые име- ют власть в контексте влияния, могут потерять (частично) свою власть в контексте практических действий. власть переходит от одного контекста к другому. Поэтому последствия политических действий часто весьма неожиданны и отличаются от политиче- ских намерений. Положение исполнителей наделяет их властью объяснять политику в соответствии с их собственным понима- нием, которое может существенно отличаться и даже быть диа- метрально противоположным мнению авторов политических инициатив. Короче говоря, с позиций конфликтного подхода приня- тие политических решений в сложных обществах считается не эмпирическим и не логичным, хотя политики почти всегда утверждают обратное. Этот подход соотносится с критическим анализом политики, который ставит целью выявить тех, кому выгодны и кому не выгодны новые договоренности. существу- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 314 ет глубокая потребность исследовать ценности и идеи, которые лежат в основе образовательной политики, и делать это можно, задавая вопросы о том, кто выигрывает и кто проигрывает, и как их ценности выводятся на институциональный уровень [Taylor et al., 1997]. заЧЕм нУжны сравнЕнИЯ оБразоваТЕльноЙ ПолИТИКИ: Польза И врЕД Более 20 лет назад Халлак подчеркнул, что «сравнительные ис- следования — тщательно спланированные, проведенные и ис- пользованные — более чем когда-либо необходимы для улучше- ния образовательной политики и принятия решений» [Hallak, 1991, p. 1]. сегодня концепция политических заимствований за- няла центральное место в работе исследователей в области срав- нительного образования [Phillips, Ochs, 2007; Steiner-Khamsi, Waldow, 2012]. Проблемы, встающие перед глобальной полити- кой, используют образовательные исследования как средство формирования социально-экономического развития стран. Ко- личество публикаций растет, и в них обсуждается, как все ин- тенсивнее распространяется межнациональный обмен полити- ческими решениями в области образования. в этих публикаци- ях изучаются способы, с помощью которых знания о политике, административном устройстве, социальных институтах и идеях в одной политической ситуации используются для развития по- литики, административного устройства, социальных институ- тов и идей в других политических ситуациях. современные изменения в геополитических отношениях в сочетании со всем тем, что несет рост глобализации, увеличили важность этих отношений до такой степени, что сама концеп- туализация сравнительных исследований нуждается в фундамен- тальных изменениях [Crossley, Watson, 2003]. Глобализация соз- дает и новые эмпирические проблемы, и новую теоретическую структуру для сравнительного образования. в то же время нацио- нальные контексты не теряют своей важности. Делать упрощен- ные выводы из поверхностных сравнений образовательной по- литики внутри страны в высшей степени рискованно. Тем не менее исследования образовательной политики, про- веденные без учета контекста, встречаются достаточно часто. можно назвать множество достоинств и недостатков сравни- тельных исследований образовательной политики, несмотря на отсутствие четкого разделения между ними. самые внуши- тельные достоинства и самые очевидные недостатки являются крайними точками одного континуума. Использование иссле- 315 10. Сравнение образовате льной по литики дований в области сравнения образовательной политики име- ет свои требования. Если не удовлетворять этим требованиям, достоинства превращаются в недостатки, что можно найти во многих современных сравнительных исследованиях по образо- вательной политике. Всемогущий контекст многие выдающиеся компаративисты в течение долгого вре- мени указывали на то, что главные проблемы заключаются в упрощенном переносе образовательной политики и практики из одного социокультурного контекста в другой. садлер в своей основополагающей лекции сказал: мы не можем беззаботно прогуливаться среди различных образо- вательных систем мира, подобно тому, как ребенок гуляет по саду, срывая цветок с одного куста и несколько листьев — с другого, а потом ожидать, что если мы воткнем их в землю у своего дома, мы получим живое растение [Sadler, 1964, p. 310]. Эта цитата настолько широко известна в своей области, что садлер считается основоположником современного этапа срав- нительного образования. в этой области всегда уделялось особое внимание социальному, культурному, экономическому и поли- тическим контекстам. Глядя в будущее, мы видим, что разно- образные междисциплинарные традиции сравнительного обра- зования делают его особенно подходящим для взаимодействия со сложными глобальными и кросс-культурными вопросами, ха- рактерными для XXI в. в этой области давно уже признано зна- чение глобальных сил в исследовании и развитии образования; в ней неизменно изучаются дилеммы, связанные с переносом образовательной политики и практики из одного культурного контекста в другой. Глобализация бросила серьезный вызов существующим подходам к сравнениям образовательной политики [Lingard, Rawolle, 2011]. Это произошло потому, что современная глоба- лизация перестраивает власть, функции и влияние националь- ных правительств [Wiseman, 2010]. При том, как меняется гло- бальный порядок, формы и функции, государства вынуждены приспосабливаться, по мере того как правительства ищут под- ходящие стратегии, чтобы взаимодействовать с глобальным ми- ром. Правительства все больше ориентируются на внешний мир и занимаются поиском общих стратегий, но глобальные повест- ки дня могут успешно реализоваться только в случае, если они Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 316 являются частью государственных процессов, направляемых руководством национального государства. Как заметил арноув [Arnove, 2013], в том, как глобальные силы взаимодействуют с национальными и местными деятелями и условиями, которые нужно изменить и трансформировать, видна диалектика в дей- ствии. Через процесс взаимного обмена международные тен- денции приобретают формы, подходящие для местных потреб- ностей. Такое взаимодействие глобального и местного, получившее название «глобально-локальная связь» [Robertson, 1992, р. 100], еще больше приближает нас к изучению и местных, и глобаль- ных условий в исследованиях по сравнению образовательной политики. Политику можно понять, осуществить и проанали- зировать только в конкретных контекстах. Таким образом, для анализа политики настолько же важно понимание политическо- го контекста, насколько важно и понимание самой политики и политических процессов. По мере усиления присутствия политических сетей и пере- сечения политическими элитами географических и концепту- альных границ, благодаря попыткам глобализовать образова- тельные институты, в дискурсе об образовательной политике появилось много общего. однако здесь, конечно, не имеется в виду, что в политике и практике образовательных учреждений обязательно появится тенденция к транснациональной конвер- генции. скорее, когда в местном контексте встречаются глобаль- ные тенденции, из комбинации элементов возникают некото- рые гибридные формы, создающие программное обеспечение для изменения политики [Well, 2005]. Конвергенция и диверген- ция в образовании — это продукт сознательной адаптации, сле- пой имитации и вынужденного подчинения [Stromquist, 2002]. К тому времени, когда политика достигает местных образова- тельных учреждений, она претерпевает множество трансформа- ций. основные элементы одной программы, успешные в одной местности, могут потребовать совершенно иных механизмов работы с ними, чтобы стать успешными в другой местности. Та- кая «недостающая деталь» может быть заимствована или скопи- рована из второй местности. в таком случае становится ошибочным интерпретировать увеличение переноса международной политики как конверген- цию глобальной политики в политике и практике образования. Чем чаще, невзирая на национальные границы, заимствуются политические решения, тем больше внимания нужно уделять тому, чтобы не упустить из виду, каким сложным и противоре- чивым образом приспосабливаются к национальному и к мест- 317 10. Сравнение образовате льной по литики ному уровню «глобальные» политические тенденции. необходи- мо постоянно приспосабливать местные условия к глобальным по мере развития политики. Процессы глобализации сложны, спорны и часто противоречивы. Концепция глобализации, когда она подразумевает усиление однородности политики, является слишком грубым инструментом для критического анализа об- разовательных реформ. слишком мало исследований процессов глобализации основано на подробном изучении конкретного исторического времени и географического региона [Oke, 2009]. Критическая роль контекста ослабляет значение националь- ных государств как основных единиц анализа в сравнительных исследованиях по образовательной политике. Глобальные силы меняют роль государства в образовании и требуют повышенно- го внимания к факторам, влияющим на наднациональные и суб- национальные уровни. национальные культуры могут играть и играют важную роль в адаптации глобальных влияний, но все же другим единицам анализа уделяется больше внимания [Bray, Thomas, 1995; Bray, 2003]. Приоритетными должны стать те еди- ницы анализа, в которых уделяется внимание местным эффек- там локализации. например, может быть, ошибочно рассматривать Китай как единый объект в сравнительных исследованиях по высшему об- разованию. различия между городскими и сельскими района- ми, между богатыми и бедными исторически является давней тенденцией в этой стране. различия в восприятии образования между разными географическими областями и социальными классами Китая также очевидны. начиная с конца 1970-х годов, когда Китай открыл себя миру и начал разработку восточно- го побережья, этот разрыв только увеличивается. способность местных правительств процветающих регионов финансировать развитие высшего образования часто во много раз выше, чем во внутренних провинциях. высшее образование развивается на- много активнее в процветающих прибрежных зонах, ориенти- рованных на экспорт, чем внутри страны [Li, Yang, 2013]. Продолжающееся доминирование англо-американской научной школы международная система знаний о людях и учреждениях, кото- рые создают знания, и о структурах, которые эти знания распро- страняют, разделила нации на центральные, полуцентральные и периферийные [Altbach, 1998]. Функция этой системы суще- ственно усилилась вместе со стремительным ростом Интерне- та [DeNardis, 2009] и тем фактом, что английский стал глобаль- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 318 ным языком [Crystal, 1997; Kayman, 2004]. самым разным обра- зом знания, которые не попадают в западные сети, состоящие из основных журналов, книг и других академических изданий, поддерживающих некий стандарт, не считаются настоящими знаниями. самые последние инновации в научной коммуника- ции, базах данных и информационных сетях также расположе- ны в индустриальных странах, особенно в сШа. мировая науч- ная коммуникационная система централизована, и в ней доми- нируют нации, занимающиеся научными исследованиями. не- равноправная сеть международного знания проявилась также в исследованиях политики сравнительного образования. Ирония ситуации состоит в том, что исследования политики сравни- тельного образования как области науки, заявляющей о своей приверженности к межкультурному пространству, по сей день остаются в высшей степени территориально обусловленными [Welch, 2003]. Поскольку эффекты глобализации различны для разных мест, необходимо обратить внимание на природу и смысл диф- ференцированных эффектов, даже и на национальном уровне. Тем не менее лишь немногие эмпирические исследования хоть сколько-нибудь последовательно сравнили эти отличия. Те, что все же были проведены, в основном занимались западными ин- дустриальными обществами. влияние глобализации на более бедные постколониальные общества «Юга» получили намно- го меньше внимания, несмотря на чрезвычайно заметные ре- зультаты развития в этих регионах. например, в современном независимом взаимосвязанном мире стремление университе- тов продвигать человеческое знание означает, что они должны включиться в более интенсивное международное сотрудниче- ство. наука и учебный процесс требуют международного подхо- да, чтобы избежать приверженности к местным взглядам и сти- мулировать критическое мышление и изучение сложных вопро- сов, касающихся взаимодействия между нациями, регионами и заинтересованными группами. в то же время на фоне упомянутой выше гегемонии англо- американских знаний и английского языка азиатские страны, включая Китай, соревнуются за лидерство в глобальной экономи- ке, ориентированной на технологию и научные знания. в сфере сравнительного образования появляется критическая масса не- западных ученых, и эта масса требует пересмотра традиционных концепций и теорий [Bray, Gui, 2007; Manzon, 2011]. в большем чис- ле научных центров, чем еще недавно, сейчас проводятся важные научные исследования, помогая создать противовес европейской и североамериканской научным школам [Arnove, 2013]. 319 10. Сравнение образовате льной по литики Таким образом, становится полезным изучать политику высшего образования разных стран, особенно азиатских, чтобы облегчить понимание изменений в сфере высшего образова- ния. Поразительный экономический успех восточноазиатских стран включает повышенное внимание к образованию и осо- бенно планы по развитию университетов мирового уровня [Liu et al., 2011]. развитие азиатских университетов имеет потен- циальную возможность изменить картину высшего образова- ния во всем мире. И все-таки в связи с доминированием англо- американских знаний восточноазиатские исследователи часто обращаются к своим американским и британским партнерам за политическими идеями. анализ 114 статей об образовательной политике, проведенный в 2003–2004 гг. китайским социологи- ческим информационным центром (China Renda Social Science Information Centre-Education),показал, что доминирование ан- глийского языка значительно увеличилось среди цитат на ино- странных языках [Yang, 2006]. в то время как доминирование западных (в основном амери- канских) исследований политики и теоретические построения стимулировали китайские исследования политики, нехватка всеобъемлющих систематических исследований завезенных с запада теорий и методов привела к поверхностному и фрагмен- тарному их пониманию. на практике применение этих на пер- вый взгляд «передовых» теорий и методов часто заканчивается провалом. Без глубокого понимания местной специфики без- думное использование западных теорий и методов не смогли помочь Китаю выявить, определить и сформулировать полити- ческие проблемы, не говоря уж о принятии эффективных реше- ний. например, китайская реформа учебной программы нового тысячелетия [Ministry of Education, 2011] содержала много про- тиворечий и на практике имела незначительный положитель- ный эффект [Ma, Cheng, 2011]. основной причиной этой неудачи стало слепое копирование так называемой передовой политики западного общества в области разработки учебных программ. Разграничения в публикациях о политике Как было показано выше, научный мир разделен в самых раз- ных направлениях. один из таких разделов — это некая граница внутри индустриально развитого, так называемого западного мира, очень глубокая, хотя часто полностью игнорируемая. Ис- следования образовательной политики не являются исключе- нием. один яркий пример касается носителей многочисленных основных языков. например, люди, говорящие на испанском, Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 320 издают свои большие академические журналы, цитируют в основном испанские издания и заняты по большей части сво- им обществом. И хотя между ними и другими людьми остаются разные каналы связи, большинство социальных исследователей, которые полагаются исключительно на английскую литературу, уделяют мало внимания обширным испанским исследованиям и их результатам в области образовательной политики. схожая ситуация существует и в других языковых регионах, например, в русскоязычном и китайском обществах. Что поражает еще более, но на что обращают еще меньше внимания, так это заметное разделение внутри англоговорящих научных кругов, особенно между североамериканским кругом с соединенными Штатами во главе и английским кругом во главе с великобританией, состоящим в основном из бывших британ- ских колоний, включая австралию, новую зеландию и Южную африку. возможно, благодаря своему эгоцентричному мента- литету (по крайней мере частично), исследователи политики в этих странах имеют тенденцию принимать чью-либо сторону. Исследователи, ориентированные на сШа, кажется, даже и не подозревают о существовании большого количества литературы об образовательной политике, которая издается где-нибудь еще, включая другие англоязычные страны. Исследователи же обра- зовательной политики в австралии и новой зеландии цитиру- ют практически исключительно работы британских ученых, в то время как намного меньшее количество британских ученых цитируют публикации из австралии или новой зеландии. Это разделение имеет далеко идущие последствия. У иностранных студентов, получивших образование в разных лагерях, обычно появляется чувство принадлежности к своему месту, и потом они привозят это чувство домой, в свое собственное общество. Ученые — представители других (обычно не западных) обществ, особенно менее развитых академически, также часто испыты- вают подобное влияние. они привозят домой нечто частное, что они видели, и считают, что это и есть полная картина современ- ного мира. например, книга «Формирование образовательной полити- ки: власть и процесс» [Mitchell et al., 2011] содержит 13 глав, на- писанных 20 авторами, которые живут в сШа, и преобладающее количество цитат своих американских коллег-исследователей. в то время как пристальное внимание к сШа может быть впол- не обосновано, справедливо будет поставить под сомнение ши- роту диапазона взглядов, предоставленных авторами, и широ- ту их кругозора. Еще один пример — это книга «Исследования методов для руководителей в образовании» Фаулера, которая 321 10. Сравнение образовате льной по литики была хорошо принята в северной америке. в первых трех ре- дакциях содержится лишь небольшое количество ссылок на ис- следования неамериканских авторов. лондонский социолог и специалист по образовательной политике стивен Болл, который живет в лондоне и широко цитируется, был в этой книге упомя- нут лишь вскользь и только в четвертом издании (2013 г.), и не был упомянут в списке авторов основных определений образо- вательной политики [Fowler, 2013, р. 4–5]. Такие разделения, все более не согласующиеся с духом вре- мени, могут создать нездоровые ограничения для взглядов ис- следователей. создавая заметный контраст с вышеупомянутой литературой по образовательной политике, в центре интере- сов которой находятся только сШа, Болл имеет очень большое влияние на публикации по этой теме, появляющиеся в велико- британии, австралии и новой зеландии, от выдающихся ученых до аспирантов. например, в послании президента Гейла [Gale, 2005] австралийской ассоциации исследований в области об- разования 24 из 37 цитат напрямую касались социальной и об- разовательной политики. Из 24 ссылок 15 принадлежали девяти исследователям из австралии и 8 — британским специалистам. Единственным американским источником, который был там приведен, была глава Шена [Schön, 1979]. сам Гейл процитиро- вал четыре работы Болла, три из которых принадлежали одному автору, а одна — нескольким. Такая же ситуация характерна и для аспирантских иссле- дований. например, кандидатская диссертация Чжана, где ис- следовалась проблема равенства в китайской образовательной политике в области высшего образования, на примере китай- ской экспансии в высшие учебные заведения, которая началась в конце 1990-х годов (для рассмотрения был взят Университет монаш в австралии), была организована в соответствии с ци- кличной структурой Болла: «контекст влияния», «контекст появ- ления политического текста» и «практический контекст». Чжан счел работу Болла самой продуктивной, поскольку богатая кон- цептуальная структура помогла ему интерпретировать слож- ности самым тщательным образом. он подчеркнул, что «хотя теория Болла разрабатывалась в контексте великобритании.., данное им определение политического цикла подошло для Ки- тая так же хорошо, как и для других стран» [Zhang, 2012, p. 5]. Тем не менее в диссертации Чжана уделено мало внимания работам американских авторов и также проигнорированы публикации китайских теоретиков по этой теме. Таким образом, литератур- ная основа этой диссертации весьма ограниченна. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 322 Недооцененные культурные факторы Человеческое поведение имеет социокультурную природу. Как утверждалось ранее, люди занимают разное положение в обще- стве с разными интересами. они по-разному воспринимают окружающую действительность, исходя из своего социального и экономического положения. Это особенно касается политики, поскольку политика имеет прямое отношение к управлению об- ществом и к тому, какой стиль правления наилучшим образом воспринимают члены этого общества. Этот вопрос приобретает особую сложность, когда политика мигрирует из одной культу- ры в другую. Благодаря различным моделям восприятия культу- ры разные нации, как выясняется, предпочитают разные стили правления и разные виды правительств. То, что широко приня- то в одном обществе, не обязательно будет хорошо принято в другом. воздействие культурного влияния на образовательную политику охватывает все аспекты — от определения повестки дня путем принятия решений до их реализации. Принимая во внимание то, насколько политика связана с культурой, удиви- тельно видеть, насколько взгляд на культуру не находит отраже- ния в специальной литературе. сравнительные исследования по образовательной полити- ке не занимаются культурным разнообразием реального мира. Без существенного анализа культурных факторов такие иссле- дования не только имеют слабую теоретическую базу, но также бесполезны на практике и даже могут увести в сторону. напри- мер, по сравнению со своими партнерами из западных обществ китайские граждане намного более терпимы к государственной политике. Их определения политики больше соотносятся с опре- делениями правительств разного уровня (см., например: [Yuan, 1998; Zhang, 2002]. однако пропасть между политическими на- мерениями и результатами в Китае не обязательно меньше, по- скольку у китайцев тоже есть свои определенные способы иска- зить реализацию политики [Ding, Ding, 2004; Ding, 2011]. Другим примером является западная концепция универси- тета. модель современного университета зародилась в Европе и позже распространились по всему миру во времена импе- риализма и колонизации. Даже те общества, которые избежа- ли колониального доминирования, приняли западные модели [Altbach, 2001]. Идея университета — несомненно, самый удач- ный западный продукт, экспортированный в остальные части мира. Элементы давних университетских традиций напрямую влияют на высшее образование во всем мире и на междуна- родные связи академических учреждений. Европейская модель, 323 10. Сравнение образовате льной по литики основанная на европейских культурных традициях, никогда не была терпима к любым альтернативам, оставляя другим культу- рам очень мало пространства для маневра. Экспортрирование университетов, особенно подпитываемое ростом популярности английского языка, помогает западу занимать доминирующее положение в развитии мировой науки и культуры, что ведет к снижению эффективности деятельности университетов в неза- падных обществах. в то же время современные университеты в незападных обществах часто равняются на элитных запад- ных (обычно американских) партнеров при выборе стандартов, инновации в политике и решения проблем развития [Teichler, 2009; Yang, 2013]. вывоДы стоит вспомнить наблюдение Болла [Ball, 1994] о том, что значе- ние термина «политика» влияет на то, как специалисты проводят свои исследования и интерпретируют результаты. однако поли- тике так трудно дать определение, что Джейн Кенвей [Kenway, 1990, р. 6] считала более продуктивным рассматривать термин «политический процесс», который подразумевает большое ко- личеств соглашений, в основном политических, а также эконо- мических и социальных, и наполнен различиями в ценностной ориентации и неравными отношениями с властью. Таким обра- зом, политика, это — процесс, отягощенный проблемой выбора; сюда же относится необходимость выбрать один определенный курс действий и отбросить другие. Это продукт компромиссов между разными повестками дня и влияниями, помимо борьбы интересов в определенном контексте. Эта борьба обычно ведет- ся через обсуждения, где конфликтующие точки зрения могут быть услышаны, а могут быть и не услышаны политиками. Путем соглашений и других действий, характерных для раз- вития политики, конечный политический текст часто существен- но отличается от изначального варианта. Как заметил рэб [Rabb, 1994, р. 24], «пудинг, который мы съели, сильно отличается от оригинального рецепта». По мере возрастания взаимозависи- мости между странами, возникновения межнациональных яв- лений и роста международных организаций, сравнение и обмен политическим опытом решения местных проблем превращает- ся в необходимый и неизбежный процесс. К тому времени, когда образовательная политика достигает местных образовательных учреждений, она претерпевает множество изменений. Популярная детская игра «испорченный телефон» — очень удачное сравнение. в этой игре один игрок шепчет что-то на Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 324 ухо соседу. Это повторяется, пока каждый игрок не прослушает и не передаст сообщение, а последний не произнесет вслух то, что услышал, для всей группы. То, что сказал первый, часто пре- терпевает существенные изменения к тому времени, пока его сообщение достигает последнего человека, особенно если фраза сложная. Похожий процесс происходит, когда образовательная политика, созданная глобальной или транснациональной сетью, передается на региональный, национальный и местный уровни [Well, 2005]. Тем не менее исследования по сравнительной и международ- ной образовательной политике все еще замусорены примерами применения модели развития «универсального размера» и не- адекватным применением «мировых стандартов». По-прежнему тяжело убедить некоторых иностранных консультантов в проек- тах по развитию, особенно тех, которые финансируются из за- граничных источников, что не все инструменты, работающие в одной части мира, будут работать в другой. на всех уровнях процесса разработки политики необходим критический анализ глобальной риторики. Подходящие методы для такого анализа могут быть различными в зависимости от разных целей анализа политики, самой политики, того, откуда взялись исследователи, и контекстов, в которых действует дан- ная политика. Типы вопросов, которые задаются при анализе политики, зависят от цели, позиции аналитика и наличия огра- ничений, которые аналитик ощущает [Taylor et al., 1997]. следо- вательно, выносить суждения, применяя один набор критериев ко всем видам политики, является неправильным и, возможно, недостижимым, если учесть, какими разными может оказаться идеология разных аналитиков при выполнении сложной задачи политического анализа. И хотя соблюдение всех условий не обя- зательно гарантирует качество сравнительных и международ- ных исследований по образовательной политике, несоблюдение хотя бы одного из них неизбежно ведет к нарушениям. лИТЕраТУра Altbach Ph.G. Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and Development. CERC Studies in Comparative Education 3. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 1998. Altbach Ph.G. The American Academic Model in Comparative Perspec- tive // In Defence of American Higher Education / ed. by Ph.G. Altbach, P.J. Gumport, B.D. Johnstone. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2001. р. 11–37. 325 10. Сравнение образовате льной по литики Anderson J.E. Public Policy-Making. 3rd ed. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1984. Arnove R.F. Introduction: Reframing Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local // Comparative Education: The Dialectic of the Global and the Local / ed. by R.F. Arnove; C.A. Torres, S. Franz. 4th ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2013. P. 1–25. Ball S.J. Politics and Policy-making in Education: Explorations in Policy So- ciology. L.: Routledge, 1990. Ball S.J. Education Reform: A Critical and Post-Structural Approach. Buck- ingham: Open University Press, 1994. Bowe R., Ball S.J., Gold A. Reforming Education and Changing Schools: Case Studies in Policy Sociology. L.: Routledge, 1992. Bray M. (ed.). Comparative Education: Continuing Traditions, New Chal- lenges, and New Paradigms. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2003. Bray M., Gui Q. Comparative Education in Greater China: Contexts, Charac- teristics, Contrasts, and Contributions // Changing Educational Contexts, Issues and Identities: 40 Years of Comparative Education / ed. by M. Cross- ley, P. Broadfoot, M. Schweisfurth. L.: Routledge, 2007. P. 319–349. Bray M., Thomas R.M. Levels of Comparison in Educational Studies: Differ- ent Insights from Different Literatures and the Value of Multilevel Analy- ses // Harvard Education Review. 1995. Vol. 65. No. 3. P. 472–490. Crossley M., Watson K. Comparative and International Research in Educa- tion: Globalisation, Context and Difference. L.: RoutledgeFalmer, 2003. Crystal D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. Cunningham Ch., Sir. Policy and Practice // Public Administration. 1963. Vol. 41. No. 2. р. 229–237. Dahrendorf R. Class and Class Conflict in Industrial Society. Stanford: Stan- ford University Press, 1959. DeNardis L. Protocol Politics: The Globalization of Internet Governance. Cambridge: The MIT Press, 2009. Dewey J. The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays. N.Y.: Henry Holt & Company, 1910. Ding H., Ding M. A Case Analysis of the Distorted Policy-Implementation Game and its Effects // Wuhan University Journal (Philosophy and Social Sciences). 2004. Vol. 57. No. 6. р. 804–809 (на кит. яз.). Ding X. Policy Metamorphosis in China: A Case Study of Minban Education in Shanghai. Lanham: Lexington Books, 2011. Dye T.R. Understanding Public Policy. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1992. Etzioni A. Mixed-Scanning: A “Third” Approach to Decision-Making // Pub- lic Administration Review. 1967. Vol. 27. No. 4. р. 385–392. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 326 Fowler F.C. Policy Studies for Educational Leaders: An Introduction. 4th ed. Boston: Pearson, 2013. Gale T. Realising Policy: The Who and How of Policy Production // Dis- course: Studies in the Cultural Politics of Education. 2003. Vol. 24. No. 1. р. 51–66. Gale T. Towards a Theory and Practice of Policy Engagement: Higher Edu- cation Research Policy in the Making / President’s Address, Australian Association for Research in Education Conference. University of Western Sydney, 2005. November 27 — December 1. Gale T., Densmore K. Engaging Teachers: Towards a Radical Democratic Agenda for Schooling. Buckingham: Open University Press, 2003. Hallak J. Educational Policies in a Comparative Perspective: Suggestions for a Research Agenda. Paris: UNESCO International Institute for Education- al Planning (IIEP), 1991. Hogwood B., Gunn L. Policy Analysis for the Real World. Oxford: Oxford Uni- versity Press, 1984. Jary D., Jary J. Collins Dictionary of Sociology. 3rd ed. Glasgow: Harper Col- lins, 2000. Kayman M.A. The State of English as a Global Language: Communicating Culture // Textual Practice. 2004. Vol. 18. No. 1. р. 1–22. Kenway J. Gender and Education Policy: A Call for New Directions. Geelong: Deakin University Press, 1990. Li M., Yang R. Interrogating Institutionalised Establishments: Urban-Rural Inequalities in China’s Higher Education // Asia Pacific Education Re- view. 2013. Vol. 14. No. 1. р. 315–323. Lindblom Ch. The Science of Mudding Through // Public Administration Re- view. 1959. Vol. 19. No. 1. р. 79–85. Lingard B., Rawolle Sh. New Scalar Politics: Implications for Education Poli- cy // Comparative Education. 2011. Vol. 47. No. 4. P. 489–502. Liu N., Wang Q., Cheng Y. (eds). Paths to a World-Class University. Rotter- dam: Sense, 2011. Ma H., Cheng D. Curriculum Reforms in Basic Education: Evaluations and Reflections // Education and Training Research. 2011. Vol. 25. No. 11. р. 12–15, 30 (на кит. яз.). Manzon M. Comparative Education: The Construction of a Field. CERC Studies in Comparative Education 29. Hong Kong: Comparative Educa- tion Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2011. Ministry of Education. The Curriculum Reform Guidelines for the Nine-Year Compulsory Education (Trial Version). Beijing: Beijing Normal Univer- sity Press, 2011 (на кит. яз.). Mitchell D.E., Crowson R.L., Shipps D. (eds). Sharping Education Policy: Pow- er and Process. N.Y.: Routledge, 2011. 327 10. Сравнение образовате льной по литики Offe C. Disorganised Capitalism: Contemporary Transformations of Work and Politics. Cambridge: Polity Press, 1985. Oke N. Globalizing Time and Space: Temporal and Spatial Considerations in Discourses of Globalization // International Political Sociology. 2009. Vol. 3. No. 3. р. 310–326. Phillips D., Ochs K. Processes of Policy Borrowing in Education: Some Ex- planatory and Analytical Devices // Changing Educational Contexts, Is- sues and Identities: 40 Years of Comparative Education / ed. by M. Cross- ley, P. Broadfoot, M. Schweisfurth. L.: Routledge, 2007. P. 370–382. Prunty J.J. Signposts for a Critical Educational Policy Analysis // Australian Journal of Education. 1985. Vol. 29. No. 2. P. 133–140. Raab Ch.D. Where We Are Now: Reflections on the Sociology of Education Policy // Researching Education Policy: Ethical and Methodological Is- sues / ed. by D. Halpin, B. Troyna. L.: Falmer Press, 1994. р. 17–30. Rizvi F., Kemmis S. Dilemmas of Reform: The Participation and Equity Pro- gram in Victorian Schools. Geelong: Deakin Institute for Studies in Edu- cation, 1987. Rizvi F., Lingard B. Globalising Education Policy. L.: Routledge, 2010. Robertson R. Globalisation: Social Theory and Global Culture. L.: Sage, 1992. Sadler M., Sir [1900]. How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education? // Repr.: Comparative Education Review. 1964. Vol. 7. No. 3. р. 307–314. Schön D. Generative Metaphor: A Perspective on Problem-Setting in Social Policy // Metaphor and Thought / ed. by A. Ortony. Cambridge: Cam- bridge University Press, 1979. P. 254–283. Simon H. Administrative Behaviour: A Study of Decision-making Processes in Administrative Organisation. 3rd ed. N.Y.: The Free Press, 1945. Simon H. The New Science of Management Decision. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1960. Smith G., May D. The Artificial Debate between Rationalist and Incremen- tal Models of Decision-Making // Policy and Politics. 1980. Vol. 8. No. 2. р. 147–161. Steiner-Khamsi G., Waldow F. (eds). World Yearbook of Education 2012: Po- licy Borrowing and Lending in Education. L.: Routledge, 2012. Stromquist N.P. Education in a Globalised World: The Connectivity of Eco- nomic Power, Technology, and Knowledge. Lanham: Rowman & Little- field, 2002. Taylor S., Rizvi F., Lingard B., Henry M. Educational Policy and the Politics of Change. L.: Routledge, 1997. Teichler U.E. Internationalisation of Higher Education: European Experi- ences // Asia Pacific Education Review. 2009. Vol. 10. No. 1. р. 93–106. Thompson J.B. Studies in the Theory of Ideology. Cambridge: Polity Press, 1984. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Welch A.R. The Discourse of Discourse Analysis: A Response to Ninnes and Burnett // Comparative Education. 2003. Vol. 39. No. 3. р. 303–306. Well T. Educational Policy Networks and Their Role in Policy Discourse, Action, and Implementation // Comparative Education Review. 2005. Vol. 49. No. 1. р. 109–117. Wildavsky A. Speaking Truth to Power: The Art and Craft of Policy Analysis. Boston: Little Brown, 1979. Wiseman A.W. The Uses of Evidence for Educational Policymaking: Global Contexts and International Trends // Review of Research in Education. 2010. Vol. 34. No. 1. р. 1–24. Yang R. Education Policy Research in the People’s Republic of China // The World Yearbook of Education 2006: Education Research and Policy / ed. by J. Ozga, Th. Popkewitz, T. Seddon. L.: Routledge, 2006. P. 270–284. Yang R. Indigenising the Western Concept of University: The Chinese Expe- rience // Asia Pacific Education Review. 2013. Vol. 14. No. 1. P. 85–92. Yuan Zh. Educational Policy. Nanjing: Jiangsu Education Publishing House, 1998 (на кит. яз.). Zhang H. Equity Issues in Chinese Higher Education Policy: A Case Study of the Enrolment Expansion Policy. PhD Thesis, Faculty of Education, Monash University, 2012. Zhang L. Educational Policy and Regulations. Theories and Practices. Shanghai: East China Normal University, 2002 (на кит. яз.). 329 11. сравнЕнИЕ УЧЕБныХ ПроГрамм Боб Адамсон, Пол Моррис многие специалисты в области образования проводят сравне- ния учебных программ. Правительства сравнивают свои учеб- ные программы с зарубежными в поисках новых инициатив или в попытке увеличить международную конкурентоспособность; родители сравнивают предложения школ, чтобы выбрать под- ходящие заведения для своих детей; учащиеся оценивают вы- бор доступных курсов, когда размышляют над предметами по выбору; ученые пытаются понять динамику построения и вне- дрения учебной программы, чтобы повысить качество знаний и помочь тем, кто разрабатывает образовательную политику; и все участники, кроме, быть может, только учеников, сравнивают современную учебную программу с теми, которые существова- ли в более ранние исторические периоды. область изучения учебных программ дает много теоретиче- ских и методологических инструментов для их сравнения. Бо- лее того, можно утверждать, что все исследования учебных про- грамм включают долю сравнения: при анализе какого-нибудь элемента одно исследование всегда, хотя бы косвенно, ссылает- ся на другое. на каждое «что здесь есть?» найдется «чего здесь нет?» из другого. Таким образом, например, исследование о том, как оценивается содержание в одном контексте, можно считать косвенным сравнением подхода к оценке с целым рядом аль- тернативных подходов. Другая форма косвенного сравнения лежит между «Что получили в реальности?» и «Какого результа- та ожидали?». Исследование восприятия учителем конкретной учебной программы содержит косвенное сравнение с желаемым результатом. однако явное сравнение подчеркивает контраст и выявляет сходства, «делая незнакомое знакомым и знакомое не- знакомым» (см.: [Spindler, Spindler, 1982, р. 43; Bray, 2004, р. 250]). Таким образом, в центре внимания в этой главе находится такое исследование, которое основано на явном сравнении учебных программ разных культур и субъектов. Эти сравнения принимают различные формы частично пото- му, что цели тех, кто их заказывает, бывают разными, а частично потому, что базовые концепции о том, из чего состоит учебная программа, сильно отличаются. Хотя в этой главе не рассматри- ваются самые широкие из этих концепций, в ней принимается, что учебная программа — это сложный, многогранный, работа- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 330 ющий во многих направлениях и проявляющийся по-разному продукт. Это создает серьезную проблему: каков должен быть масштаб всестороннего анализа и сравнения? заказчиков, впро- чем, данная проблема заботит меньше, потому что им нужны ответы на конкретные узконаправленные вопросы (например, учащиеся, которые сравнивают курсы по выбору). сложность и разнообразие ограничивают возможность исследователей опи- сать всю картину, и им приходится довольствоваться лишь не- большим стоп-кадром, даже и с многоуровневым анализом. од- нако ограничения увеличивают значимость и ценность выводов, которые удается сделать. сравнение учебных программ — это длительное исследование сложного, динамического явления, и такие выводы продолжают бросать вызов убеждениям и по- ниманиям, которые формируют учебную программу и которые формируются благодаря учебной программе. в начале этой главы мы рассмотрим понятие учебной про- граммы в специальной литературе. Потом в ней будет предложена трехчастная структура под- хода к сравнению учебных программ. Эта структура подходит для исследований, которые включают как многоуровневый, так и более узкий анализ. в этой главе также представлены приме- ры исследований, в которых сравнивались учебные программы, чтобы показать сложность такой работы и продемонстрировать, как с ними можно обращаться. ПрИроДа УЧЕБноЙ ПроГраммы слово curriculum происходит из латинского языка и обознача- ет короткую беговую дорожку, однако эта метафора настолько неточна, что возникает искушение с ней разобраться. Исполь- зование этой метафоры для сравнения учебной программы с учебным «курсом» не помогает понять значение этого сло- ва. Этот термин применяется к академическим дисциплинам, школьным предметам и предметным учебным планам, препо- даванию, формальному и неформальному обучению и оценке. маршем и Уиллисом [Marsh, Willis, 1995] были обозначены семь широких концепций учебной программы, любая из них может быть в центре сравнительного исследования. Классическое наследие. • Этот взгляд на учебную программу отно- сится к почтенным предметам или темам — таким как грамма- тика, чтение, логика, риторика, математика и величайшие сочи- нения запада, которые считаются воплощением необходимых знаний. в данном смысле это понятие очень узко, привязано к культуре, консервативно и негибко. Его только лишь можно 331 11. Сравнение учебных программ некоторым ограниченным образом перенести на другие куль- турные традиции. например, содержание обучения в школах в имперском Китае ограничивалось несколькими каноническими работами классической литературы; и тут возникает вопрос, кто определяет, что должно считаться необходимыми знаниями или навыками и как их нужно получать и развивать. Авторитетное знание. • в этой концепции учебная программа опять рассматривается с точки зрения предметов и содержа- ния. выбор предлагаемых предметов основан на авторитетных академических дисциплинах, появившихся как компоненты, вокруг которых возникли образовательные учреждения. в каче- стве примеров можно привести искусство, естественные науки, гуманитарные науки и языки, в каждом случае по-своему опре- деляется, из чего состоят основные знания и навыки, которыми должны овладеть ученики. Социальная польза. • Такой взгляд на программу также основан на учебных предметах, но он ориентирован на те из них, которые считаются наиболее полезными для жизни в современном обще- стве. Такой взгляд предполагает, что современное важнее, чем традиционное, и что программа должна включать знания и навы- ки, которые будут полезны учащимся после окончания школы. Спланированное обучение. • несколько более широкий взгляд на учебную программу охватывает планируемые результаты обу- чения, как, например, критическое мышление и толерантность, за формирование которых, как считается, должна быть ответ- ственна школа. сюда входят разные аспекты: и предлагаемые предметы, и внешкольная деятельность, и другие виды учебной деятельности, организованные школой. У этого определения есть одно ограничение (которое также может быть применено к трем предыдущим): предполагается, что спланированное обу- чение равно тому, что изучено на самом деле. Такая концепция упускает незапланированный учебный опыт и изучает резуль- таты, а не процесс обучения. Обучение на собственном опыте. • Эта концепция объединяет все виды опытов, который ученик получает в образовательном учреждении, — запланированный и незапланированный, жела- тельный и нежелательный. вдобавок к запланированному учеб- ному опыту эта концепция включает усвоение учеником опыта скрытой учебной программы, относящейся к тем обществен- ным ценностям (положительным и отрицательным), которые произвольно или непроизвольно закрепляются через заплани- рованное обучение и другие виды общения, принятого в данном образовательном учреждении. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 332 Личная трансформация. • Этот взгляд напоминает предыдущий, но сюда относится еще и та трансформация, которая происходит с учителем в ходе участия в учебном процессе, а не только опыт ученика. Жизненный опыт. • Более широкая концепция рассматривает, как весь жизненный опыт формирует учебную программу. здесь нет различия между запланированным опытом и опытом, получен- ным в учебном заведении или в других жизненных ситуациях. Такие взгляды на основы формирования учебной програм- мы отражают разные области повышенного внимания. Первые два фокусируются на содержании учебного процесса, а третий и четвертый — на целях образования. Для последних трех важны процессы перемен, которые переживают все участники учебного процесса. одна из точек зрения, относящаяся к рассуждениям об опыте, представляет учебный план как текст. Пинар и рейнольдс [Pinar, Reynolds, 1992, р. 7] подчеркнули ценность восприятия учебной программы как феноменологического и многочастного текста, который является средством «показать множество голо- сов, точек зрения и “жизненные” аспекты учебников и аудито- рий». Для целей, поставленных в этой главе, последние две кон- цепции (личная трансформация и жизненный опыт) являются слишком неконкретными и широкими. вместо этого в ней рас- сматривается учебная программа как совокупность действий в учебной среде, охватывающая все спланированное обучение и обучение на собственном опыте. Такая точка зрения исключает исследования, посвященные, например, измерениям результа- тов обучения, — эта тема обсуждается в другом месте настоящей книги, а именно в главе 14. разные концепции учебного плана формируются в соответ- ствии с общественной идеологией или порождаются ею; в ее основе, в свою очередь, лежат представления о норме и взглядах на роль, которую должна играть в обществе школа, на природу знания и обучения, и на роли учителей и учащихся. существует по меньшей мере шесть разных идеологий (табл. 11.1), некото- рые из них могут конкурировать друг с другом. Академический рационализм. • Эта идеология подчеркивает важ- ность ознакомления учащихся с классическими академически- ми дисциплинами (такими как физика или математика), обуче- ние учащихся понятиям и воспитание в них интеллектуальной точности, ассоциирующейся с этими дисциплинами. академи- ческий рационализм в основе своей консервативен, его цель — сохранение и передача существующих знаний через дидакти- ческое обучение. в нем существует тенденция подчеркивать 333 11. Сравнение учебных программ разницу между составными частями учебной программы и не устанавливать межпредметные связи. Ученикам в учебном про- цессе часто отводится пассивная роль. Социальная и экономическая эффективность. • Этот подход как главную цель обучения рассматривает развитие человеческого капитала. Принимая за точку отсчета социальные нужды, учеб- ная программа написана таким образом, чтобы подготовить от- ветственных граждан, у которых есть все необходимые качества, сделать вклад в процветание и экономический рост. социальная и экономическая эффективность требуют от учащихся развития тех знаний и навыков, которые помогут в будущем трудоустрой- стве и соответствуют желаемым гражданским взглядам и цен- ностям. Социальный реконструктивизм. • Эта идеология рассматривает образование как способ внедрить в общество изменения и улуч- шения. она предполагает, что общество, по сути своей, имеет серьезные проблемы и занимается такими вопросами, как со- циальная несправедливость, социальные проблемы и неравен- ство. она пытается улучшить общество, рассказывая учащимся об этих проблемах, побуждая их начать действовать, чтобы соз- дать лучшее общество. Эти вопросы составляют основу учебной программы, и учащиеся принимают активное участие в иссле- довании этих проблем и поисках решений для них. Ортодоксальный подход. • Этот подход ставит главной целью обу- чения пропаганду конкретной ортодоксальной системы. с по- мощью учебной программы учащиеся посвящаются в основную систему верований, либо религиозную (такую как христианство или ислам), либо политическую (такую как коммунизм, фашизм или национализм). от учащихся ожидается пассивный и некри- тичный подход, а учебный процесс считается успешным, если учащиеся демонстрируют приверженность убеждениям и прак- тическим действиям пропагандируемой системы. По определе- нию ортодоксальный подход не признает необходимости изме- нений и не терпит разнообразия. Прогрессивизм. • Эта идеология основана на личностно-ориенти- рванном подходе, в центре внимания учебной программы лежат потребности, интересы и способности каждого отдельного уче- ника. Прогрессивизм часто ассоциируется с конструктивистски- ми моделями обучения и побуждает учеников исследовать мир, развиваться автономно и активно влиять на процесс собствен- ного обучения. Когнитивный плюрализм. • Учебная программа здесь рассматри- вается как способ развития различных форм интеллекта, напри- |