Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы

• Название: Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
• Дата: 12.03.2023
• Размер: 4.44 Mb.
• Имя файла: Исследования по сравнительному образованию.pdf
• Тип: Исследование; #982851
• страница: 25 из 40

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
тий, «замораживают людей и организации во времени и изо- лируют их от более широкого контекста» до такой степени, что их изложения, несмотря на то что они состоят из точек зрения первичных и вторичных внешних и внутренних участников,
«рискуют оказаться в основе своей вне времени и контекста». зная об этих рисках с самого начала, ученые ввели в свое раннее исследование то, что они назвали «чувством времени, места и социального класса» [Tobin et al., 1989, р. 10]. Учитывая истори- ческий контекст, они провели свое раннее исследование в Ки- тае через пять лет после введения государственной политики, разрешающей иметь только одного ребенка, когда учителя и ро- дители должны были искать способы наилучшей социализации нового поколения детей, растущих без братьев и сестер. ана- логичным образом они приняли во внимание пространствен- ный и географический контекст школ, которые они изучали, а также контекст класса. в меньшей степени исследователи учли гендерные вопросы (см., например, обсуждение роли американ- ских матерей в семье и за ее пределами [Ibid., р. 179–182]), и еще меньше они учли вопросы расы и этнической принадлежности.
И как уже было отмечено, Тобин и его коллеги повторили и рас- ширили свое исследование 1989 г. в 2009 г., прежде всего для того, чтобы попытаться понять дошкольное образование в его историческом и культурном контекстах.
При этом авторы признали, что они «попытались уделить особое внимание тем контекстам, которые внутренние участни- ки каждой культуры посчитали самыми важными» [Ibid., р. 10].
Это стало одновременно и сильной стороной, и недостатком их подхода. сильная сторона состояла в том, что они серьезно от- неслись к позиции внутренних участников. но это же оказалось и недостатком, поскольку внутренние участники могут расстав- лять приоритеты и толковать аспекты своего культурного кон- текста в мягкой функциональной манере, — а именно, когда они видят, что люди и организации в основе своей вовлечены в со- гласованный труд на общее благо и где социальные договорен- ности общества полностью ориентированы на этот результат.
Исследователи, опросившие много белых южноафриканцев об экономических, политических, социальных и культурных до- говоренностях в обществе апартеида, вполне могли получить консервативный функциональный ответ о том, что институты апартеида вносили большой вклад в мирное «раздельное раз- витие» разных расовых групп, оправдывая законодательство, полученное в наследство от почти трех столетий колониализма.
Исследователи, таким образом, могут пропустить внутренних

271
8.
Сравнение
ку
льтур
участников, чьи суждения основаны на критической теории, где участники и организации общества воспринимаются как кон- фликтующие друг с другом из-за ограниченных ресурсов, а эко- номические, политические, социальные и культурные институ- ты организованы так, чтобы обслуживать привилегированные группы.
мой собственный взгляд на этот вопрос, как я уже говорил ранее, состоит в том, что исследователям нельзя рассматривать другое общество или культуру без теории, с целью генерировать гипотезы индуктивно, исходя из не подкрепленного теорией эмпирического наблюдения, что поддерживается в огромной части методологической литературы по этнографии. То, что мы видим, и то, чего не видим, является следствием нашей внут- ренней теоретической позиции и убеждений, вне зависимости от того, пытаемся мы видеть без выраженной теоретической позиции или нет. не прилагая много усилий для защиты этой позиции, я просто процитирую мнение, высказанное Бергером в его классической работе «способы видения»: «на то, как мы видим окружающее, влияет то, что мы знаем и во что верим»
[Berger, 1972, р. 8].
следовательно, исследователи должны сделать больше, чем
«отдать предпочтение тем контекстам, которые внутренние участники каждой страны посчитали самыми важными» [Tobin et al., 1989, р. 10]. они должны признать неявные цели, и особен- но моральные и, более широко, аксиологические цели, состав- ляющие основу исследования. они должны спросить себя, зачем они проводят это исследование, какие интересы побуждают их проводить его и какие ценности на него влияют. в этом я при- держиваюсь позиции Хабермаса, выраженной наиболее полно в его работе «знание и человеческие интересы». Для Хабермаса
«знание не есть ни простой инструмент адаптации организма к изменяющейся среде, ни акт чистого рационального бытия, в раздумьях извлеченный из контекста жизни» [Habermas, 1971, р. 197]. Интересы Хабермаса, другими словами, были не чисто эпистемологическими: это были когнитивные интересы в более широком смысле, чем интересы частных лиц или политически мотивированных групп, которые в итоге влияют на формиро- вание знания. он выделил три первичных когнитивных инте- реса — технический, практический и эмансипаторный, которым соответствуют три дисциплинарные области:
Подход эмпирически-аналитических наук включает технический
когнитивный интерес; историко-герменевтические науки включа-

272
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
ют практический интерес; а подход критически ориентированных наук включает эмансипаторный когнитивный интерес [Habermas,
1971, p. 308].
Эмпирически-аналитические и историко-герменевтические науки, которые Хабермас также описал как «систематические науки социального действия, такие как экономика, социология и политология» [Ibid., р. 310], имеют целью, по его мнению, по- рождение номологического знания, законов природы. но он утверждал, что:
...критическая социология не будет удовлетворена этим… она стремится выйти за пределы этой цели, чтобы определить (и не только), когда теоретические утверждения поймут инвариантные закономерности социальных действий, …(но также, что более важ- но), когда они выражают идеологически застывшие отношения зависимости, которые в принципе могут быть изменены (Курсив мой. — М. М.) [Ibid., p. 310].
Большая часть того, что я представил в этой главе, имеет неяв- ное отношение к символическому взаимодействию, что могло бы подтолкнуть читателя к выводу, что область сравнительного об- разования легче всего понять как «историко-герменевтическую науку», частью которой является «практический» интерес, отно- сящийся к сфере человеческих взаимодействий. однако я хочу защитить позицию, утверждающую, что сравнительное образо- вание лучше концептуализировать как критическую социоло- гию, которая включает эмансипаторный интерес, касающийся распределения власти и ее атрибутов — экономического богат- ства, политического влияния, культурного капитала, социально- го престижа и привилегий и т.п. Исследования в области сравни- тельного образования (и не только сравнения разных культур) самый большой вклад вносят, с моей точки зрения, в разви- тие образования. на самом деле, уже было сказано (например,
[Stromquist, 2005]), что именно здесь сильнее всего ощущается воздействие подобных исследований.
с точки зрения «оригинальной» эпистемологии исследова- тели-этнографы в лучшем случае наивны, если они полагают, что могут наблюдать практические действия и поведение людей другого общества или культуры без теории и делать индуктив- ные выводы об убеждениях и моделях, которые, может быть, ле- жат в основе этих практических действий; а также выводы о том, как эти практические действия порождают значение, исходя из нетеоретических же стартовых позиций. И если мы последуем

273
8.
Сравнение
ку
льтур
за Хабермасом и признаем, что эпистемология не может быть полностью беспристрастной, то это значит, что исследователи- социологи и эпистемологически, и морально лучше всех осве- домлены и несут самую большую ответственность, когда пыта- ются определить, какие когнитивные интересы дают основания их исследованиям и мотивируют их. в ответ на этот вопрос я хочу сказать, что исследования в области сравнительного образова- ния дают наиболее достойные внимания результаты, во всяком случае с этической точки зрения, тогда, когда исследователи пы- таются с самого начала концептуализации своих проектов опре- делить оси, вдоль которых образовательные и прочие результа- ты будут распределены, и затем распределяют объекты исследо- вания по этим осям. Как подытожил Бернштайн [Bernstein, 1976, р. 198–199], этот эмансипаторный когнитивный интерес дает эпистемологическую основу для понимания критики Хаберма- са. Эмансипаторный когнитивный интерес является целью кри- тически ориентированной социальной науки, целью сравнений образовательного равенства в разных культурах. лИТЕраТУра
Alexander R. Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary
Education. Oxford: Blackwell, 2000.
Anderson B. Imagined Communities: Reflections on the Origins and Spread of Nationalism. L.: Verso, 1983.
Bauman Z. Modernity and Ambivalence // Global Culture: Nationalism,
Globalization and Modernity / ed. by M. Featherstone. L.: Sage, 1990.
P. 143–169.
Bauman Z. Culture in a Liquid Modern World. Cambridge: Polity Press, 2011
(Бауман З. Текучая современность. сПб.: Питер, 2010).
Berger J. Ways of Seeing. L., Harmondsworth: British Broadcasting Corpora- tion and Penguin Books, 1972.
Bernstein R.J. The Restructuring of Social and Political Theory. Philadel- phia: University of Pennsylvania Press, 1976.
Bocock R. The Cultural Formations of Modern Society // Formations of Mo- dernity / ed. by S. Hall, B. Gieben. Cambridge: Polity Press, 1992. р. 229–
274.
Chan C.K.K., Rao N. 2009a. The Paradoxes Revisited: The Chinese Learner in Changing Educational Contexts // [Chan, Rao, 2009b, p. 315–349].
Chan C.K.K., Rao N. (eds). Revisiting the Chinese Learner: Changing Con- texts, Changing Education. CERC Studies in Comparative Education 25.
Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of
Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2009b.

274
Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
Delanty G. Citizenship in a Global Age: Society, Culture, Politics. Bucking- ham: Open University Press, 2000.
Gellner E. Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell, 1983.
Habermas J. Knowledge and Human Interests // transl. by J.J. Shapiro. Bos- ton: Beacon Press, 1971.
Hall S. The Question of Cultural Identity // Modernity and its Futures / ed. by
S. Hall, D. Held, T. McGrew. Cambridge: Polity Press, 1994. P. 273–325.
Hammersley M. Ethnography: Problems and Prospects // Ethnography and
Education. 2006. Vol. 1. No. 1. P. 3–14.
Herder J. Ideas on the Philosophy of the History of Mankind / transl. by
T. Churchill. L.: Luke Hansard, 1784–1791 (Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. м.: наука, 1977).
Ho D.Y.F. Chinese Patterns of Socialization: A Critical Review // The Psy- chology of the Chinese People / ed. by M.H. Bond. Hong Kong: Oxford
University Press, 1986. P. 1–37.
Hobbes T. Leviathan. Harmondsworth: Penguin, 1982 [1651] (Гоббс Т. левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Гоббс Т. соч.: в 2 т. Т. 2. м.: мысль, 1991).
Hobsbawm E., Ranger T. (eds). The Invention of Tradition. Cambridge: Cam- bridge University Press, 1983.
Hofstede G. Cultures Consequences: Comparing Values, Behaviours, Institu- tions, and Organizations across Nations. 2nd ed. Thousand Oaks: Sage,
2001.
Jacob N. Cross-cultural Investigations: Emerging Concepts // Journal of Or- ganizational Change Management. 2005. Vol. 18. No. 5. р. 514–528.
Kallaway P. Apartheid and Education: The Education of Black South Afri- cans. Johannesburg: Ravan Press, 1984.
Keesing F.M. Cultural Anthropology: The Science of Custom. N.Y.: Rinehart,
1960.
Klemm G.F. General Cultural History of Mankind. Leipzig, 1843–1852.
Kluckhohn F. Dominant and Variant Value Orientations // Variations in Val- ue Orientations / ed. by F. Kluckhohn, F.L. Strodtbeck. Westport: Green- wood, 1961.
Lee W.O. The Cultural Context for Chinese Learners: Conceptions of Learn- ing in the Confucian Tradition // [Watkins, Biggs, 1996, p. 25–41].
LeVine R.A. Outsiders’ Judgments: An Ethnographic Approach to Group Dif- ferences in Personality // Southwestern Journal of Anthropology. 1966.
Vol. 22. No. 2. P. 101–116.
Linnakylä P. Reading in Finland // Reading Literacy in 14 Countries / ed. by
C. Papanastasiou, V. Froese. Lefkosia: University of Cyprus Press, 2002. р. 83–108.
Marcus G.E., Fischer M.M.J. Anthropology as Cultural Critique: An Experi- mental Moment in the Human Sciences. Chicago: University of Chicago
Press, 1986.

275
8.
Сравнение
ку
льтур
Masemann V.L. Culture and Education // Comparative Education: The Dia- lectic of the Global and the Local / ed. by R.F. Arnove, C.A. Torres, S. Franz.
4th ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2013. P. 113–131.
Morris J. By Jingo, He’s Got it: A Review of Porter, Bernard “The Absent-
Minded Imperialists: Empire, Society and Culture in Britain” // The
Guardian Weekly. 2005. January 14–20. P. 24.
Rao N., Chan C.K.K. 2009. Moving Beyond Paradoxes: Understanding Chi- nese Learners and their Teachers // [Chan, Rao, 2009b, p. 3–32].
Schwarz B. Conservatism, Nationalism and Imperialism // Politics and Ide- ology: A Reader / ed. by J. Donald, S. Hall. Milton Keynes: Open University
Press, 1986. P. 154–186.
Sikes P., Nixon J., Carr W. The Moral Foundations of Educational Research:
Knowledge, Inquiry and Values. Buckingham: Open University Press,
2003.
Stromquist N.P. Comparative and International Education: A Journey toward
Equality and Equity // Harvard Educational Review. 2005. Vol. 75. No. 1.
P. 89–111.
Tobin J., Wu D.Y.H., Davidson D.H. Preschool in Three Cultures: Japan, Chi- na, and the United States. New Haven: Yale University Press, 1989.
Tobin J. Method and Meaning in Comparative Classroom Ethnography //
Learning from Comparing: New Directions in Comparative Education
Research / ed. by R. Alexander, P. Broadfoot, D. Phillips. Vol. 1. Oxford:
Symposium Books, 1999. р. 113–134.
Tobin J., Hsueh Y., Karasawa M. Preschool in Three Cultures Revisited:
China, Japan, and the United States. Chicago: The University of Chicago
Press, 2009.
Tylor E. Primitive Culture: Researches into the Development of Mythology,
Philosophy, Religion, Language, Art and Custom. L.: J. Murray, 1870.
Välijärvi J. The Finnish Success in PISA — and Some Reasons behind it.
Jyväskylä: Institute for Educational Research, 2002.
Wagner R. The Invention of Culture. Chicago: The University of Chicago
Press, 1981.
Wallerstein I. The Modern World System: Capitalist Agriculture and the Ori- gins of the European World Economy in the Sixteenth Century. N.Y.: Aca- demic Press, 1974 (Валлерстейн И. миросистемный анализ. введение. м.: ИД «Территория будущего», 2006)).
Waters M. Globalization. Cambridge: Polity Press, 1995.
Watkins D.A., Biggs J.B. (eds). The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences. Hong Kong: Comparative Education Research
Centre, The University of Hong Kong, 1996.
Watkins D.A., Biggs J.B. (eds). Teaching the Chinese Learner: Psychological and Pedagogical Perspectives. Hong Kong: Comparative Education Re- search Centre, The University of Hong Kong, 2001.
Williams R. Culture and Society, 1780–1950. L.: Fontana, 1981.

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
Williams R. The Sociology of Culture. N.Y.: Schocken, 1982.
Williams R. Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. N.Y.: Oxford
University Press, 1985.
Yang K.-Sh. Chinese Personality and its Change // The Psychology of the
Chinese People / ed. by M.H. Bond. Hong Kong: Oxford University Press,
1986. P. 106–170.

277 9. сравнЕнИЕ ЦЕнносТЕЙ
Вин Он Ли, Мария Мэнзон
в конце 1980-х годов Каммингс и его коллеги обратили внима- ние на возрождение интереса к ценностному образованию по всему миру. Их книга под названием «возрождение ценностно- го образования в азии и на западе» содержит массу сведений о том, как ценностное образование вошло в учебную программу в 90 странах мира [Cummings et al., 1988, р. 3]. «возрождение» ценностного образования продолжалось, в результате чего по- явилась еще одна книга под названием «Ценностное образова- ние в динамическом обществе» под редакцией Каммингса с со- авторами [Cummings et al., 2001a]. Книга эта представляла собой исследование ценностного образования в 20 регионах Тихооке- анского бассейна, показывая, как ценностное образование в той или иной мере является главной заботой руководителей орга- нов образования. азиатские ученые также внесли свой вклад в изучение этой темы, издав трехтомник на тему гражданского образования в азии и Тихоокеанском бассейне [Lee et al., 2004;
Grossman et al., 2008; Kennedy et al., 2010].
несмотря на то что тема ценностей является важной и для работников области образования, и для исследователей, сама концепция ценностей остается многозначной и трудно опреде- лимой. Так же как философия проникает во все области науки, обсуждение проблемы ценностей можно найти практически в любой дисциплине. Почти невозможно подсчитать точное ко- личество определений понятия «ценность», которые охватыва- ют все уровни, от личного до общественного, и включают много видов знания. например, понятие «ценность» рассматривается применительно к самореализации, истине, добру, индивидуаль- ности, справедливости, совершенству и значимости [Heffron,
1997, р. 17].
Ученые, которые рассматривают понятие «ценности» с точки зрения личности, считают, что ценностное образование — это форма развития морали и характера [Nucci, 1989]. Исследовате- ли, оценивающие ценности с точки зрения коллектива, напро- тив, делают акцент на ценностях общественных, культурных, политических, гражданских и на системах верований, как, на- пример, религия и идеология [Cheng, 1997; Lee, 1997; Beck, 1998].
Есть еще ученые, для которых ценности — это определенные формы знаний. Иначе говоря, они склонны исследовать природу

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
278
«ценностных сфер» — психологическую, экономическую, этиче- скую, эстетическую, поэтическую, технологическую и правовую
[Presno, Presno, 1980]. в любом случае, поскольку концепция зна- ний чрезвычайно широка, любому автору трудно придерживать- ся единых рамок при обсуждении этой темы. всегда, когда ценно- сти обсуждаются с коллективной точки зрения, их нужно изучить и в контексте индивидуального выбора. И наоборот, когда в цен- тре внимания оказываются индивидуальные ценности, они неот- делимы от общества в целом. Даже когда анализируются обсуж- даются на самом высоком уровне обобщения, они в той или иной степени оказываются связанны с разными периодами времени и с индивидуальными и коллективными предпочтения ми. взаи- мосвязь личного, коллективного и ценностных сфер находится в центре внимания в работе Гарднера с соавторами [Gardner et al.,
2000] под названием «Ценностное образование: мораль, этика и гражданственность в современном образовании».
в этой главе мы рассмотрим исследования ценностей, сопо- ставимые по своей структуре, где есть их анализ в разных обще- ственных и политических системах. Эти системы называются обществами, нациями или странами, в зависимости от того, чем конкретно заняты исследователи. Кроме того, здесь дает- ся обзор сравнительных методов и подходов к изучению цен- ностей. выбранные примеры в основном описывают вопросы гражданственности и близкие к ним проблемы и иллюстрируют типологические различия. одиннадцать выбранных примеров можно сгруппировать в четыре категории. Примеры катего- рии а относятся к размеру, масштабу и сложности построения исследования; примеры категории Б — это лонгитюдный анализ учебников; примеры категории в освещают конвергентные и дивергентные ценности; примеры категории Г — это сравнения в качественных исследованиях.
КаТЕГорИЯ а: размЕр, масШТаБ
И сложносТь ПосТроЕнИЯ ИсслЕДованИЯ
Пример 1: большой масштаб, множество исследователей и разные
измерения и инструменты — Международное исследование граж-
данского образования (ICCS).
самое большое и широкомасштабное международное иссле- дование общественного и гражданского образования прошло под покровительством международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA) в 2009 г. ICCS стало третьим исследованием IEA в области гражданского образования. Пер- вое проводилось в 1971 г., и в нем участвовало 9 стран, а второе

279
9.
Сравнение
ценностей
в 1999 г., где было 28 стран-участниц [Torney-Purta et al., 2001]. международное исследование гражданского образования (ICCS) исследовало 140 тыс. учащихся 8-х классов, 62 тыс. учителей в
5300 школах из 38 стран. 5 стран находятся в азиатском регионе,
26 — в Европе, 6 — в латинской америке и 1 — в австралазии.
К полученным данным были добавлены местные данные, полу- ченные от директоров школ и национальных исследовательских центров.
Целью ICCS [Ainley et al., 2013] было исследовать:
способы, с помощью которых страны готовят своих молодых
•
людей принять на себя роль граждан государства;
понимание учащимися основ гражданственности и их отноше-
•
ние, восприятие и действия, связанные с гражданственностью;
отличия между странами, связанные с разными результатами
•
гражданского образования, и то, как отличия между странами влияют на свойства учащихся, контекст школы и местного со- общества и национальные черты.
в другом случае ставились цели изучения шести вопросов:
1) различия в гражданских знаниях; 2) изменения в содержании гражданских знаний с 1999 г.; 3) интерес и склонность учащих- ся принимать участие в общественной и политической жизни;
4) осознание угроз цивилизованному обществу; 5) те черты об- разовательных систем, школ и классов, которые имеют отноше- ние к гражданскому образованию; 6) аспекты жизни учащихся, связанные с результатами гражданского образования [Schulz et al., 2011, р. 15]. Чтобы работать с этими вопросами, команда
ICCS разработала структуру гражданского образования в трех на- правлениях: содержательном, эмоционально-поведенческом и когнитивном. в свою очередь, в каждом направлении изучались определенные области. содержательное направление включа- ло четыре области, а именно гражданское общество и системы, гражданские принципы, гражданское соучастие и гражданское сознание. Эмоционально-поведенческое направление охваты- вало системы ценностей, отношений, намерений и поведенче- ских склонностей. Двумя когнитивными областями стали зна- ния, а также рассуждения и анализ [Ibid.].
Было использовано несколько инструментов. международ- ный студенческий когнитивный тест включал 80 элементов, измеряющих гражданские знания, анализ и рассуждения. от- дельный международный опрос учащихся собрал информацию о восприятии гражданства и о происхождении студентов; набор региональных инструментов был направлен на изучение особых вопросов, связанных с гражданственностью в азии, Европе и

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
280
латинской америке. Учителя заполнили анкеты, описывающие восприятие гражданского образования в своих школах; дирек- тора школ заполнили анкеты, касающиеся характеристик шко- лы и обеспечения гражданского обучения. Координаторы на- циональных исследований провели онлайн-исследования среди национальных экспертов, собирая информацию о структуре об- разовательной системы и том месте, которое гражданское об- разование занимает в национальном учебной программе. Эта контекстуальная информация была опубликована в «ICCS 2009
Encyclopedia» [Ainley et al., 2013].
Исследование было организовано консорциумом из трех пар- тнерских организаций: австралийского совета по исследованиям в сфере образования (ACER), национального Фонда по исследова- ниям в сфере образования (NFER) в великобритании и лаборато- рии экспериментальной педагогики (LPS) Университета Roma Tre в Италии. Эти организации работали в тесном сотрудничестве с секретариатом IEA, центром обработки данных IEA, Исследова- тельским центром и координаторами национальных исследова- ний из 38 стран.
Пример 2: маленький масштаб, многочисленные исследовате-
ли и простые инструменты — исследование восприятия граждан-
ственности учителями, пять стран.
лишь немногие сравнительные проекты могут достичь мас- штаба исследования IEA, но не все ученые разделяют подход
IEA. Исследования IEA подвергались сомнению за их отности- тельно упрощенную интерпретацию сложных данных, собран- ных в большом количестве стран с разными культурами, типами общественного уклада, экономикой и политикой. вопросы так- же возникли по поводу эксклюзивности их выбора проблем и стран для анализа. Комментируя исследования IEA по граждан- скому образованию в посткоммунистических странах, Бак-Берг утверждал, что они исключили станы, которые «не точно соот- ветствовали шаблону, созданному IEA», и что иногда результаты исследования некоторых стран были «скорее отражением мне- ний экспертов, чем выводами из собранных данных» [Buk-Berg,
2006, р. 543].
Противоположный подход предполагает использование как можно более простого инструментария, чтобы свести к миниму- му различия в интерпретации результатов стран-участниц. ли и
Фоутс в своих исследованиях восприятия учителями граждан- ственности в сШа, англии, австралии, россии и Китае, прове- денных в 1995–1999 гг., специально подчеркивают:

281
9.
Сравнение
ценностей
в исследованиях такого рода есть две специфические и тесно свя- занные проблемы: во-первых, это проблема концептуальных ограни- чений, и, во-вторых, проблема измерений. Проблема концептуальных ограничений кратко обозначена Томасом: «многие образовательные
[и другие] концепции не имеют эквивалентных значений в разных социальных и культурных группах или даже нациях» [Thomas, 1990].
Действительно, этот факт стал основой проекта «Гражданственность»
(Good citizenship). При этом само это понятие разными людьми вос- принималось по-разному. однако в более узком смысле проблема за- ключается в том, что нужно убедиться, что мы все говорим об одном и том же, не просто о «гражданственности», но также о понятиях, ко- торые используются, чтобы определить, что такое «гражданствен- ность», например, воспитание и патриотизм…
выбирая инструментарий и вопросы для интервью в этом исследо- вании, мы осознавали, что, чем сложнее инструменты и процеду- ры, тем выше вероятность сложностей перевода и потери возмож- ностей для сопоставления. Поэтому мы пытались сформулировать вопросы в исследовании и интервью по возможности просто и по- нятно. Хотя инструменты и вопросы интервью, возможно, не столь идеальны или тщательно подобраны, как это могло бы быть в ис- следовании одной страны, мы считаем, что они соответствуют на- шим целям, хотя и с некоторыми ограничениями, и позволят сде- лать адекватный перевод, что даст возможность сделать сравнение между странами [Lee, Fouts, 2005, p. 11–12].
в отличие от исследования IEA, здесь в пяти странах была под- готовлена простая анкета из двух страниц для удобной выборки из 500 учителей в каждом городе каждой страны-участницы, а потом с некоторыми учителями были проведены интервью. вместо того чтобы разрабатывать сложную схему, которая со- держала бы много направлений и концепций, это исследование ограничилось четырьмя вопросами: 1) о качествах хорошего гражданина; 2) о том, что влияет на гражданственность чело- века; 3) об угрозах для гражданской позиции ребенка; 4) о тех видах деятельности в классе, которые могли бы помочь развить гражданскую позицию ребенка. Эти четыре вопроса были вы- браны из более длинного списка вопросов, многие из которых были выкинуты в процессе апробации и проверочных тестов.
Этот простой список вопросов нашего исследования, повышаю- щий возможность сопоставить результаты, был расширен в по- следующих качественных интервью. Первая попытка была сде- лана командой сШа, и ее опыт был обобщен и передан другим участвующим странам как образец, которому они должны были следовать как можно более точно, чтобы последующие сравне- ния максимально отвечали требованиям сопоставимости.

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
282
Пример 3: большой масштаб, один исследователь, много на-
правлений и инструментов — исследование политической социа-
лизации, пять стран.
в то время как разные команды проводили множество раз- ных сравнительных исследований ценностей, Кароль Хан сама проделала сравнительное исследование политической социали- зации в англии, Дании, Германии, нидерландах и сШа. в своей книге «Интересуюсь политикой» Кароль Хан ведет повествова- ние от первого лица (свежая идея: уход от привычного форма- та). Так, она писала:
Я столкнулась с проблемой: как сделать выборку из подростков в пяти странах. Я начала обращаться к людям, с которыми встреча- лась на различных международных конференциях по социологии, гражданскому и глобальному образованию… Я разослала запросы и нашла классы учащихся, в основном в возрасте от пятнадцати до девятнадцати лет, в разных средних школах в пяти странах… Я соз- дала анкету со шкалой, измеряющей отношение к политике, — за- интересованность, стремление к эффективности, доверие и уверен- ность… Провела интервью с учителями и учащимися, чтобы лучше понять политические взгляды и убеждения подростков в процессе гражданского образования в каждой стране. Интервью я проводила с малыми группами от двух до восьми учеников и говорила с целы- ми классами... Проанализировала количественные данные, исполь- зуя факторный анализ, эмпирико-статистический анализ пунктов, частотное распределение по пунктам (эмпирическая плотность рас- пределения), по значениям пунктов и шкалам, анализ вариантов и эффект размерности значений... Я проанализировала каждый ком- понент списка качественных данных (заметки, сделанные во время практической работы, интервью, документы и мой рабочий днев- ник), используя сравнительный анализ, чтобы получить информа- цию из необработанных данных… [Hahn, 1998, p. 1–5].
Поскольку перед исследованием стояли большие цели, не удивительно, что понадобилось 10 лет, чтобы его завершить. Ко- нечно, Хан работала не одна. она полагалась на большое коли- чество посредников в этих странах и привлекла много помощ- ников в процессе анализа информации. однако решения о том, когда, где и как работать, она принимала сама. ограниченность возможностей Хан была в то же время ее сильной стороной.
У нее не было международной команды поддержки, ей не хва- тало людей и разнообразия идей для такого большого исследо- вания; но ей не пришлось сталкиваться со сложностями работы с межкультурной командой, беспокоиться о координировании или разрабатывать общие принципы работы среди участников,

283
9.
Сравнение
ценностей
как в двух предыдущих случаях. Хан сама служила связующим звеном и играла роль посредника между странами.
в отличие от ли и Фоутcа, которые минимизировали свою шкалу и инструменты, чтобы достичь той степени сопостави- мости, которую они считали возможной, Хан использовала все- сторонний подход со сложными методами. Для качественного аспекта исследования она проанализировала каждый компо- нент, чтобы выбрать темы из необработанных данных (включая наблюдения в классе, интервью с учениками и учителями, доку- менты, рабочие заметки и рабочие дневники). Для количествен- ного аспекта некоторые шкалы она адаптировала и несколько разработала сама. среди адаптированных шкал были шкала по- литического доверия, шкала оценки политической эффектив- ности, шкала политической уверенности и шкала политической заинтересованности. Элементы и шкалы, разработанные лично
Хан, включали элемент будущей политической активности, эле- мент политической опытности, шкалу свободы самовыражения, шкалу гражданской толерантности и шкалу атмосферы в классе.
Эти шкалы были использованы, чтобы измерить отношения к политике: интерес, ощущение эффективности, доверие и уве- ренность; политическое поведение, как, например, интерес к новостям и обсуждение политики; отношение к свободе выра- жения и прессе для различных групп; отношение к равным по- литическим правам для мужчин и женщин; восприятие атмо- сферы в классе, когда ученикам было предложено выразить свои взгляды на противоречивые темы [Ibid., p. 3–4]. Главным откры- тием 10-летнего широкомасштабного исследования Хан стало то, как по-разному воспринимаются общие понятия:
Хотя мы часто говорим о западных демократиях, …среди их поли- тических систем и культур есть большие различия. в то время как формы демократических структур и процессов значительно отли- чаются, граждане этих стран унаследовали ценности индивидуаль- ной свободы… [Тем не менее] уникальные черты каждой нацио- нальной образовательной системы, развиваясь, породили общие для всех идеи о целях и фундаментальных формах обучения [Ibid., p. 17–18].
Пример 4: маленький масштаб, много исследователей и вто-
ричный количественный анализ — исследование взглядов учеников
на гражданственность, три страны.
Кеннеди, Хан и ли провели вторичный количественный ана- лиз данных, полученных в 1999 г. IEA в ходе исследования граж- данского образования, проведенного в австралии, Гонконге

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
284
и сШа с целью сравнить ценности и отношения учащихся как внутри каждого общества, так и среди трех обществ. Каждый из авторов был национальным координатором исследований IEA в
1999 г. и таким образом привнес и восприятие собственного об- щества изнутри, и восприятие двух других снаружи. взяв за осно- ву национальные репрезентативные выборки из международных исследований IEA, авторы использовали данные 1000 случайно выбранных респондентов в каждой выборке. затем был использован пакет SPSS 12.0, для того чтобы рас- считать частотность для каждой категории ответов по каждому пункту по четырем шкалам, отобранным для каждого общества. основой тому было предположение, что частотное распределе- ние по категориям ответов репрезентативно особому вниманию, которое было уделено студентами на стадии «скрытой конструк- ции», и включает кросс-социальное сравнение результатов.
в конце они соотнесли свои открытия с аспектами граж- данской культуры и ценностями в представленных обществах
[Kennedy, Hahn, Lee, 2008, р. 60–61].
Это исследование позволило создать контекстуальную «кар- ту» трех сравниваемых обществ, которая подтвердила наличие значительного количества общих черт и подчеркнула различия. вторичный анализ выявил некоторые различия в восприятии учащихся, которые были бы не замечены в оригинальном круп- номасштабном исследовании, сделанном командой IEA. Более того, авторы обнаружили некоторые неожиданные результаты, отмечая, что некоторые сходства и различия среди учащихся не- легко объяснить:
Эти три общества уникальны с точки зрения своей истории, по- литики и культуры. Почему же в некоторых случаях мнения уча- щихся из Гонконга более схожи с мнениями учащихся сШа, в то время как мнения австралийских учащихся совершенно отличны от мнений их американских ровесников? в настоящее время мы не можем объяснить эти результаты, но один из важных выводов за- ключается в том, что политическая социализация оказалась гораз- до более непредсказуемым процессом, чем могли предположить традиционные представления. Ясно, что если мы собираемся по- нять тонкую взаимосвязь влияний в местных контекстах, которые приводят к неожиданным и незапланированным последствиям, то мы должны проделать еще много работы [Ibid., р. 88].
вышеприведенный пример показывает, что в некоторых случаях совершенно разные и отделенные друг от друга обще- ства дают сходные результаты.

285
9.
Сравнение
ценностей
КаТЕГорИЯ Б: лонГИТЮДноЕ ИзУЧЕнИЕ УЧЕБнИКов
Пример 5: много стран, один исследователь, количественное ис-
следование, лонгитюдный анализ 465 учебников по всему миру.
Патриция Бромли [Bromley, 2009] исследовала кросс-нацио- нальные тенденции к космополитизму, применяя лонгитюдный контент-анализ 465 учебников истории, гражданского права и социологии из 69 стран, опубликованных с 1970 по 2008 г. Боль- шинство учебников были из немецкого института междуна- родных исследований учебников им. Георга Эккерта. Изначаль- но они были собраны для исследовательского проекта по пра- вам человека в образовании под руководством Джона мейера и Франциско рамиреса [Meyer et al., 2010]. Бромли присвоила каждой книге свой код согласно параметрам, разработанным для измерения степени космополитизма в универсальности и многообразии. стратегии, направленные на преодоление проб- лем перевода, включали использование точных вопросов, рабо- ту с двуязычными переводчиками и обеспечение высокой на- дежности с помощью соблюдения внутренних норм. Учебники были разделены в соответствии с двумя основными периодами:
1970–1994 гг. и 1995–2008 гг., чтобы не упустить исторические изменения в восточной Европе и иметь точное разграничение в данных выборки.
Исследование выявило мировую тенденцию к космополитиз- му во всех учебниках по гражданскому образованию, за исключе- нием азиатских. автор признала, что это неожиданное открытие противоречит другим подробным исследованиями азии и объяс- няет этот неожиданный вывод ограниченностью исследований на макроуровне, которые не смогли заметить такие нюансы и значе- ния, которые смог осветить индивидуальный и глубокий анализ
[Bromley, 2009, р. 39]. следующий пример, также охватывающий длительный временной промежуток, демонстрирует преимуще- ства сравнительного анализа одной ситуации.
Пример 6: одна страна, смешанные методы — лонгитюдный
анализ учебников по гражданскому образованию.
Это исследование, которое является не вполне сравнитель- ным в смысле кросс-национального сравнения, заслуживает рас- смотрения здесь, поскольку в нем анализируется основная тема сравнительного образования: диалектика глобального и локаль- ного в распространении образовательных идей. мун и Ку ис- пользовали смешанные методы для исследования гражданского образования в Южной Корее, изучая, как глобальные тенденции в гражданском образовании взаимодействуют с факторами,

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
286
определяющими местный контекст. Используя количественные данные из контент-анализа учебников, они описали тенденции
62 учебников по гражданскому образованию в Южной Корее с
1981 по 2004 г. мун и Ку прочли каждый учебник страница за стра- ницей, сосчитали, сколько раз там употреблялись ключевые слова
(глобальное по сравнению с национальным), и получили среднее количество ключевых слов на страницу, чтобы определелить, ка- кие тенденции возникали с течением времени. они дополнили этот анализ качественными данными из 28 полуструктурирован- ных интервью с местными действующими лицами, чтобы выяс- нить, как глобальное гражданство оказалось в центре внимания в южнокорейской учебной программе. Это исследование привело к интересным выводам о глобально-локальной диалектике в рас- пространении и принятии концепций глобального гражданства в
Южной Корее. они утверждали, что:
...глобальные механизмы были тесно связаны с рядом местных из- менений, которые привели к успешному введению темы глобаль- ного гражданства в школьные учебники. местные организации, национальные политические лидеры и правительственные чинов- ники были тесно связаны с глобальными моделями, и эти связи привели к распространению и принятию идей глобального граж- данства в корейском обществе [Moon, Koo, 2011, р. 595].
КаТЕГорИЯ в: ИсслЕДованИЕ КонвЕрГЕнТныХ
И ДИвЕрГЕнТныХ ЦЕнносТЕЙ
Пример 7: изучение конвергентных ценностей — Дельфийское ис-
следование формирования политики, девять стран.
Коган [Cogan, 2000] и партнеры сравнили понимание граж- данственности в англии, Германии, Греции, венгрии, нидер- ландах, Таиланде, Японии, Канаде и сШа с 1993 по 1997 г. они взяли метод, использованный в Дельфийском этнографическим исследовании будущего (Ethnographic Delphi Futures Research), и адаптировали его для кросс-культурного исследования. Дель- фийский метод широко используется, чтобы извлечь максимум из долгосрочных прогнозов для разработки соответствующих политических директив. метод также помогает сжимать раз- личные данные в согласованную систему и интерпретировать полученные данные как респондентами, так и исследователями. в ходе исследования были получены ответы 182 политических экспертов и созданы 900 черновых мнений, разбитых на три группы: тенденции, характерные качества и образовательные стратегии/подходы/инновации. Команда разработала тонкий

287
9.
Сравнение
ценностей
подход, чтобы определить существенные критерии для группи- ровки данных [Kurth-Schai et al., 2000].
Процесс был разработан в соответствии с целью идентифи- цировать конвергенцию, и особенно с целью установить специ- альные критерии для отбора партнеров для исследований и их респондентов. Для отбора лидеров исследовательской команды были разработаны четыре критерия, а именно: продемонстриро- ванные специальные знания в гражданском образовании и (или) методологии исследования; взгляды, ориентированные на бу- дущее; интерес к данному исследованию; обещание работать в этом проекте. Четырьмя критериями для выбора квалифици- рованных участников дискуссий были: ориентация на будущее; лидерство в своей профессиональной сфере; интерес к граждан- ским и публичным делам; знание глобальных тенденций.
Критерии, которые были общими для двух групп, предпола- гали использование моделей, где исследователи, ориентирован- ные на будущее, изучали лидеров, ориентированных на будущее.
Если опираться на определение Берг-Шлоссера [Berg-Schlosser,
2001], здесь был использован подход «сходные системы — сход- ные результаты». в результате было выявлено восемь признаков гражданственности и разработана схема из четырех уровней, которая легла в основу многоуровневой модели гражданствен- ности. однако команда проекта не оставила без внимания дан- ные, по которым не был достигнут консенсус. отдельная глава доклада была посвящена изучению мнений, по которым не был достигнут консенсус, и степени разногласий между ними. в об- щем, команда выявила много различий между востоком и за- падом и показала, что лидеры востока показали более высокую способность достигать договоренностей по сравнению со свои- ми западными коллегами [Karsten et al., 2000].
Пример 8: изучение дивергентных ценностей — Сигма-
исследование лидеров, одиннадцать стран.
в 1996 г. Каммингс с соавторами [Cummings et al., 1996] на- чали проект по исследованию тех ценностей, которые будут ле- жать в центре внимания в образовании будущего в Тихоокеан- ском регионе. Исследование длилось три года и охватило один- надцать стран. оно началось с простой схемы, которая состояла из четырех основных вопросов:
...почему изменяются ценности, какие ценности должны быть в центре внимания в ценностном образовании, кто должен быть в центре внимания ценностного образования, как эти ценности должны развиваться и передаваться [Cummings, 1998, p. 1]?

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
288
вначале команда предложила Дельфийское исследование, поскольку это был очевидный подход для изучения ценностной ориентации лидеров [Cummings et al., 1996]. однако когда про- ект начался, и когда представители разных стран встретились, члены команды изменили свое мнение. в рабочем докладе Кам- мингса отмечается:
Эта группа [представители стран] приняла во внимание послед- ние тенденции и особенно серьезно отнеслась к дивергентным позициям в этом регионе. вначале группа рассмотрела способы установления большей согласованности в этом регионе. но потом, удивительным образом изменив свое мнение на обратное, группа пришла к выводу, что дивергентные тенденции — это отражение усложнения современной жизни. Таким образом, группа сместила центр своего внимания и согласилась объединить усилия в разра- ботке методологии для модели дивергенции. методология вклю- чила сочетание данных на национальном и международных уров- нях исследований вариативности [Cummings, 1998, p. 1].
Приняв дивергенцию как характерное свойство изучения ценностей в различных странах, команда проекта оставила идею
Дельфийского исследования и взамен провела исследование ва- риативности. Команда согласилась, что методология для выде- ления различий требует нового подхода к исследованию, и это международное исследование вариативности в элитарной среде
(the Sigma International Elite Survey). в финальном отчете иссле- дователи подчеркнули:
Буква «сигма» в статистике символизирует дисперсию. сигма-под- ход, разработанный в этом исследовании, стремится подчеркнуть различия, или дисперсию. Его следует противопоставить Дельфий- скому подходу, который стремится прийти к согласованности и та- ким образом снизить дисперсию [Cummings et al., 2001b, p. 14].
особыми характеристиками сигма-исследования были на- званы:
преднамеренный отбор выборки представителей элиты из каж-
•
дой местности, которая представляют собой существенные раз- личия в смысле политических или идеологических связей, соци- ального положения, гендера и расположение в регионе;
разработка вопросов, которые отражают особые проблемы каж-
•
дой местности;
использование такого формата вопросов, в котором от респон-
•
дентов требуется прояснить свою позицию (например, дается множество опций, которые нужно расставить по порядку);

289
9.
Сравнение
ценностей
последующие вопросы к тем отобранным респондентам, кото-
•
рые в определенных ответах заняли крайние позиции.
решив, что данное исследование не будет стремиться найти конвергенцию, исследователями в данном проекте для изучения дивергентных ценностей был принят дивергентный подход:
Поскольку стало понятно, что невозможно разработать внятное определение лидеров, которое подошло бы для разных стран и раз- ных мест, мы не стали прилагать усилия для организации случайной выборки. скорее, каждая команда, помня, что все поддерживают идею разнообразия, должна была выбрать таких лидеров, которые наилучшим образом отражали бы свои условия. с точки зрения со- циального статуса 6% выборки составляют политические лидеры,
17% — руководители центральных органов образования, 5% — ре- лигиозные лидеры, 11% относятся к родственным нКо (некоммер- ческим организациям), 17% составляют интеллектуальные лидеры,
12% — представители университетов, 18% составляют руководители местных школ, 20% — разработчики учебных программ или препо- даватели ценностного образования; 21% составляют женщины. Это распределение было практически одинаковым для каждой местно- сти, а более детальную информацию по выборке из каждой мест- ности можно найти в соответствующих главах. в общей сложности, ответы были получены от 834 лидеров [Ibid., p. 8]. согласно Берг-Шлоссеру [Berg-Schlosser, 2001], такая структу- ра соответствовала подходу «разные системы — разные резуль- таты». результатом анализа стало выявление моделей разли- чий в ценностной ориентации среди стран-участниц. Команда использовала многоуровневую шкалу с 15 обоснованиями для ценностного образования и распределила страны между двумя континуумами, а именно индивидуализмом и коллективизмом, и национальным разнообразием и национализмом. Далее ко- манда установила четыре модели, которые могли бы определить положение стран-участниц: либералы с запада, моралисты из
Юго-восточной азии, конфуцианцы (срединный путь) и быв- шие социалисты/центристы. Тем не менее, так же как Коган и его коллеги, которые не смогли проигнорировать несогласован- ные данные в процессе сведения согласованных данных в Дель- фийском исследовании, Каммингс и его команда не смогли про- игнорировать конвергенцию в процессе изучения дивергенции ценностей. Исследователи пришли к выводу, что ценностями, которые получили наибольшую поддержку, были личная неза- висимость, моральные ценности, гражданские ценности и де- мократия. второй уровень поддержки получили такие ценности,

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
290
как работа, экология, семья, мир, национальная идентичность и разнообразие. Ценностями, наделенными самой низкой значи- мостью, были равноправие полов, ощущение глобальности су- ществования и религия [Cummings, 2001, p. 289–290].
Пример 9: изучение дивергенции в конвергентных ценностях —
азиатское исследование гражданских ценностей.
Янг и Тай [Yang, Tae, 2013] предприняли кросс-культурное сравнение восприятия азиатских гражданских ценностей уче- никами средней школы в Гонконге и Тайване. они применили оценку факторной структуры и подтверждающий анализ к дан- ным азиатского регионального модуля из ICCS 2009 г., чтобы исследовать факторную модель, которая наилучшим образом подошла бы для всех изучаемых ими обществ. впоследствии был использован латентный анализ средних значений, чтобы сравнить различия между обществами. Исследование показа- ло, что, хотя и была замечена общая тенденция к конвергенции среди восточно-азиатских учащихся в неприятии недемокра- тичных и несправедливых поступков и в принятии азиатской идентичности и демократических ценностей, имелась также кросс-национальная дивергенция в степени восприятия неко- торых гражданских ценностей. Этот пример иллюстрирует под- ход «схожие системы — различные результаты» из типологии
Берг-Шлоссера [Berg-Schlosser, 2001].
КаТЕГорИЯ Г: сравнЕнИЯ сИТУаЦИЙ в КаЧЕсТвЕнныХ ИсслЕДованИЯХ
Пример 10: изучение школьных ситуаций, шесть стран.
Коган и соавторы [Cogan et al., 2002] сравнили гражданское образование в шести обществах, а именно в новом Южном Уэль- се (австралия), Гонконге, Японии, Тайване, Таиланде и среднем западе сШа в 1997–2000 гг. в отличие от вышеупомянутых ис- следований, которые использовали комбинацию из качествен- ного и количественного подходов, это исследование пользова- лось в основном качественным методом, включающим исто- рический обзор, анализ политических приемов и документов и изучение конкретных ситуаций (case studies) в школах в каждом обществе-участнике. Количество школьных примеров, которые были выбраны, насчитывало от двух в Гонконге до четырех в новом Южном Уэльсе. результаты сравнения также отличались от упомянутых ранее, поскольку не сравнивались никакие ко- личественные данные. вместо этого имели место детальные описания и анализ каждого общества-участника, а общее срав-

291
9.
Сравнение
ценностей
нение было сделано в форме сопоставления выводов. в заклю- чительном отчете были предоставлены три итоговые таблицы сравнений по следующим позициям: 1) правительственная по- литика; 2) пропагандируемые знания/ценности; 3) гражданские ценности. Главные пункты были выбраны в соответствии с тем, что команда исследователей считала важным. Команда под- черкнула термин «сравнительный анализ ситуаций» (cross-case analysis) в своей обзорной главе, что показало, каким исключи- тельным было это сравнение. Более того, само понятие «ситуа- ция» было многослойным. Это исследование являлось «сравне- нием сравнительных ситуаций» или «изучением конкретной ситуации конкретных ситуаций» (study of case of cases). Каждое общество-участник выбрало школьные ситуации для сравнения, а далее команда сравнивала общества как отдельные единицы.
Исследователи пошли даже дальше и превратили их в примеры культурных явлений, например, «азиатские общества» или «за- падные общества» [Morris et al., 2002].
анализ сравнения ситуаций (cross-case analysis) выявил кон- вергентные и дивергентные ценности. Конвергентными оказа- лись оказались восемь кластеров ценностей: самовоспитание; семейные ценности; демократические ценности; справедливое правительство; экономическая жизнь; сплоченность/разнород- ность общества; гражданская жизнь; местное сообщество и на- циональная идентичность. однако исследование выявило го- раздо больше дивергенции, чем конвергенции, и четыре типа напряженных отношений во всех обществах:
права отдельных людей против интересов местного сообщества;
•
поддержание социальной стабильности против социальных из-
•
менений/перестройки;
социальная сплоченность против социальной разнородности;
•
использование общепринятых знаний против отношения к зна-
•
ниям как к недолговечным и приобретаемым самостоятельно
[Ibid., p. 174].
Еще одна отличительная черта этого сравнительного труда состояла в том, что, вместо того чтобы с самого начала опреде- лить параметры для сравнения, они выбрали концепцию мини- мальной и максимальной гражданственности в качестве рамки для локализации общественных ситуаций.
Пример 11: вторичный количественный анализ ситуаций.
Еще одно сравнение примеров — это исследование граждан- ского образования, проведенное IEA. Исследование состояло из

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
292
двух этапов, где первый этап представлял собой качественный компонент, который имел целью создать инструменты для ко- личественного исследования второго этапа. Команда исследо- вателей сформулировала 18 определяющих вопросов, чтобы упорядочить получаемую информацию, и представители стран согласились ограничить свой анализ понятиями демократии, национальной идентичности и социальной сплоченности и раз- нородности. в результате было получено 24 качественных отче- та. Чтобы эти отчеты имели смысл и могли быть использованы для второго этапа исследования, международный управляющий комитет пригласил несколько ученых для анализа конкретных ситуаций. разные методы и подходы этих ученых внесли суще- ственный вклад в качественные сравнения.
результаты анализа были опубликованы в книге под редак- цией Штайнер-Хамси с соавторами [Steiner-Khamsi et al., 2002]. редакторы представили глубокое обсуждение различных срав- нительных методов и подходов. одно наблюдение относилось к выбору ситуаций. Большинство авторов разработали контек- стуальные критерии построения выборки, которые позволили им сконцентрироваться на нескольких ситуациях. Большинство авторов сократили содержание, занимаясь либо специальными базовыми темами гражданского образования (демократия, на- циональная идентичность или социальная сплоченность/разоб- щенность), либо уровнями анализа (политика, практика, учеб- ная программа и т.д.). Другой метод сужения радиуса анализа был подсказан противоречиями в теориях гражданственности и гражданского образования.
Для создания схемы анализа было использовано два под- хода. один был основан на разработке обоснованной теории
(«Grounded theory» approach) с использованием: 1) выделе- ния ключевых слов в отчетах по конкретным ситуациям (case studies); 2) выбора небольшого количества тем для анализа;
3) выбора предмета исследования, который возникает в резуль- тате этого процесса путем исключения тем, которые были несо- поставимы, и затем выбора темы, которая возникла в процессе;
4) обзора тем с важными для анализа концепциями в специаль- ной литературе. несколько авторов разработали схемы анализа, базируясь на подобных обзорах литературы и пытаясь выяснить, соответствуют ли конкретные примеры теоретической модели. один автор применил метауровневый анализ, размышляя над тем, как были собраны количественные данные и как этот про- цесс отличался от других работ по качественным исследованиям или сравнительному образованию [Ibid., p. 12–14].

293
9.
Сравнение
ценностей
Проводя сравнение конкретных ситуаций, авторы вырази- ли различные взгляды на то, что они должны собой представ- лять. некоторые относились к изучению какой-нибудь страны как к единице анализа для кросс-национального сравнения, а другие рассматривали изучение страны как замкнутой систе- мы, представляющей разные модели гражданственности или гражданского образования. Большинство авторов использовали критерии построения выборки, которые ясно отражают модель контрастного анализа. они отобрали ситуации, которые счита- ли совершенно непохожими друг на друга с точки зрения поли- тической системы, системы образования, и т.п. авторы, которые сократили выборку примеров, применили контрастный метод, основанный на модели «наиболее разные системы — разные ре- зультаты». Гита Штайнер-Хамси, например, выбрала отчеты по сШа, румынии, Германии и Гонконгу, потому что она решила, что в этих примерах содержатся концепции гражданственности, а от изучения учебной программы по гражданскому образова- нию она ждала совсем других результатов.
редакторы обнаружили, что качественный кросс-националь- ный анализ создает пространство для работы с неожиданными открытиями, и материал, полученный в результате изучения конкретных ситуаций (case studies), говорит сам за себя. Изучая качественную базу данных, три автора пришли к выводу, что ис- ходная концептуальная структура исследования гражданского образования IEA оказалась слишком узкой. основываясь на сво- ем анализе ситуаций, они предложили расширение структуры, чтобы осветить экономические и надгосударственные аспекты гражданственности.
Штайнер-Хамси с соавторами [Ibid., p. 34] заметили, что во многих аспектах исследователи качественных данных сталкива- ются с теми же методологическими трудностями анализа кросс- национальных данных, что и исследователи количественных данных. например, и в том и в другом случае приходится иметь дело с проблемами выборки, сжатия данных, валидности и на- дежности. однако когда исследователи, пользовавшиеся каче- ственными методами, анализировали свой рабочий материал в кросс-национальном поле, они должны были удостовериться, что структура изучаемого материала не пострадала. К материа- лу нужен был другой подход, отличный от вопросов в анкетах, требующих развернутого ответа. Штайнер-Хамси и ее коллеги пришли к выводу:
Изучение ситуаций (case studies) — это понятные истории, до- полненные теорией. они сообщают нам что-то о причинно-

Ис
следование
по
сравните
льному
образованию:
под
ходы
и
методы
294
следственных отношениях в замкнутой системе, и они гораздо больше обусловлены контекстом, чем вопросы, требующие раз- вернутого ответа в комбинированных исследованиях. оказалось, что не упустить контекст — это проблема, с которой сталкиваются только исследователи, использующие качественный подход, что выгодно отличает их от других [Steiner-Khamsi et al., 2002, р. 34]. оБсУжДЕнИЕ И вывоДы
Приведенный выше обзор показывает, что при сравнении цен- ностей, несмотря на разницу в выборе методологии (качествен- ная и (или) количественная), на размер исследований (напри- мер, количество стран и ситуаций), на исследуемые ценности
(например, конвергентные и (или) дивергентные ценности) и на подходы к исследованию (индуктивный, т.е. теоретические вы- воды делаются на основе полученных данных, или дедуктивный, т.е. при помощи данных проверяется имеющаяся теория), эти исследования неизменно изучали ценности, задавая следующие вопросы, хотя иногда и в неявном виде.
Какие ценности сейчас наиболее важны для общества?
•
Каково взаимодействие между личными и общественными цен-
•
ностями?
Почему уделяется особое внимание определенным ценностям
•
(и очень часто их понимают как культурную традицию и соци- альные изменения)?
Какие способы объяснения нужно использовать, чтобы понять
•
эти сценарии с точки зрения теории?
Как эти ценности распределены в образовательной системе?
•
Есть ли разрыв между политикой (с точки зрения ценностей,
•
поддерживаемых политиками) и реализацией (с точки зрения ценностей отдельных людей, вроде учеников и учителей, и цен- ностями школ)?
Тем не менее ученые, имеющие дело со сравнительными ис- следованиями, всегда сталкиваются с дилеммой выбора мето- дов и подходов. леви-Фаур [Levi-Faur, 2004] прокомментировал некоторые из этих дилемм, включая размер выборки, деление на количественный и качественный подход и выбор приоритета между практическими и идеологическими аспектами. одиннад- цать примеров, рассмотренных в этой главе, показывают суще- ственные вариации в подходах. с точки зрения размера выбор- ки число стран варьировалось от 1 до 69. Большинство из них, за

295
9.
Сравнение
ценностей
исключением двух огромных кросс-национальных исследова- ний, проведенных одним человеком (пример 3, Хан; пример 5,
Бромли), применили командный подход. многие исследователи отдавали предпочтение изучению многих уровней, используя сложные инструменты, хотя один из них сократил инструмен- ты до самой простой формы, чтобы показать важность простоты сравнения.