Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы учебное программное обеспечение, Интернет, собственный каль- кулятор, классическую литературу, поэтические сборники, произ- ведения искусства, книги, помогающие в школьной работе, сло- варь, посудомоечную машину, DVD-плеер или видеомагнитофон, необходимое количество сотовых телефонов, телевизоров, ком- пьютеров, автомобилей и книг. Такие данные не всегда легко собрать, так как они требуют интервью или опросов. Еще одна проблема — оценка различных предметов для международных сравнений. образовательный коэффициент Джини основан на исходном коэффициенте Джини — широко используемом показателе рас- пределения доходов и неравенства, разработанном в начале ХХ в. социологом Коррадо Джини [Burt, Park, 2008]. образова- тельный коэффициент Джини — это уравнение, основанное на распределении уровня образования и среднего количества лет обучения для населения, доли населения с заданными уровнями школьного образования и количества лет обучения на каждом из различных образовательных уровней. Как и в случае с ориги- нальным коэффициентом Джини, этот показатель может быть использован для сравнения населения по месту и времени, но он не указывает на место неравенства в распределении измеряе- мой переменной [Ibid., p. 264]. Хотя многие марксистские социо- логи образования утверждают, что капитализм порождает обра- зовательное неравенство (см., например: [Hill et al., 2008; Malott, 2009]), образовательный коэффициент Джини четко соотнесен с капиталом/доходами в разных странах [Jacob, Holsinger, 2009, р. 10–12]. Класс и исследования в области сравнительного образования Для изучения класса в сравнительном образовании могут быть использованы различные способы в зависимости от контекста, единиц сравнения и вопросов исследования. Как и в разделе, по- священном расе, в нижеследующем тексте описываются общие моменты, за которыми следует сравнение классов во времени и пространстве. 1. Сравнение классов. многие исследования сравнивают равен- ство в образовании по классу или социально-экономическому статусу в рамках национальных, региональных или местных условий. в зависимости от предмета сравнения предпочтение может быть отдано качественным, количественным или сме- шанным методам. многие исследователи, использующие ка- чественные методы, изучают воспроизводство неравенства в 223 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров обществе через взаимодействие «учитель — ученик» в школах. например, исследователи могут сравнивать педагогические стратегии, используемые в одной школе в разных классах с уча- щимися среднего класса и бедными учениками. Действитель- но, из исследований этого направления видно, что учителя ча- сто относятся к неимущим ученикам «холодно и безразлично» [Kincheloe, Steinberg, 1997, р. 128]. основополагающая работа оукса [Oakes, 1985] по организации потоков в образовании по- казала, что вследствие своего образовательного опыта студенты часто социализированы по-разному и такими способами, кото- рые перекликаются с представлениями марксистов об образо- вании как воспроизводстве класса. Учебная программа также допускает, что в учебниках или на уроках появляются явные или неявные утверждения, предполагающие определенную ориен- тацию на социальное неравенство. Количественные подходы могут сравнивать образовательные достижения (например, продолжительность обучения или про- цент выпускников) учащихся разных социально-экономических групп. Данные WIDE позволяют сравнивать образовательные достижения учащихся от беднейших 20% до богатейших 20% в различных странах [UNESCO, 2013], в то время как OECD [OECD, 2007] сравнивала школьную успеваемость с уровнем образова- ния отца. Такие подходы могут дать реляционные данные меж- ду классом и равенством в образовании. однако решить, какие меры использовать в таких количественных исследованиях, может оказаться непростой задачей, поскольку общие факторы могут быть индикаторами для более конкретных пояснительных данных. Таким образом, чтобы помочь обосновать утверждения, можно провести многоуровневые или метаанализы, дополняю- щие количественные данные качественными. в исследовании макинерни по Гонконгу социально-экономический статус, се- мейное положение и доход семьи коррелировали с результатами образования. он использовал научные исследования из этой же области, чтобы проиллюстрировать, какая между ними имелась причинно-следственная связь: Доход семьи имеет значение с точки зрения обеспечения доступа к более дорогим, более качественным средним школам и дополни- тельным занятиям, расширяющим возможности учащихся... среди возможных последствий происхождения из низкого социально- экономического слоя мы видим более ограниченный выбор школ, ограниченные возможности дополнительных частных занятий, сла- бый контроль за учебным временем из-за большой занятости роди- телей на работе и финансовое напряжение, что может создавать не- благоприятные условия для обучения дома [McInerney, 2010, p. 9]. 224 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 2. Сравнение класса во времени. WIDE и другие данные могут также показать, как классовые факторы относятся к равенству в образовании в более узких местных сообществах и более широ- ких обществах с течением времени. Тем не менее бывает труд- но определить, как изменения в экономике и (или) стоимость валюты или других образовательных ресурсов взаимодействуют с классовыми факторами в сравнениях, основанных на разных периодах времени. например, хотя разрыв в образовательных результатах между 20% самых бедных и самых богатых в обще- стве может сокращаться, это не обязательно будет означать, что школьная успеваемость повысилась. Исследования в велико- британии показали, что более бедные учащиеся чаще, чем ра- нее, поступают в вузы, но «вероятность их поступления в вуз на самом деле ниже, чем у их более богатых сверстников» [Hill et al., 2008, р. 77]. выводы для принятия политических решений, если будут учитываться только одни эти результаты отдельно от других, могут быть совершенно разными. Кроме того, определение понятий («бедность», например) или классификация факторов могут меняться с течением време- ни. в сравнении Берта и Парка образовательного коэффициента Джини в течение четырех десятилетий в Корее использовались различные категории для образовательных результатов на осно- ве имеющихся данных, которые отражали различные нормы успеваемости в определенном временном диапазоне. например, категориями 1970-х и 1980-х годов были «graduated» («закон- чил»), «not completed» («не закончил») и «never attended» («никог- да не посещал»), тогда как в 1990-е годы общеобразовательная средняя школа» и «профессионально-техническая школа» были разделены. в 2000 г. «graduated» отделили от «completed», а до- бавлены были «законченная магистратура», «законченная док- торантура», «незаконченная магистратура» и «незаконченная докторантура» [Burt, Park, 2008, р. 264–265]. Принимать решение о том, как поступать с такими изменениями, следует осторожно, все время имея в виду вопрос исследования. 3. Сравнение класса по месту. многие исследования сравни- вают образовательные коэффициенты Джини или корреляцию между образовательными результатами и показателями класса, такими как ESCS, семейное положение, богатство и т.д., в двух или нескольких местах. образовательный коэффициент Джини используется для сравнения неравенства между различными регионами внутри стран, таких как Корея [Burt, Park, 2008], и на международном уровне [Jacob, Holsinger, 2009; Thomas, Wang, 2009]. Кроме того, он может быть связан с показателями нацио- нального богатства, такими как валовой внутренний продукт 225 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров [Jacob, Holsinger, 2009]. Данные WIDE позволяют проводить срав- нения между различными процентилями богатства в разных странах, хотя с такими наборами данных, возможно, трудно га- рантировать, что информация является точной или была собрана в то же самое время. например, в докладе UNESCO 2010 г. срав- нивались образовательные достижения и богатство в несколь- ких странах на основе использования данных 2000 г. для Габона и 2007 г. для Демократической республики Конго [UNESCO, 2010, р. 140]. Такие факты скорее демонстрируют, насколько обширна тематика в самых разных странах, чем показывают результаты проделанной работы или позволяют прямые сравнения. ГЕнДЕр Часто наряду с полом, который определяется мужскими или женскими физиологическими особенностями, гендер определя- ют как «развивающиеся отношения между вашим жизненным опытом, вашими конкретными условиями жизни и вашими ощущениями, касающимися собственного тела» [Airton, 2009, р. 224]. Как раса и класс, гендер представляет собой динамичное социальное понятие: что значит быть мужчиной или женщиной, мальчиком или девочкой, зависит от условий. Кроме того, и в традиционных, и в современных условиях можно найти альтер- нативные гендерные ориентации, которые размывают границы, выходят за рамки и концептуально бросают вызов традицион- ной гендерной бинарности. Тем не менее по сравнению с расой и классом гендер относительно легко использовать для класси- фикации в исследованиях, так как большинство людей видят себя в рамках бинарного представления о гендере. Как отмети- ла лиз Эртон [Ibid., р. 223–224], поскольку пол и гендер «сильно взаимодействуют друг с другом как центральные компоненты наших отношений с собой и миром», несколько исследований в области образования «определяют термины “пол”, “гендер”, “мальчик”, “девочка”, “мужчина”, “женщина” и т.д., при условии, что значения, которые мы придаем этим словам, универсальны и понимаются всеми». Исторические исследования показывают, что гендерное ра- венство в доступе к образованию и образовательным достиже- ниям значительно улучшилось в большинстве стран в течение ХХ в. Это связано с тем, что идея общей интеллектуальной не- полноценности женщин, считавшаяся обычным явлением в более ранние периоды времени, была в основном отброшена [Aiston, 2010; Jones, 2010]. однако гендерное равенство про- должает находиться в центре внимания многих межправитель- 226 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы ственных организаций, так как равный доступ и достижения девочек остаются далекими от общепринятых стандартов, осо- бенно в развивающихся странах. некоторые исследователи и политики подходят к этим вопросам, сосредоточив внимание на равенстве в доступе. например, третьей из Целей развития тысячелетия оон (MDGs), установленных в 2000 г., было устра- нение гендерного неравенства в системе начального и среднего образования. защитники также настаивают на политике, уста- навливающей образовательные права девочек, потому что по- литика, направленная на детей в целом, может игнорировать или блокировать гендерное равенство [Hyer et al., 2008]. сравнительные исследования в области равного доступа к образованию могут анализировать контингент учащихся в шко- лах или посещаемость мальчиков и девочек, а также обеспече- ние соответствующих прав обществ, реализацию политики и со- блюдение законов. Для количественных исследований доклады UNESCO по глобальному мониторингу EFA используют (наряду с другими мерами) индекс гендерного равенства (GEI), который указывает соотношение количества мальчиков и девочек на раз- ных уровнях в системах образования. GEI полезен для сравне- ния разных стран, а также для понимания того, как гендерное равенство изменяется в обществе с течением времени. анализ политики может также сделать качественный вывод о том, как в разных странах обеспечивают девочкам или всем детям равное право на образование. вместе с тем, рассматривая гендерное и образовательное не- равенство, исследователи предупреждают, что равенство досту- па не обязательно ведет к равенству с точки зрения результатов и достижений. Как отмечено в работе Хайер и соавторов: в соответствии со стандартами MDG для гендерного равенства в области образования, марокко делает успехи, имея в начальной школе 83% девочек и соотношение 0,79 мужчин к 1 женщине по грамотности в возрасте 15–24 лет... [Тем не менее,] хотя все больше и больше девочек поступает в школу, лишь немногие из них на са- мом деле в школе остаются [Hyer et al., 2008, р. 133]. Точно так же обеспечение политики и юридических прав для девочек по доступу к образованию вряд ли гарантирует, что они закончат учебу или хотя бы будут ходить в школу. Таким образом, организации и исследователи все больше ориентируются на достижения мальчиков и девочек, наряду с равенством доступа или вместо него, там, где равный доступ стабилен. Повестка дня образования для всех (EFA), утвержден- 227 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров ная в Джомтьене (Таиланд) в 1990 г. и обновленная в 2000 г. в Да- каре (сенегал) [UNESCO, 2012b], дополнила MDG, установив цель «ликвидации гендерного неравенства в системе начального и среднего образования к 2005 г. и достижения гендерного равен- ства в образовании к 2015 г. с упором на обеспечение полного и равного доступа девочек к базовому образованию хорошего ка- чества» (EFA Goal 5). Количественные исследования, изучающие равенство в до- стижениях, могут сравнивать успеваемость мальчиков и девочек или процент выпускников в одной или нескольких школах, горо- дах, регионах или странах. Большинство стран собирают данные о школьной успеваемости на различных уровнях в зависимости от гендера, а исследования под эгидой UNESCO [UNESCO, 2010], OECD [OECD, 2007] и содружества [Menefee, Bray, 2012] сравни- вали, наряду с посещаемостью, процент выпускников мужского и женского пола по стране и региону. Исследования также мо- гут сравнивать достижения с течением времени (см., например: [Jones, 2010]). Гендерное равенство в достижениях между странами или группами населения также можно сравнить с индексом гендер- ного равенства (GEI) и индексом гендерного равенства в обра- зовании (GEEI). GEI «является составным индексом, оцениваю- щим гендерное равенство в начальном и среднем образовании и грамотность взрослого населения» [Unterhalter, Oommen, 2008, р. 541], подчеркивая тем самым доступ к образованию, а также результат или способности, которые должны появиться в ре- зультате доступа к образованию. GEEI, разработанный в 2006 г., является более полным, так как он основан на чистом показате- ле посещаемости девочек в начальной школе, на проценте тех, кто учился в начальной школе более пяти лет, чистом проценте учащихся в средней школе и индексе гендерного развития [Ibid., р. 543]. Хотя входные данные GEEI могут иметь разный вес в зави- симости от условий исследования, этот индекс был подвергнут критике за то, что в нем не было учтено количество оставлен- ных на второй год в начальной школе (это серьезная проблема в некоторых африканских странах). Кроме того, и GEI, и GEEI ограниченны в своей способности отразить положение девочек и женщин в самых обездоленных сообществах в разных обще- ствах, поскольку доступ к образованию и успеваемость дево- чек могут отличаться из-за социально-экономического стату- са и расовой и национальной принадлежности. на самом деле, можно считать, что гендер — это социальное понятие, разное в разных классовых и расовых группах общества, что не может не 228 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы отражаться в образовании [hooks, 1994; Sewell, 2004; Kincheloe, Steinberg, 2009]. Таким образом, многие считают бесполезным рассматривать девочек и мальчиков как простые группы, так как эти категории могут маскировать гораздо большее внутреннее разнообразие в образовательной практике. WIDE в этом случае полезна, поскольку она включает в качестве индикатора окон- чание начальной школы и сравнивает результаты по богатству, этнической и гендерной принадлежности в разных странах. Что касается Цели 5 EFA, то UNESCO заявила на основе данных WIDE, что в десяти странах 90% самых бедных молодых женщин не за- кончили начальную школу [UNESCO, 2013]. Качественные исследования также полезны для сравнения опыта различных групп в обществе — мальчиков с девочками, девочек с девочками и т.д. — и для понимания, в какой степени равноценно девочки в различных обществах получают образо- вание «хорошего качества» (как указано в повестке дня EFA) в дополнение к их физическому присутствию в школе. Этногра- фические исследования, сравнивающие опыт мальчиков и дево- чек в области образования в различных условиях, показывают, как школы приобщают учащихся к гендерным нормам, точно так же, как они приобщают их к участию в жизни общества в целом, чтобы полученные результаты могли повлиять на то, что изучают девочки (и мальчики), и на компетенции, которые они получают. например, педагоги, более терпимо относящиеся к плохому поведению мальчиков, чем девочек, могут подавлять развитие у девочек уверенности в себе, необходимой для полно- ценного общения, а если хвалить девочек больше за письмо, чем за арифметику, то можно отбить у них желание заниматься ма- тематикой, несмотря на их возможный интерес или потенциал. Гордон и его коллеги исследовали уроки и опрашивали препо- давателей и учащихся о том, что происходит в школе в отноше- нии гендерного вопроса, в лондоне и Хельсинки. они написали, что: ...гендерные процессы [в исследуемых школах] во многом следо- вали хорошо известным моделям, которые продемонстрировали предыдущие исследования: в целом мальчики были в центре при- стального внимания и наблюдения учителей чаще, чем девочки, и учителя взаимодействовали больше с мальчиками, чем с девочка- ми, [хотя] учителя делали сознательное усилие... чтобы одинаково относиться к девочкам и мальчикам [Gordon et al., 2000, p. 193]. Этнографические исследования, как и аналогичные исследо- вания, изучающие образование и расу или класс, могут уточнить, 229 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров какой разный образовательный опыт есть у людей из-за генде- ра, а также могут более конкретно изучить опыт учащихся с точ- ки зрения гендера, класса и расы/национальности. например, муравьева [Muravyeva, 2010] сравнила отношение к российским женщинам различных национальностей и социального проис- хождения в европейских университетах в конце XIX в., чтобы подчеркнуть различные проблемы, с которыми сталкивались российские женщины. Другое исследование рассматривает «скрытые учебные про- граммы», связанные с гендером, например те очевидные общие знания и взгляды, которые дети и педагоги привносят в школь- ную среду часто невольно, что может преподать неожиданные уроки. К примеру, в исследовании самостоятельной игры детей в школах соединенных Штатов америки Торн [Thorne, 1993] отметил, что мальчики и девочки обычно обучают друг друга гендерным нормам без руководства со стороны взрослых и не- смотря на то, что родители или учителя учат их другому. Такое исследование общих знаний детей привело к вопросам о роли популярной и потребительской культуры в объяснении того, что такое гендер, так как маркетинг для детей теперь является по- всеместным явлением во многих обществах [Stone, 2000]. Качественные исследования также могут сравнивать харак- тер и разработку представлений гендера (в изображениях и тексте) в учебной программе и школьных ресурсах, в учебни- ках, например, которые можно считать отражением общепри- нятых взглядов и общих знаний педагогов. К примеру, редак- торы учебников на Тайване выразили беспокойство по пово- ду предложения включить нетрадиционные гендерные роли в учебные материалы [Peng, Huang, 2012]. Точно так же женщины были гораздо менее, чем мужчины, заметны в иранских учебни- ках и обычно изображены в подчиненных позициях [Kheiltash, Rust, 2008]. Хотя такие результаты, может быть, и не выявляют причинно-следственную связь между представлением о гендере и неравенством в образовании, они способны прояснить, какие неформальные уроки о гендере молодые люди могут получить во время пребывания в школе. заКлЮЧИТЕльноЕ слово о расЕ, КлассЕ И ГЕнДЕрЕ Как указывалось ранее, структурное неравенство формирует образовательные возможности в зависимости от расовой и эт- нической принадлежности в отношении таких факторов, как образование и общественные предрассудки, сетевые эффекты, «невидимый рюкзак» и т.д. Класс также влияет на равенство в 230 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы образовании, поскольку молодые люди имеют разные преиму- щества и недостатки, в зависимости от семейного происхожде- ния и доходов, положительная роль которых в образовательных достижениях учащихся в разных обществах очевидна. наконец, гендер может структурировать образовательные ожидания в различных обществах, препятствуя доступу девочек к образова- нию, по-разному подготавливая к жизни в обществе мальчиков и девочек и влияя на тенденции в достижении успеха в образо- вании мужчин и женщин. раса, класс и гендер обсуждались здесь в основном отдельно, чтобы выделить проблемы для более пристального изучения в любой из этих категорий. Тем не менее, как отмечали Кинклоу и Штейнберг, «педагоги должны понимать не только динамику расы, класса и гендера, но и то, как их пересечения в реальном мире создают напряженность, противоречия и провалы в раз- витии в повседневной жизни» [Kincheloe, Steinberg, 2009, р. 6]. значение расы, класса и гендера сильно зависит от социального контекста, как и их взаимное влияние. не изучая взаимодействие расы, класса и гендера в конкрет- ных условиях, трудно понять и противодействовать неравенству в образовании. например, «позитивные действия», позволяю- щие осуществлять более равноправный с точки зрения расы на- бор в вузы подготовленных кандидатов, чтобы улучшить небла- гоприятные условия афроамериканцев в соединенных Штатах, были признаны многими комментаторами полной неудачей, потому что большинство людей, которые извлекали преимуще- ства из таких программ, принадлежали к самым богатым груп- пам [Jackson, 2008]. Хотя некоторые социально и экономически неблагополучные афроамериканцы получили благодаря этим программам более широкий доступ к поступлению в универси- тет, значительному числу людей из этой группы все же не уда- лось получить диплом из-за недостатков в подготовке и (или) средств для дальнейшего успеха, чему причиной скорее клас- совые, а не расовые неравенства. Без внимания к взаимосвязи между расой и классом такая политика и такие программы вряд ли увенчаются успехом. аналогичным образом исследование, которое фокусируется на гендере, может скрывать важную динамику, влияющую на доступ к образованию для девочек по признаку расы и класса. в такой сложной области полезно спросить, как гендерные дан- ные отражают или скрывают значение расы и класса, что вы- ходит за пределы их простого понимания с целью получения эффективных образовательных результатов и направлений. Бо- лее того, как предупреждает Фэрбразер в главе 3 данной книги, 231 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров «необходимо приложить все усилия, чтобы осознать, что такие предубеждения существуют, и более критически относиться к собственным предположениям относительно обществ и куль- тур, которые являются объектами исследования» (см. с. 88 наст. изд.). Цветные женщины очень часто подчеркивают, что белые женщины представляют гендер таким образом, который исклю- чает опыт цветных женщин [hooks, 1994]. Это замечание еще раз показывает, как тесно связаны разные переменные. Подводя итог, следует отметить, что, хотя раса, класс и гендер являются тремя из наиболее значимых социальных категорий, лежащих в основе неравенства в образовании и неравноправия в разных регионах мира, их сложное взаимодействие, динамиче- ские значения и структурный характер затрудняют их использо- вание в сравнительном образовании. расу и класс сложно клас- сифицировать и, следовательно, проанализировать в различных социальных условиях. Хотя гендеры легче сравнивать, они также имеют разную структуру в категориях расы, класса и других ка- тегориях различий в обществе. Это свойство означает, что «жен- щины» не могут рассматриваться в качестве однородной группы даже в пределах одной школы или местного сообщества. Кроме того, раса, класс и гендер могут влиять друг на друга таким об- разом, что препятствуют возможности сделать широкое обоб- щение, создавая новые барьеры для исследователей, которые стремятся найти ответы на крупномасштабные или глобальные вопросы, связанные с образовательным равенством. Данная глава началась с заявления мейсона о том, что «иссле- дования в области сравнительного образования дают наиболее достойные внимания результаты, по крайней мере с этической точки зрения, тогда, когда исследователи пытаются с самого на- чала концептуализации своих проектов определить оси, вдоль которых образовательные и прочие результаты будут распре- делены, и затем распределяют объекты исследования по этим осям» (с. 273 наст. изд.). Перед сравнительным исследованием в области расы, класса и гендера (и других личностных характери- стик, таких как способности, религия и язык) стоит сложная за- дача: сравнить категории внутри и между школами и общества- ми, зачастую очень разными, не выделяя категории, которые используются как однородные социальные группы (например, «мальчики» и «девочки»). считая сравнительное образование, как делает это мейсон, критической социальной наукой, целью которой является эмансипаторный когнитивный интерес к рас- пределению власти и ее атрибутов и сравнению разных культур для достижения равенства в образовании (см. с. 272 наст. изд.), исследователи в области сравнительного образования должны 232 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы постоянно уточнять, что означают и какую роль играют раса, класс и гендер как отдельные, но тесно соприкасающиеся фак- торы, определяющие доступ человека к образованию и достиже- ниям. они должны сравнивать и условия, и социальные группы, чтобы показать, а не скрыть, каким образом эти факторы влия- ют на то, как складывается человеческая жизнь. лИТЕраТУра Airton L. Untangling “Gender Diversity”: Genderism and Its Discontents (i.e., Everyone) // Diversity and Multiculturalism: A Reader / ed. by Sh.R. Steinberg. N.Y.: Peter Lang, 2009. P. 223–246. Aiston S.J. Women, Education, and Agency, 1600–2000: An Historical Per- spective // Women, Education, and Agency, 1600–2000 / ed. by J. Spence, S.J. Aiston, M.M. Meikle. L.: Routledge, 2010. P. 1–8. Ali Sh.S., Dadush U. The Global Middle Class is Bigger than we Thought: A New Way of Measuring Prosperity has Enormous Implications for Geo- politics and Economics // Foreign Policy. 2012. 24 May. Althusser L. Lenin and Philosophy, and Other Essays / transl. by B. Brewster. L.: New Left Books, 1971 (Альтюссер Л. ленин и философия / пер. с фр. м.: Ad Marginem, 2005). Bakar M.A. Islamic Religious Education and Muslim Religiosity in Singa- pore // The Routledge International Companion to Multicultural Educa- tion / ed. by J.A. Banks. N.Y.: Routledge, 2009. P. 437–448. Boozer M.A., Krueger A.B., Wolkon Sh. Race and School Quality since Brown vs Board of Education. Princeton: Princeton University Press, 1992. Bourdieu P. Outline of a Theory of Art Perception // International Social Sci- ence Journal. 1968. Vol. 2. No. 4. P. 589–612. Burt M.E., Park N. Education Inequality in the Republic of Korea: Measure- ment and Causes // Inequality in Education: Comparative and Interna- tional Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 261– 289. Deer C. Different Paths, Similar Effects: Persistent Inequalities and Their Sources in European Higher Education // Inequality in Education: Com- parative and International Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 324–347. Durkheim E. The Division of Labor in Society / transl. by S. Lukes. N.Y.: Free Press, 1984 [1893] (Дюркгейм Э. о разделении общественного труда / пер. с фр. м.: Канон, 1996). Foster M. Race, Class, and Gender in Education Research: Surveying the Po- litical Terrain // Educational Policy. 1999. Vol. 13. No. 1. P. 77–85. 233 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров Gordon T., Holland J., Lahelma E. From Pupil to Citizen: A Gendered Route // Challenging Democracy: International Perspectives on Gender, Educa- tion and Citizenship / ed. by M. Arnot, J.-A. Dillabough. L.: Routledge- Falmer, 2000. P. 187–202. Grinberg J., Price J., Naiditch F. Schooling and Social Class // Diversity and Multiculturalism: A Reader / ed. by Sh.R. Steinberg. N.Y.: Peter Lang, 2009. P. 265–278. Hacker A. Two Nations: Black and White, Separate, Hostile, Unequal. N.Y.: Scribner, 2003. Hall S. New Ethnicities // The Post-Colonial Studies Reader / ed. by B. Ash- croft, G. Griffiths, H. Tiffin. N.Y.: Routledge, 1995. P. 223–227. Heath Sh.B. Ways with Words: Language, Life, and Work in Communities and Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1983. Herrnstein R.J., Murray Ch. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. N.Y.: Free Press, 1994. Hill D., Greaves N.M., Maisuria A. Does Capitalism Inevitably Increase In- equality? // Inequality in Education: Comparative and International Per- spectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 59–85. Hirasawa Y. Multicultural Education in Japan // The Routledge Interna- tional Companion to Multicultural Education / ed. by J.A. Banks. N.Y.: Routledge, 2009. P. 159–170. Hollinger D.A. Postethnic America: Beyond Multiculturalism. N.Y.: Perseus, 2005. hooks b. Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. N.Y.: Routledge, 1994. Hung Ch.-Ch., Cheng Sh.-Y. Access and Equity: Who Are the Students at Tai- wan’s Top Universities? // Inequality in Education: Comparative and In- ternational Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Re- search Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 290–306. Hyer K.E., Ballif-Spanvill B., Peters S.J., Solomon Y., Thomas H., Ward C. Gender Inequalities in Educational Participation // Inequality in Educa- tion: Comparative and International Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Com- parative Education Research Centre. The University of Hong Kong; Dord- recht: Springer, 2008. P. 128–148. Jackson L. Reconsidering Affirmative Action in Education as a Good for the Disadvantaged // Journal of Critical Educational Policy Studies. 2008. Vol. 6. No. 1. P. 379–397. Jackson L. Reevaluating White Privileged Ignorance and Its Implications for Antiracist Education // Philosophy of Education 2008 / ed. by R. Glass. Urbana, IL: Philosophy of Education Society, 2009. P. 301–304. 234 Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Jacob W.J., Holsinger D.B. Inequality in Education: A Critical Analysis // Inequality in Education: Comparative and International Perspectives / ed. by D.B. Holsinger., W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Educa- tion 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The Uni- versity of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2009. P. 1–33. Jones C. Femininity and Mathematics at Cambridge Circa 1900 // Wom- en, Education, and Agency, 1600–2000 / ed. by J. Spence, S.J. Aiston, M.M. Meikle. L.: Routledge, 2010. Keevak M. Becoming Yellow: A Short History of Racial Thinking. Princeton: Princeton University Press, 2011. Kheiltash O., Rust V.D. Inequalities in Iranian Education: Representations of Gender, Socioeconomic Status, Ethnic Diversity, and Religious Diversity in School Textbooks and Curricula // Inequality in Education: Compara- tive and International Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 392–416. Kincheloe J.L., Steinberg Sh.R. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open University Press, 1997. Kincheloe J.L., Steinberg Sh.R. Smoke and Mirrors: More than One Way to be Diverse and Multicultural // Diversity and Multiculturalism: A Reader / ed. by Sh.R. Steinberg. N.Y.: Peter Lang, 2009. P. 3–22. Kuipers J.C., Yulaelawati E. Religion, Ethnicity, and Identity in Indonesian Education // The Routledge International Companion to Multicultural Education / ed. by J.A. Banks. N.Y.: Routledge, 2009. P. 449–460. Ladson-Billings G. Just What is Critical Race Theory and What’s it Doing in a Nice Field Like Education? // International Journal of Qualitative Studies in Education. 1998. Vol. 11. No. 1. P. 7–24. Lamontagne J. National Minority Education in China: A Nationwide Survey Across Counties // China’s National Minority Education: Culture, School- ing, and Development / ed. by G.A. Postiglione. N.Y.: Falmer, 1999. Leistyna P. Racenicity: Understanding Racialized Ethnic Identities // Multi/ Intercultural Conversations: A Reader / ed. by Sh.R. Steinberg. N.Y.: Peter Lang, 2001. P. 423–462. Leonardo Z. The Souls of White Folk: Critical Pedagogy, Whiteness Studies, and Globalization Discourse // The RoutledgeFalmer Reader in Multicul- tural Education / ed. by D. Gillborn, G. Ladson-Billings. L.: Routledge- Falmer, 2004. P. 117–136. Malott C.S. An Introduction to Social Class and the Division of Labor // Di- versity and Multiculturalism: A Reader / ed. by Sh.R. Steinberg. N.Y.: Pe- ter Lang, 2009. P. 279–296. McCarthy C. After the Canon: Knowledge and Ideological Representation in the Multicultural Discourse on Curriculum Reform // Race, Identity, and Representation in Education / ed. by C. McCarthy, W. Crichlow. N.Y.: Routledge, 1993. 235 7. Сравнение рас, клас сов и гендеров McInerney D.M. The Role of Sociocultural Factors in Shaping Student En- gagement in Hong Kong: An Ethnic Minority Perspective. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education, 2010. McIntosh P. White Privilege: Unpacking the Invisible Knapsack // Indepen- dent School. 1990. Winter. P. 31–36. Meek Ch.B., Meek J.Y. The History and Devolution of Education in South Af- rica // Inequality in Education: Comparative and International Perspec- tives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2008. P. 506–537. Menefee T., Bray M. Education in the Commonwealth: Towards and Beyond the Internationally Agreed Goals. L.: The Commonwealth Secretariat, 2012. Muravyeva M. Russian Women in European Universities, 1864–1900 // Women, Education, and Agency, 1600–2000 / ed. by J. Spence, S.J. Aiston, M.M. Meikle. L.: Routledge, 2010. P. 83–104. Oakes J. Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale University Press, 1985. OECD. Education at a Glance 2007. Paris: Organisation for Economic Co- operation and Development (OECD), 2007. OECD. Equally Prepared for Life? How 15-Year-Old Boys and Girls Perform in School. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Develop- ment (OECD), 2009. Omi M., Winant H. On the Theoretical Status of the Concept of Race // Race, Identity, and Representation in Education / ed. by C. McCarthy, W. Crichlow. N.Y.: Routledge, 1993. P. 3–10. Parekh B. Rethinking Multiculturalism: Cultural Diversity and Political Theory. Cambridge: Harvard University Press, 2000. Peng Chih-ling, Huang Shin-rou. A Study of Gender Ideology in Taiwan El- ementary School Textbooks: Perspectives from Textbook Editors and Re- viewers // Philosophy of Education Society of Australasia. Taiwan, 2012. Ravitch D. Multiculturalism: E Pluribus Plures // The American Scholar. 1990. Vol. 59. No. 3. р. 337–354. Roithmayr D. Deconstructing the Distinction between Bias and Merit // La Raza Law Journal. 1998. Vol. 10. P. 363–421. Savage M., Devine F., Cunningham N., Taylor M., Li Y., Hjellbrekke J., Le Roux B., Friedman S., Miles A. A New Model of Social Class: Findings from the BBC’s Great British Class Survey Experiment // Sociology. 2013. Vol. 47. No. 2. P. 219–250. Sewell T. Loose Canons: Exploding the Myth of the “Black Macho” Lad // The RoutledgeFalmer Reader in Multicultural Education / ed. by D. Gillborn, G. Ladson-Billings. L.: RoutledgeFalmer, 2004. P. 103–116. Shih Chih-yu. Negotiating Ethnicity in China: Citizenship as a Response to the State. N.Y.: Routledge, 2002. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Smith A. The Wealth of Nations. Blacksburg, VA: Thrifty Books, 2009 [1776] (Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. м.: ЭКсмо, 2007). Stone L. Embodied Identity: Citizenship Education American Girls // Chal- lenging Democracy: International Perspectives on Gender, Education and Citizenship / ed. by M. Arnot, J.-A. Dillabough. L.: RoutledgeFalmer, 2000. P. 73–86. Takezawa Y. Toward a New Approach to Race and Racial Representations: Perspectives from Asia // Racial Representations in Asia / ed. by Y. Takeza- wa. Kyoto: Kyoto University Press, 2011. P. 7–19. Thomas V., Wang Y. Distribution of Opportunities Key to Development // Inequality in Education: Comparative and International Perspectives / ed. by D.B. Holsinger, W.J. Jacob. CERC Studies in Comparative Education 24. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2009. P. 34–58. Thorne B. Gender Play: Girls and Boys in School. New Brunswick, NJ: Rut- gers University Press, 1993. UNESCO. Reaching the Marginalized: Education for All Global Monitoring Report 2010. Paris: UNESCO, 2010. UNESCO. Youth and Skills — Putting Education to Work: Education for All Global Monitoring Report 2012. Paris: UNESCO, 2012a. UNESCO. World Atlas of Gender Equality in Education. Paris: UNESCO, 2012b. UNESCO. World Inequality Database on Education. Paris: UNESCO, 2013. |