Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Bailey C.A. Public Ethnography’ // Handbook of Emergent Methods / ed. by Sh.N. Hesse-Biber, P. Leavy. N.Y.: The Guildford Press, 2010. P. 265–281. Benavot A., Braslavsky C. (eds). School Knowledge in Comparative and His- torical Perspective: Changing Curricula in Primary and Secondary Edu- cation. CERC Studies in Comparative Education 18. Hong Kong: Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2006. Bray M. Methodology and Focus in Comparative Education // Education and Society in Hong Kong and Macao: Comparative Perspectives on Continu- ity and Change / ed. by M. Bray, R. Koo. 2nd ed. CERC Studies in Compara- tive Education 7. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2004. р. 237–250. Cogan J.J., Morris P., Print M. Civic Education in the Asia-Pacific Region. N.Y.: RoutledgeFalmer, 2002. Elmore R., Sykes G. Curriculum Policy // Handbook of Research on Curricu- lum / ed. by Ph.W. Jackson. N.Y.: Macmillan, 1992. P. 185–215. Foley D., Valenzuela A. Critical Ethnography: The Politics of Collaboration // The Sage Handbook of Qualitative Research / ed. by N.K. Denzin, Y.S. Lin- coln. 3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2005. P. 217–234. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. L.: Pala- din, 1985. Grossman D., Lee W.O., Kennedy K.J. Citizenship Curriculum in Asia and the Pacific. CERC Studies in Comparative Education 22. Hong Kong: Com- parative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dor- drecht: Springer, 2008. Guba E.G., Lincoln Y.S. Competing Paradigms in Qualitative Research // Handbook of Qualitative Research / ed. by N.K. Denzin, Y.S. Lincoln. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. P. 105–117. Hantrais L. International Comparative Research: Theory, Methods and Practice. N.Y.: Palgrave Macmillan, 2008. Hickling-Hudson A., Ahlquist R. Contesting the Curriculum in the School- ing of Indigenous Children in Australia and the United States: From Eurocentrism to Culturally Powerful Pedagogies // Comparative Educa- tion Review. 2003. Vol. 47. No. 1. P. 64–89. Krathwohl D.R. Methods of Educational and Social Science Research: The Logic of Methods. Long Grove, IL: Waveland Press, 2009. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Luke A. Curriculum in Context // The Sage Handbook of Curriculum and Instruction / ed. by F.M. Connelly, M.F. He, J. Phillion. Thousand Oaks, CA: Sage, 2008. P. 145–150. Marsh C., Willis G. (eds). Curriculum: Alternative Approaches, Ongoing Is- sues. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1995. Millei Z. Governing Through the Early Childhood Curriculum, “The Child”, and “Community”: Ideologies of Socialist Hungary and Neoliberal Aus- tralia // European Education. 2011. Vol. 43. No. 1. р. 33–55. Morris P. Pick n’ mix, Select and Project; Policy Borrowing and the Quest for “World Class” Schooling: An Analysis of the 2010 Schools White Paper // Journal of Education Policy. 2012. Vol. 27. No. 1. р. 89–107. Moyles J., Hargreaves L. (eds). The Primary Curriculum: Learning from Inter- national Perspectives. L.: Routledge, 1998. Phillips D., Ochs K. Processes of Policy Borrowing in Education: Some Ex- planatory and Analytical Devices // Changing Educational Contexts, Is- sues and Identities: 40 Years of Comparative Education / ed. by M. Cross- ley, P. Broadfoot, M. Schweisfurth. L.: Routledge, 2007. P. 370–382. Pinar W.F., Reynolds W.M. Introduction: Curriculum as Text // Understand- ing Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Text / ed. by W.F. Pinar, W.M. Reynolds. N.Y.: Teachers College Press, 1992. р. 1–14. Posner G.J. Analyzing the Curriculum. 3rd ed. N.Y.: McGraw-Hill, 2004. Short E.C. Introduction: Understanding Curriculum Inquiry // Forms of Curriculum Inquiry / ed. by E.C. Short. Albany: State University of New York Press, 1991. P. 1–25. Sleeter Ch.E., Grant C.A. Race, Class, Gender and Disability in Current Text- books // The Politics of the Textbook/ ed. by M. Apple, L.K. Christian- Smith. L.: Routledge, 1991. P. 78–110. Spindler G., Spindler L. Roger Harker and Schönhausen: From Familiar to Strange and Back Again // Doing the Ethnography of Schooling: Educa- tional Anthropology in Action / ed. by G. Spindler. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1982. P. 20–46. Tong S.Y.A., Adamson B., Che M.M.W. Tasks in English and Chinese Lan- guage // Changing the Curriculum: The Impact of Reform on Primary Schooling in Hong Kong / ed. by B. Adamson, T. Kwan, K.K. Chan. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2000. P. 145–173. Woolman D.C. Educational Reconstruction and Post-Colonial Curriculum Development: A Comparative Study of Four African Countries // Interna- tional Education Journal. 2001. Vol. 2. No. 5. P. 27–46. 353 12. сравнЕнИЕ ПЕДаГоГИЧЕсКИХ ИнноваЦИЙ Нэнси Ло Тема инноваций, судя по всему, постоянно и неизбежно при- сутствует в области образования. общие для всех инноваций причины заключаются в том, что изменения всех видов на всех уровнях образовательной системы готовят граждан к жизни в обществе знаний. среди условий возникновения инноваций — растущая глобализация, все уменьшающийся период актуаль- ности знаний и экономическая конкурентоспособность, кото- рая требует увеличения степени сотрудничества и разнообразия видов деятельности [Hershock et al., 2007; Scardamalia, Bereiter, 2010]. Поскольку считается, что создание и распространение знаний имеют первостепенное значение, то в образовании тре- буются новые цели и методы. Такой взгляд на вещи касается как экономически развитых стран (см., например: [European Round Table of Industrialists, 1997; OECD, 2004], так и стран менее раз- витых [UNESCO, 2003; Kozma, 2008]. Изменения в образовательной политике во всем мире не- разрывно связаны с тем, что значение информационно-ком- муникационных технологий (ИКТ (ICT)) все возрастает, и взгля- ды на них все время меняются. Компьютеры были впервые представлены в школьных классах в начале 1980-х годов, чтобы дать ученикам возможность изучать, что такое ИКТ как учеб- ный предмет из школьной программы. Позже появилась допол- нительная цель — более эффективное обучение с применением ИКТ, включая мультимедиа, всемирную паутину и Интернет. в 1990-х годах приоритеты в использовании ИКТ в школах на- чали смещаться в сторону обучения с помощью ИКТ. Это потре- бовало интеграции ИКТ в качестве важнейшего инструмента в учебные программы для внедрения таких способов обучения, которые без них были бы невозможны. К концу десятилетия об- разовательная роль ИКТ стала считаться необходимой для фор- мирования новых компетенций ХХІ в. и присутствует во многих генеральных планах развития ИКТ (см., например: [Denmark, 1997; Singapore, 1997; Hong Kong, 1998; Finland, 2000; Korea, 2000; Singapore, 2008; US Department of Education, 2010]. на этом фоне сравнительное изучение педагогических ин- новаций развивалось с соответствующей скоростью. настоящая глава начинается с обзора исследований образовательных изме- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 354 нений, реформ и инноваций. затем мы обращаемся к работе, в которой сравниваются педагогические приемы и рассматрива- ются три исследования, основанных на трех различных подхо- дах. в одном из них используются видеозаписи уроков для срав- нения практики обучения в трех странах, в другом применялись разные подходы к сравнению педагогических приемов в пяти странах, а в третьем изучались видеозаписи, сделанные в рам- ках одной образовательной системы. Переходя от исследований практики учебного процесса к ра- боте, которая была непосредственно занята педагогическими ин- новациями, в следующем разделе мы представим еще три иссле- дования. они были выбраны потому, что представляют различ- ные методологические подходы, ищут ответы на различные во- просы исследования и направлены на достижение разных целей. второе исследование «Информационная технология в изучении • образования» (SITES) — проведено международной ассоциаци- ей по оценке образовательных достижений (IEA) в 28 странах мира. Исследование «Повышение эффективности креативного обуче- • ния в классе» (SCALE CCR) — проведено Институтом перспектив- ных технологических исследований объединенного исследова- тельского центра при Европейской комиссии путем сравнения семи инноваций в Европе и азии. Исследование инновационного учебного процесса (ITL) — спон- • сируется программой Microsoft Partnership in Learning в со- трудничестве со специалистами в области образования из семи стран. все исследования, рассмотренные в данной главе, исполь- зовали многоуровневый анализ, который может быть связан с кубом, разработанным Брэем и Томасом [Bray, Thomas, 1995]; он описан во введении к настоящей книге. Исследования раскры- вают значение многоуровневых подходов, а также показывают, как эти концепции могут стать операциональными. Глава закан- чивается обсуждением методологических вкладов двух групп исследований не только в область сравнения педагогических инноваций, но и в более широкие области теории и практики. ИсслЕДованИЕ ИзмЕнЕнИЙ, рЕФорм И ИнноваЦИЙ в оБразованИИ Изменения в организациях происходят по многим причинам и иногда являются реакцией, а не целенаправленным действи- ем [Dill, Friedman, 1979]. Инновация — это специальный подвид 355 12. Сравнение педагогических инноваций перемены вообще. она может быть определена как понятный продукт или как процедура, которая является новой, преднаме- ренной и которая должна принести пользу [Barnett, 1953; King, Anderson, 1995]. реформы, как правило, относятся к инноваци- ям, которые инициируются руководством организации или при- ходят извне [Kezar, 2001]. в рамках этого широкого подхода, где инновации рассмат- риваются как намеренное изменение с конкретными целями, были приняты различные рабочие определения. Исследования степени изменений выделяют изменения первого порядка, включающие незначительные корректировки в одном или не- скольких направлениях деятельности организации, и трансфор- мационные изменения второго порядка, включающие основную миссию организации, ее культуру, процессы работы и структуру [Goodman, 1982; Levy, Merry, 1986]. Другое широкое направление исследований рассматривает инновации как процесс и изучает поведение людей и различные ситуации, возникающие в тече- ние определенного промежутка времени. некоторые ученые со- средоточили свое внимание на стадиях внедрения инноваций на индивидуальном уровне (см., например: [Hall, Loucks, 1978; Hall et al., 1979]. Другие исследователи представили модели рас- пространения инноваций на уровне организаций [Rogers, 1995] и на системном уровне [Reigeluth, Garfinkle, 1994]. До 1990-х годов исследования изменений в системе образо- вания скорее занимались реформами, чем инновациями. зна- чительный сдвиг как в образовательной политике, так и в науке стал очевиден в отчете Центра образовательных реформ и ин- новаций (CERI) организации экономического сотрудничества и развития [CERI/OECD, 1999], сделанном на основе семинара «обу- чение для будущего». многие системные реформы образования ХХ в. изменили процедуры, правила и формальные требования к составлению учебных программ, но гораздо сложнее оказалось изменить практическую работу учителя [Cros, 1999]. Чтобы реа- лизовать изменения в практике учебного процесса, нужно, чтобы учителя ощущали, что они сами нуждаются в этих изменениях, и подходили к ним творчески. наблюдается некое противоречие между реформами на системном уровне и инновациями, идущи- ми от учителей и (или) школ, хотя они не обязательно должны быть противопоставлены друг к другу [Hargreaves, 1999]. мЕТоДы сравнЕнИЯ ПраКТИКИ ПрЕПоДаванИЯ многие инновации в образовании, рассмотренные в специаль- ной литературе, связаны с изменениями педагогики. некоторые Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 356 из этих исследований рассматривают такие инновации, у кото- рых есть общая теоретическая основа, методы и (или) условия и которые упомянуты в публикациях по теории обучения и педа- гогике. сравнительные исследования, которые сосредоточены на педагогических свойствах инноваций и охватывают различ- ные подходы и теории, до 2000-х годов были редки. александер предположил, что у недостатка сравнительных исследований в педагогике есть две причины: подобное срав- нение «требует специальных знаний такого уровня, которые и шире, и выше знаний о сравниваемых странах, их культуре, си- стемах и политике» [Alexander, 2000, p. 510]; а педагогика сама по себе является большой и сложный областью исследования. в этом разделе описываются три сравнительных исследования педагогики, совершенно разных по своим масштабам, целям, исследовательской парадигме и методам; этим мы хотим под- черкнуть разнообразие в специальной литературе. Видеофиксация учебного процесса как исследование практики преподавания видеофиксация в рамках Третьего международного исследова- ния качества математического и естественно-научного образо- вания (TIMSS) является одним из самых известных примеров сравнительных педагогических исследований на уровне взаимо- действия на уроке [Stigler et al., 1999; Stigler, Hiebert, 1999; Hiebert et al., 2003]. Эти исследования можно назвать «видеоопросами», поскольку они использовали случайные выборки уроков мате- матики в 8-х классах для описания процесса преподавания этого предмета. они включали показатели статистических погрешно- стей описательных параметров и уровень доверия к гипотезам, касающимся межнациональных сравнений. видеоисследования в рамках TIMSS 1995 г. представили дан- ные с 231 урока математики в 8-х классах в Германии, Японии и сШа. сначала случайным образом были сделаны репрезен- тативные выборки учителей разных национальностей. затем случайным образом отбирался один урок одного учителя из вы- борки, чтобы получить описания и сравнения индивидуальных занятий на национальном уровне. все уроки были записаны слово в слово, а затем анализировались по разным параметрам группами специалистов, которые были носителями соответ- ствующих языков. анализ базировался на взвешенных данных. Исследователи сосредоточили свое внимание на содержании и организации уроков и на приемах преподавания, используемых учителями во время урока. стиглер с соавторами [Stigler et al., 357 12. Сравнение педагогических инноваций 1999] и Хиберт с соавторами [Hiebert et al., 2003] обсудили во- просы стандартизации в процессе сбора, хранения, обработки и анализа качественных данных для получения статистических результатов, аналогичных тем, которые обычно встречаются в исследованиях. Их целью было достичь нормативных описаний практики преподавания на национальном уровне. Связь педагогики с характерными свойствами практики преподавания на школьном и системном уровнях Исследование александера [Alexander, 2000] проводилось с ис- пользованием совершенно другого подхода. александер оттал- кивался от предположения, что характерные свойства практики преподавания, полученные из небольшой выборки наблюдений в классах на разных уроках по разным предметам, можно счи- тать типичными для определенной культуры. Его исследование было проведено в период с 1994 по 1998 г. в англии, Франции, Индии, россии и сШа. в нем были описаны, проанализирова- ны и объяснены сходства и различия внутри подходов и между подходами к начальному образованию путем изучения и пере- крестных ссылок на уровнях системы, школы и класса. в основе этой работы лежало твердое убеждение, что то, что преподаватели и учащиеся делают в школьных кабинетах, с одной стороны, отражает, а с другой стороны, формирует обще- ственные ценности. Из этого следует мнение, что сравнитель- ные педагогические исследования не должны ограничивать- ся только тем, что происходит в школьных классах, а должны восприниматься как изучение практической деятельности на школьном, местном и общенациональном уровне. в сравни- тельных исследованиях на уровне системы изучались история, политика, законодательство, управление, контроль, учебные программы, системы оценивания и инспектирование в каж- дой стране. на уровне школы александер выделил характерные свойства по четырем направлениям организационной работы: пространство, школьное время, люди и внешние связи; а так- же еще одно концептуальное направление, касающееся цен- ностей и функций школы в восприятии учителей. на уровне класса характерные свойства педагогики включали структуру и форму урока, организацию классной комнаты, задания и виды деятельности; дифференцированный подход к учащимся и их оцениванию; распорядок дня, правила и ежедневные ритуалы; организацию взаимодействия; планирование урока и темп уро- ка; как речь учителя способствует усвоению материала. работа александера иллюстрирует, как исследования педагогики могут Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 358 перемещаться между различными уровнями взаимодействия от уровня класса к уровню системы. Выявление разнообразия в педагогике и его связь со школьными факторами Детальное изучение образовательных явлений в конкретной на- циональной или культурной среде является важной темой в ли- тературе по сравнительному образованию. Исследование, про- веденное ло с соавторами [Law et al., 2000], посвященное успеш- ной практике в области использования ИКТ в Гонконге, являет- ся примером исследовательского проекта, который охватывает сравнение педагогической практики на уровне класса и школы. Как и в работе александера, в основе этого исследования лежало убеждение, что на практику преподавания сильно влияют фак- торы и свойства школьного и системного контекста, и она может быть интерпретирована только в рамках этого контекста. одна- ко в отличие от исследования пяти культур александера и ви- деоисследований в TIMSS, направленных на описание практи- ки преподавания на общекультурном уровне, это исследование стремилось выявить разнообразие педагогических приемов, ко- торые возникают в период значительных перемен, когда целью образования все больше делается развитие способности учиться всю жизнь, а доступность ИКТ в классе для оптимизации учеб- ного процесса возрастает. Исследование обнаружило широкое разнообразие педагоги- ческих приемов и рассмотрело возможность связи между раз- личиями в приемах преподавания и факторами контекста на школьном уровне, такими как лидерство и школьная культура. Поскольку при изучении практики преподавания основное вни- мание уделялось использованию ИКТ, случайная выборка уро- ков для наблюдения не годилась. вместо этого в исследовании использовались целевые выборки, основанные на предвари- тельных описаниях ситуаций, собранных целой сетью людей, хорошо осведомленных о том, как обстоит дело с использовани- ем ИКТ в школах Гонконга. Для анализа на уровне класса ло и соавторы [Law et al., 2000] определили следующие типологии педагогики, основанные на кодировании видеозаписей уроков в соответствии с шестью ключевыми аспектами: роль учителей; роль учеников; роль но- вых технологий; взаимодействие между преподавателями, уча- щимися и новыми технологиями; взаимодействие между уча- щимися; компетенции, которые демонстрируют учащиеся. на основании подхода «создание обоснованной теории» (grounded 359 12. Сравнение педагогических инноваций theory; см.: [Strauss, Corbin, 1990]) команда исследователей в дальнейшем определила пять типологий или педагогических подходов в результате анализа 46 уроков. на уровне школы были проанализированы ключевые отличительные черты, характер- ные для различных моделей перемен в школе. Было обнаружено, что, в дополнение к заметной роли ИКТ и их влиянию на школу, идеология школы, ее ценности и культура, а также история ее реформ сыграли важную роль в том, как ИКТ были интегрирова- ны в практику преподавания. Эти три исследования, представленные выше, показывают, что метод, считающийся подходящим для сравнения практики преподавания, зависит от вопросов исследования, единиц ана- лиза, а также целей и масштаба исследования. Хотя большинство данных, собранных в этих исследованиях, имели качественный характер, анализ может принять количественный, позитивист- ский или интерпретационный характер. Более того, анализ мо- жет стремиться к описанию того, что является типичным или ре- презентативным, предполагая, что изучаемая система является относительно стабильной; или наоборот, анализ может выявить разнообразие и искать характеристики, которые проясняют мо- дели перемен и связанные с ними результаты. мЕжДУнароДныЕ сравнЕнИЯ ПЕДаГоГИЧЕсКИХ ИнноваЦИЙ в предыдущем разделе речь шла об исследованиях в области практики преподавания. Данный раздел посвящен исследова- нию, которое специально ориентировано на педагогические инновации. в нем также рассматриваются три исследования, однако более подробно, чем в предыдущем разделе, поскольку эта глава посвящена педагогическим инновациям. растущий интерес к педагогическим инновациям мотивируется желанием понять те свойства инноваций, которые возникают в виде слож- ного взаимодействия между локальными и более широкими контекстуальными факторами, а не просто как явление, которое следует понимать на уровне отдельного учителя. в соответствии с этим все три выбранных исследования большое внимание уде- ляют данным, находящимся за пределами уровня класса, чтобы пролить свет на контекстуальные факторы, а также местную по- литику и стратегии на различных уровнях (школьном, регио- нальном, национальном и (или) межнациональном), которые влияют на возникновение, устойчивость и потенциальный рост инноваций. в двух из трех исследований данные о каждой си- туации были собраны в течение длительного периода времени. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 360 Для каждого исследования были описаны следующие осо- бенности методологического подхода и структуры: контекст и вопросы исследования; • определение и отбор случаев внедрения инноваций; • методологический подход, структура исследования и инстру- • ментарий; аналитические методы и ключевые результаты; • достоинства и недостатки исследования. • SITES M2 — описание типологий педагогических инноваций, которые стали возможными благодаря ИКТ на уровнях класса и школы второе исследование «Информационная технология в изучении образования» разрабатывалось как трехмодульное. модуль 2, или SITES M2, сравнивал случаи инновационных педагоги- ческих приемов с использованием новых технологий [Kozma, 2003a]. Исследованию предшествовал модуль 1, или SITES м1, который представлял собой опрос директоров школ и методи- стов по информатике в 26 странах, проведенный в 1998 г. Ис- следование документально зафиксировало то, в какой степени школы стали пользоваться ИКТ в учебном процессе [Pelgrum, Anderson, 2001]. результаты показали, что в разных странах име- ется разного уровня инфраструктура ИКТ, используются разные виды деятельности с использованием ИКТ и существуют разные препятствия для ИКТ. ответы на вопросы, требующие развер- нутого ответа, в анкете для директоров школ показали, что ис- пользование ИКТ способствовало возникновению новых подхо- дов к учебной программе, возникновению новых ролей учителя и продуктивных видов деятельности самих учащихся. Контекст и вопросы исследования. Положительное влияние ИКТ не возникает как естественное следствие использования информационных технологий в классе. скорее, для этого требу- ются существенные изменения в практике преподавания, в том числе корректировки роли преподавателя и ученика [Bransford et al., 2000]. Исследование SITES ввело понятие «формирующей- ся педагогической парадигмы» [Pelgrum, Anderson, 2001], чтобы подчеркнуть, что для достижения новых высот в образовании внедрение ИКТ в учебный процесс должно сопровождаться но- выми приемами преподавания. SITES M2 был разработан для изучения тех изменений, которые ИКТ привнесли в класс, чтобы подготовить учащихся для будущей жизни, а также те условия в школе, которые способствуют этим изменениям. в частности, 361 12. Сравнение педагогических инноваций были исследованы условия для развития и расширения педаго- гических инноваций с использованием ИКТ посредствам анали- за конкретных ситуаций в разных странах мира. Определение и отбор примеров инноваций. отбор примеров инноваций из каждой страны был основан на двух положени- ях. во-первых, отбор осуществлялся национальной командой, состоящей из специалистов в области образования, таких как государственные служащие, директора школ, методисты по ин- форматике, опытные учителя и университетские ученые. во- вторых, все договорились, что отобранные случаи должны удо- влетворять четырем международным критериям. Это должны быть факты, говорящие: 1) о значительных изменениях роли учителей и учащихся, целей учебных программ, методов оценки и (или) учебных материалов и инфраструктуры; 2) об использо- вании технологий, занимающем значительное место в учебном процессе; 3) об очевидном улучшении образовательных резуль- татов учащихся; 4) об устойчивости и преемственности внедря- емых технологий. Кроме того, исследуемые ситуации могли счи- таться инновационными согласно критериям, установленным в этой стране,потому что они связаны с культурными и истори- ческими условиями и уровнем развития страны. международный исследовательский консорциум предложил некоторые критерии для определения инновации: развитие у учащихся навыков работы с информационными технологиями; содействие активному, независимому и самостоятельному обу- чению; привлечение учащихся к решению сложных проблем из реального мира, требующих коллективных усилий; «разрушение стен класса» в процессе обучения; содействие межпредметным связям; внимание к индивидуальным особенностям учащихся; предоставление учащимся возможностей для самостоятельно- го обучения; внимание к вопросам равного доступа к образо- ванию, а также повышение уровня социальной сплоченности и понимания. Критерии отбора ситуаций для исследований не уточняли происхождения педагогических инноваций. Таким образом, некоторые отобранные инновации, возможно, стали результа- том инициатив, идущих сверху вниз на национальном или ре- гиональном уровне, или, наоборот, снизу вверх, и были начаты школьными учителями. оба типа инноваций присутствовали среди 174 проанализированных ситуаций, проведенных 28 груп- пами в разных странах. Методологический подход, разработка исследования и инстру- ментарий. SITES M2 был основан на глубоком анализе ситуаций (сase studies), т.е. интенсивном описании и анализе ограничен- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 362 ных систем или блоков, с целью получения глубокого пони- мания всеми участниками исследования ситуаций и смыслов. анализ ситуации особенно подходит, когда исследователь стре- мится изучить процесс, описать и проанализировать контекст, а не конкретные переменные, и получить новые данные, а не подтвердить уже имеющиеся [Merriam, 1998]. Такой подход осо- бенно полезен для раскрытия того, как взаимодействуют зна- чимые факторы, свойственные ситуациям или явлениям, где переменные не могут быть выделены из контекста [Yin, 2009]. Исследования ситуаций (case studies) в SITES M2 были разрабо- таны и проанализированы с использованием инструментально- го подхода, чтобы обобщить конкретные случаи и пролить свет на основные проблемы, связи и причины, чтобы ответить на во- просы исследования [Kozma, 2003b]. Как правило, в случае анализа конкретных ситуаций большая часть анализа проводится в ходе описания результатов [Miles, Huberman, 1994]. Из-за разницы в языке и в наличии ресурсов отчеты о результатах анализа ситуаций сформировали единое основание для международного перекрестного анализа в рам- ках SITES M2. отчет по каждой ситуации был представлен в двух форматах: повествование и данные в виде матрицы. Формат «повествование» является наиболее распространенным в случае case study и, как правило, представляет собой сочетание описа- ния и анализа. При проектировании SITES M2 акцент был сделан на описании. Тот компонент отчета, который содержал матрицу данных, был разработан следующим образом: отчет состоял из коротких ответов на структурированные вопросы, касающиеся основной концепции исследования и представляющие примеры приемов преподавания. 174 отчета о результатах исследования ситуаций можно найти на сайте SITES M2 |