Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Рис. 15.1. Схема сравнительного исследования двух географических объектов в альтернативной модели сравнительного исследования в центре анализа находится образование в одном из регионов, а затем проводится сравнение с другими регионами. рассмотрим другой пример, связанный с Гонконгом: специальный выпуск журнала «сравнительное образование» иллюстрирует эту мо- дель. в статье под названием «образование и политический пе- реход: что дала Гонконгу смена суверенитета?» [Bray, Lee, 1997] описывался переход Гонконга к Китаю в 1997 г., т.е. в конце ко- лониальной эпохи, в сравнении с переходом других колоний, в том числе Фиджи, нигерии, родезии и сингапура. По террито- рии, находящейся в центре сравнения, подробных данных было очень много, но по другим местам эти данные были минималь- ны. рисунок 15.2 представляет сравнительное исследование та- кого типа. Третий вариант исследования напоминает сравнение Гон- конга и макао, однако в нем больше сравниваемых регионов. Примером может служить книга под названием «образование 445 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи и развитие в восточной азии» [Morris, Sweeting, 1995], в которой есть отдельные главы, посвященные Китаю, Гонконгу, Японии, макао, малайзии, сингапуру, Южной Корее и Тайваню. Хотя эти страны и сильно разнятся по количеству населения, усло- виям образования и уровню экономического развития, каждой из них была посвящена глава примерно равного объема. срав- нительное исследование, построенное таким образом, не могло обеспечить такую же глубину, что и книга, посвященная только Гонконгу и макао, но зато в ней достигается больший размах и, следовательно, более широкий взгляд. на рис. 15.3 дана упро- щенная схема исследования такого типа (здесь показаны только стрелки между парами регионов, хотя, конечно, можно было бы добавить значительно больше стрелок, чтобы показать множе- ственные сравнения внутри этой группы). Рис. 15.3. Схема сравнительного исследования восьми географических объектов Рис. 15.2. Схема сравнительного исследования, в центре которого находится один географический объект Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 446 Продолжая это направление, мы придем к сравнению го- раздо большего количества географических объектов, как на- пример, Третье международное исследование математики и естественных наук (TIMSS), о котором говорилось в главе 14. Ис- следование TIMSS 2003 было сосредоточено на образовательных достижениях учащихся 4-х классов по математике в 25 странах или образовательных системах, а также на достижениях учащих- ся 8-х классов по математике в 46 странах или образовательных системах [Mullis et al., 2005]. на рис. 15.4 изображена схема ис- следования среди учащихся 4-х классов (указательные стрелки опущены), которая уже скорее напоминает лес, а не группу дере- вьев. Это впечатление было бы еще сильнее на схеме, изобража- ющей 46 стран и систем в исследовании учащихся 8-х классов, а ведь TIMSS 2011 продолжило работу по этой модели и сравнило 63 страны и системы [Mullis et al., 2012]. Рис. 15.4. Схема сравнительного исследования 25 географических объектов с таким большим количеством единиц анализа данные, по- лученные по отдельным странам и системам в исследовании TIMSS и аналогичных исследованиях, неизбежно поверхностны. Тем не менее большое количество примеров имеет и методоло- гические преимущества. Исследования TIMSS проводились под эгидой международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA), которая неоднократно упоминалась в этой книге и подробно обсуждалась в главе 14. Так, Фэрбразер в главе 3 настоящего издания освещает исследование IEA о достижении грамотности; ли и мэнзон в главе 9 рассматривают исследова- ния гражданского образования, проведенные IEA. Параллельная работа была проведена организацией экономического сотруд- ничества и развития (OECD) в своей международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (PISA). Такие исследования могут при помощи стандартизованных анкет на- копить систематизированный корпус данных и таким образом 447 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи позволить получить заключения о странах или группах стран, которые можно подвергать прямому сравнению. они также мо- гут позволить проводить сравнения на многих других уровнях, в том числе на уровне класса, школы, района и провинции. Такой сбор данных в самых разных местах создает ориентиры для по- литиков. слабые стороны таких исследований включают сложность создания сопоставимых выборок, обсуждение вопросов в анке- тах, которые не будут противоречить разным культурам, и по- лучение адекватных переводов на разные языки. Кроме того, анализ, как правило, сводится к числам, баллам и корреляциям, теряя большую часть качественных характеристик, которые по- могают понять некоторые закономерности. Имея в виду ука- занные факторы, команда PISA также подготовила отчеты по отдельным странам, которые опирались на широкомасштабные сравнительные данные, но содержали достаточно большой каче- ственный материал (см., например: [OECD, 2011a; 2011b; 2012]. видеоматериалы образовательного процесса, предоставленные OECD, повысили качественный уровень исследования. некото- рые из этих видеоматериалов остаются на национальном уров- не, например, в Бразилии, Германии, Японии, нидерландах и Польше, а другие имели субнациональный характер, например, во Фландрии (Бельгия), онтарио (Канада) и Шанхае (Китай). После определения количества единиц сравнения следующая проблема, стоящая перед исследователями, это количество лю- дей, необходимых для данной работы. Крупные международные исследования обычно проводятся командами, а не отдельными учеными, поскольку подобные исследования требуют значи- тельного объема работы и, как правило, знания многих культур и языков. отдельные исследователи, безусловно, способны про- вести ценный вторичный анализ данных, полученных в боль- ших командах. однако оригинальные исследования обычно не могут быть проведены отдельными исследователями, так как они требуют сбора данных во многих странах. Таким образом, модель для сравнительного исследования можно выбрать, толь- ко исходя из наличия людских, финансовых и других ресурсов, а также с учетом широты и глубины исследования. наконец, когда исследователи разрабатывают проекты, они должны учитывать и доступ к информации. Исследования TIMSS и PISA в большинстве случаев проводились либо непосредствен- но правительствами заинтересованных стран, либо группами исследователей, работающих в сотрудничестве с правительства- ми. Это помогает в получении доступа к школам, находящимся под контролем правительства. однако другие исследователи не Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 448 могут или не хотят работать при посредничестве правительства или в сотрудничестве с ним. Действительно, некоторые виды исследований было бы сложнее проводить, если бы лица, с ко- торыми исследователи хотели бы поговорить, ощутили бы здесь связь с властями. Это особенно относится к тем случаям, когда исследователя интересуют виды деятельности, которые не со- ответствуют государственной политике и идеологии. в таких случаях исследователи должны искать альтернативные способы доступа к информации. международным исследованиям могут оказать помощь нКо и другие структуры, которые работают на международном уровне, исследователи также могут найти и другие каналы, включая личные контакты. Еще раз о кубе Брэя и Томаса многоуровневая модель, разработанная Брэем и Томасом в се- редине 1990-х годов, показывает, что многие исследования в области сравнительного образования заняты главным образом межнациональными сравнениями и указывают на преимуще- ства внутринациональных сравнений. Эта модель способство- вала тому, что вся область сравнительного образования стала развиваться в новых направлениях. Таким образом, стоит вер- нуться к ней сейчас, два десятилетия спустя, чтобы посмотреть, какие уточнения можно сделать или в каком направлении ее можно расширить. в основе модели лежит куб, показанный во введении на рис. в.1. Передняя грань куба представляет ряд географических/ локализованных уровней: от целых регионов мира или конти- нентов до отдельных стран, провинций, районов, школ, классов и отдельных учеников. на второй грани размещаются направ- ления сравнения в рамках нелокализованных демографических групп (этническая принадлежность, возраст, религия и пол). Третья грань включает существенные вопросы образования, та- кие как учебные программы, методику обучения, финансиро- вание, управленческие структуры, политические изменения и рынки труда. в главе 4 этой книги, написанной марией мэнзон, говорится о передней грани куба. мэнзон отмечает, что географическую классификацию можно расширить за счет включения кластеров стран на основе колониальной истории, экономических союзов и религии. в отношении колониальной истории, например, тер- ритории в странах африки южнее сахары могут быть квалифи- цированы как бывшие британские, французские или португаль- ские колонии; а региональные экономические блоки могли бы 449 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи включить, например, Европейский союз (EU) и членов соглаше- ния о свободной торговле в северной америке (NAFTA). рели- гиозные объединения могут включать страны с преобладанием ислама по сравнению со странами с преобладанием христиан- ства, буддизма и (или) других религий. Географические объек- ты на кубе могут также включать города и (или) деревни. Эти аспекты могут быть легко помещены в куб, если добавить новые категории на передней грани. Поместить в куб единицы, не занимающие смежное геогра- фическое пространство, может оказаться проблематично, но даже это может быть здесь концептуализировано. Таким обра- зом, в соответствии с аргументацией авторов главы 5, если при- нять в качестве единицы анализа скорее образовательную си- стему, чем страну, фламандскоязычные школы в Бельгии можно сравнивать с франкоязычными школами, так как эти отдельные школы занимают физическое пространство, и системы можно рассматривать географически как сумму физических террито- рий, занимаемых школами, даже если эти территории не смеж- ные. аналогичное замечание можно отнести к социальным ин- ститутам и системам, обслуживающим семьи, принадлежащие к разным классам, расам и культурам, как это описано в главах 7 и 8. возможно, более сложной будет концептуализация обра- зования, которое ведется через Интернет, и которое, таким об- разом, существует в киберпространстве, а не в пространстве фи- зическом. однако даже когда учитель и ученик работают в Ин- тернете, они все равно занимают физическое пространство, что означает, что географическая территория может быть принята как совокупность этих физических пространств. Таким образом, пожалуй, единственная глава настоящей кни- ги, где рассматривается такая единица анализа, которая не может быть представлена в кубе, — это глава 6, посвященная сравнению времен. на самом деле Брэй и Томас [Bray, Thomas, 1995, р. 474] проводили сравнения во времени, хотя, чтобы не отвлекаться от главной цели своей статьи, они ограничились подстрочным при- мечанием. один из первых вариантов статьи включал диаграмму, показывающую куб в трех временны́х измерениях — в прошлом, настоящем и будущем, как на рис. 15.5. в этом случае заштрихо- ванный квадрат представляет сравнение учебных программ для одного штата/провинции в трех временны́х точках. Конечно, наи- менования можно легко изменить, например, можно сравнивать три временны́е точки в прошлом. Категории, перечисленные в кубе, можно разбить на под- категории для сравнения. например, исследование системы образования Гонконга, описанное в главе 5, занимается госу- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 450 Рис. 15.5. Сравнение данных в разное время с помощью куба Брэя и Томаса 451 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи дарственными и частными образовательными учреждениями, различными способами преподавания и разнообразными учеб- ными программами. однако решение внести эти подкатегории в куб скрывает в себе риск установления неких правил. Конечно, исследователи иногда могут добиться успеха, определив точки сравнения с самого начала, например, если исследование явля- ется оценочным, предназначенным для решения конкретных вопросов. Исследователи, использующие герменевтический или индуктивный подходы, вероятно, предпочли бы вывести новые подкатегории из самих данных. Тем не менее хотя при всех этих замечаниях куб остается прежним и способен демонстрировать свою концептуальную прочность, нужно признать, что, особенно в количественных исследованиях, его лучше всего применять теоретически, по- скольку, особенно на верхних уровнях, количество единиц недо- статочно для случайного отбора и статистического анализа. Далее, еще один важный момент в первых главах этой кни- ги касается природы категорий. в ряде случаев, когда предпри- нимались попытки дать четкое определение некоторых единиц сравнения, появились замечания об их «скользкости». например, как замечено в главе 11, можно считать, что учебная программа охватывает весь опыт обучения, а можно — что это просто сово- купность знаний для изучения. Проблему четкого определения наиболее ясно объясняет мэнзон в главе 4. она предполагает, что уровни на передней грани куба и, как следствие, все катего- рии на двух других гранях следует во многих случаях рассматри- вать как уровни и категории, имеющие размытые и даже про- ницаемые границы. По словам мэнзон: различные уровни географических единиц, хотя и отличаются друг от друга, все же не являются изолированными и герметичны- ми пространствами. они похожи на разные уровни окружающей среды, которая воспринимается как ряд структур, вложенных одна в другую... Более высокие и более низкие географические уровни влияют друг на друга и формируют друг друга, как в «диалектике глобального и локального»... Признание и понимание взаимоотно- шений на каждом территориальном уровне является необходимым условием для целостного понимания сущности образовательных явлений... (см. с. 146 наст. изд.). Принимая сказанное во внимание, может быть, даже лучше говорить, не о размытых границах, а о границах, находящихся в постоянном динамичном развитии. соуб и Ковальчик [Sobe, Kowalczyk, 2014] захотели бы «взорвать куб», чтобы предварить Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 452 использование ранее существующих категорий контекста. аль- тернативный подход, принятый вайзманом и Хуангом хотя бы для понимания исследований в области политики реформ обра- зования в конкретной стране, заключается в замене граней куба преметами изучения, темами и методами перемен. они утверж- дают, что это допускает, что ...аморфные наборы социокультурных факторов, эмпирических количественных и качественных показателей и неуловимых отно- шений и культур побеждают подобные кубам облака, выделяя себе пространство, пересекающее границы этих факторов, сил и тем, которым эти слои нашей структуры дают определения, но которые в то же время и не мешают им [Wiseman, Huang, 2011, p. 13–14]. Другие исследователи считают подобные структуры трудными для понимания; однако они, во всяком случае, вносят новые идеи и возможность рассмотрения альтернативных возможностей. Эпистемологические подходы разумеется, рассмотрение моделей выходит далеко за рамки простого подсчета единиц сравнения и идентификации гео- графических уровней на грани куба — или даже победы над ку- бообразными облаками. модели в более широком смысле этого слова включают более фундаментальные эпистемологические подходы. Как сказано в главе 2, область сравнительного образо- вания охватывает широкий спектр парадигм, некоторые из ко- торых были отображены Полстоном, как это показано на рис. 2.2 (см. с. 68 наст. изд.). Исследователи, выступающие за определен- ные парадигмы, почти не общаются с исследователями, кото- рые предпочитают другие парадигмы. вместо этого они живут в отдельных академических мирах, где доминируют различные концептуальные модели, обычно несовместимые. Таким образом, вслед за комментариями по поводу куба Брэя и Томаса, можно отметить, что куб сам по себе — это ско- рее описательная модель для классификации (существующих) сравнительных исследований, чем инструмент, который можно рекомендовать исследователям для применения в конкретных видах сравнений. Эта модель действительно побуждает иссле- дователей рассматривать многоуровневый анализ, но даже это не всегда важно. Тем не менее хорошие исследователи в обла- сти сравнительного образования обязательно учтут различные факторы, расположенные на каждой из граней куба, прежде чем они определят переменные, имеющие прямое отношение к их 453 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи гипотезе. Чтобы сделать это, они должны соотнести методы с выбранными ими эпистемологическими подходами, т.е. задать себе вопрос, велика ли вероятность того, что эпистемологиче- ская структура и ее коррелят будут способствовать появлению нужного типа исследования. Это, в свою очередь, требует от ис- следователей рассмотрения целей и контекстов своих исследо- ваний. Подобного рода соображения относятся к нормативным вопросам, которые всегда связаны с исследованиями в области социальных наук. вопросы возникают из дискурса, который со- провождает конкретные исследования, и, следовательно, ценно- стей, которые сопутствуют этим исследованиям и являются их движущей силой. У исследователей будет больше шансов выявить источники дисперсии, если они будут планировать свои будущие исследо- вания после того, как сформулируют гипотезы о ее причинах. Это может показаться мелким примером, но разработчики ис- следований IEA в области грамотности чтения вряд ли стали бы искать дисперсию в уровнях способностей учащихся, сравнивая цвет их глаз. видимо, потому они не стали бы так поступать, что у них уже, еще до начала собственно исследования, была гипо- теза насчет того, какие факторы могут влиять на способности к чтению, а какие не могут. однако они вполне могли бы обна- ружить, что и размер обуви, и число электрических лампочек в доме довольно сильно коррелируют со способностями учащего- ся к чтению, поскольку каждая из этих переменных может иметь отношение к более важным факторам, например, к возрасту, и соответственно, к уровню индивидуального развития (в случае с размером обуви) или к социально-экономическому статусу (в случае с лампочками). Дело в том, что внешне не имеющие отношения к вопросу или незначительные факторы могут быть существенными для исследования, а могут и не быть. Поэтому исследователям нельзя начинать разработку своих проектов до тех пор, пока они не сформулируют гипотезы о релевантности/ нерелевантности этих факторов. следующее направление касается того, каким образом сами исследователи взаимодействуют с полученными данными и интерпретируют их. общественные науки работают с точкой зрения эмической (связанной с культурой, основанной на вну- тренне присущем, традиционном определении ценностей) или этической (кросс-культурной, основанной на внешних опреде- лениях ценностей, свойственной взгляду со стороны). на пер- вый взгляд может показаться, что этическая точка зрения может предложить больше материала для сравнительного исследова- ния. модель Бередея подразумевала, что исследователи могут |