Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 13.1. Средние корреляции между шкалой подхода к обучению и академическими достижениями, самооценкой и локусом контроля Группы Размер выборки Поверхностный подход Глубинный подход Подход достижения успеха Академические достижения Западные страны 11,023 –0,13 0,18 0,21 Незападные страны 17,030 –0,10 0,14 0,16 Всего 28,053 –0,11 0,16 0,18 Самооценка Западные страны 5,478 –0,03 0,33 0,30 Незападные страны 3,232 –0,08 0,27 0,25 Всего 8,710 –0,05 0,30 0,28 Локус контроля Западные страны 4,339 –0,15 0,10 0,15 Незападные страны 8,673 –0,22 0,09 0,11 Всего 13,012 –0,20 0,09 0,12 Источник: Адаптировано из: [Watkins, 2001]. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 398 межкультурную валидность западных теорий в этой области и предполагают, что принятые на западе действия по улучшению качества стратегий обучения, основанные на этих теориях, мож- но применять и в работе с незападными студентами. ПараДоКс азИаТсКоГо УЧЕнИКа Ценность качественных методов для интерпретации сравнений обучения студентов в разных культурах можно проиллюстриро- вать исследованием так называемого парадокса азиатского учени- ка. Этот парадокс начинается с, казалось бы, простого силлогизма. 1. азиатские студенты используют зубрежку больше, чем за- падные студенты. 2. зубрежка приводит к плохим результатам обучения. 3. следовательно, у азиатских студентов результаты обуче- ния хуже, чем у западных студентов. Проблема в том, что международные исследования успевае- мости учащихся (международное исследование качества ма- тематического и естественно-научного образования (TIMSS) и международная программа по оценке образовательных дости- жений учащихся (PISA) [Mullis et al., 2008; OECD, 2010; Martin et al., 2012]) показывают, что верно обратное: например, студен- ты из сингапура, Японии, Тайваня и Гонконга значительно пре- восходят студентов из почти всех других стран. Такие результаты исключительно стабильны, несмотря на реформы учебных про- грамм, имеющие целью изменить эти программы по западному образцу. результаты в этих образовательных системах в рамках международного исследования качества чтения и понимания текста (PIRLS) также оказались выше среднего международного уровня [Mullis et al., 2012]. Похоже, что вывод в вышеуказанном силлогизме неверный, и это может служить по крайней мере одной из отправных точек для дальнейшего рассуждения. Доказательства приведенных утверждений о зубрежке по- лучены из отчетов экзаменаторов и преподавателей из азии и стран запада. например, в Гонконге экзаменаторы по различ- ным предметам на основных государственных экзаменах часто жалуются на то, что студенты, отвечая на вопрос, дают заготов- ленный ответ. в некоторых случаях сотни студентов из одной и той же школы дают одинаковый длинный ответ. Преподаватели из западных университетов также отмечают, что студенты пред- почитают заучивание и не склонны подвергать сомнению то, что они прочли или услышали на лекции. По мнению Биггса, такие наблюдения часто показывают, как он выразился, «западное непонимание конфуцианской культуры 399 13. Сравнение того, к ак люди учатс я обучения» [Biggs, 1996, р. 45], и они не согласуются с результата- ми качественных исследований. например, видеоисследование TIMSS, в котором были проанализированы уроки математики в 8-м классе в соединенных Штатах, Германии и Японии [Stigler, Hiebert, 1999], показало, что преподавание в школах Японии во- обще не ориентировано на зубрежку. Японские уроки матема- тики, как правило, начинались с краткого обзора предыдуще- го урока, а затем ученики начинали решать сложные задачи, сначала индивидуально, а затем небольшими группами, после чего они представляли свои решения всему классу, а в конце уроков учителя обобщали основные моменты. Японские уроки математики, скорее, использовали математическое содержание высокого уровня и давали возможность ученикам работать на своем месте, что позволяло им думать и изобретать. Тем не ме- нее были и отклонения от такой модели, и на уроках в Японии материал давался через чтение лекции, который ученики долж- ны были запоминать. стиглер и Гиберт отметили, что эти раз- ные подходы часто сосуществовали в одном уроке [Ibid., р. 49]. Изучение преподавания теоремы Пифагора ученикам 8-х клас- сов в Шанхае, Гонконге и Чехии показало, что учитель из Шанхая предложил своим ученикам решить наиболее сложные задачи: учащиеся не только делали предположения на основе чертежей и расчетов, но и рассмотрели несколько математических дока- зательств теоремы. Школьники были «достаточно вовлечены в процесс обучения, чертя диаграммы и объясняя, как они их по- нимают» [Huang, Leung, 2002, р. 276]. мы наблюдали подобные уроки в Гонконге [Van Aalst, 2010]. Более того, как заметил вонг [Wong, 2004], китайские учащи- еся, как правило, сначала запоминают новую информацию, за- тем пытаются понять и применить ее, и только после этого ана- лизируют ее и модифицируют. И исследования предположений о том, как учатся американские и китайские студенты универси- тетов, выявили следующие положительные свойства китайских учащихся: преданность учебе, жажда знаний, уважение к пре- подавателям и знаниям, скромность. обучение «направлено на широту и глубину познания, применение полученных знаний в реальной жизни и их единение с моральными ценностями» [Li, 2009, р. 61]. «Уважение» не означает, что учащиеся должны сле- по верить тому, что говорит учитель. Это означает, что они вос- приимчивы к словам учителя и искренны с ним, и, научившись чему-нибудь, ученики остаются «скромными» и не стремятся быть довольными собой, а напротив, продолжают свой путь к самосовершенствованию. Исследование Уоллеса и Чоу, которое сравнивало взаимодействие сверстников в австралийских и Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 400 тайваньских средних школах, обнаружило, что тайваньские уча- щиеся говорили во время интервью о своих сверстниках как об источнике помощи в процессе обучения, а австралийские уча- щиеся «казалось, были более заинтересованы в отношениях са- мих по себе» [Wallace, Chou, 2001, р. 704]. Эти авторы также отме- тили, что, когда ученики в тайваньских классах работали в груп- пах, они не отвлекались от данного им задания и наклонялись друг к другу, чтобы иметь максимальный визуальный контакт, что свидетельствует о состоянии когнитивной вовлеченности. И наконец, в сравнительных исследованиях с применением LPQ и SPQ анкет австралийские студенты указали, что они использо- вали стратегии поверхностного обучения чаще, чем азиатские студенты из Гонконга, малайзии и непала [Kember, Gow, 1991; Watkins et al., 1991]. вышеупомянутые результаты, на наш взгляд, опровергают неверные западные представления о манере учиться азиатских студентов, которые привели к первому утверждению. Тем не ме- нее неясно, сохранятся ли конфуцианские убеждения в условиях продолжающегося контакта с западными ценностями. Чен и рао [Chan, Rao, 2009], пересматривая представления о специальном азиатском учащемся, заметили, что правильнее будет обратить- ся к контекстам, в которых важны конфуцианские ценности, и что эти контексты меняются в соответствии с расширением гло- бализации. свойства, влияющие на процесс обучения, которые обнару- жились в исследовании ли [Li, 2009], такие как преданность уче- бе и желание учиться, скорее всего, являются важными фактора- ми для объяснения высоких результатов учащихся из восточной азии в сравнениях образовательных результатов на междуна- родном уровне. Тем не менее азиатские учащиеся действитель- но используют заучивание наизусть, и поэтому для разрешения данного парадокса необходимо учитывать связь между таким заучиванием и пониманием, свойственными этой культуре. в то время как западная система образования в прошлом за- висела от зубрежки, сегодня западные педагоги отказываются от такого обучения. При этом многие из них не в состоянии про- вести границу между зубрежкой, т.е. запоминанием «без осмыс- ления и понимания» (оксфордский словарь английского языка), и обучением путем повторения, т.е. обучением и для запомина- ния, и для понимания. запоминание без понимания, несомнен- но, приводит к очень ограниченным результатам, но многие за- падные учителя ошибочно полагают, что, когда китайские сту- денты запоминают, они отдают предпочтение зубрежке в ущерб пониманию. на самом же деле китайские студенты часто учатся, 401 13. Сравнение того, к ак люди учатс я применяя метод повторения, и для того, чтобы все хорошо за- помнить, и для того, чтобы лучше все понять. на основе подроб- ных интервью с преподавателями и студентами в Гонконге и Ки- тае стало ясно, во-первых, что многие преподаватели и лучшие студенты не разделяют процессы запоминания и понимания, а, скорее, считают их связанными процессами, и, во-вторых, что высокое качество результатов обучения обычно требует наличия обоих процессов, дополняющих друг друга [Marton et al., 1996; Marton et al., 1997]. Это, вероятно, и есть решение описанного ранее парадокса. справедливо замечено, что студенты, принад- лежащие к культурам, разделяющим ценности конфуцианского наследия, в значительной мере используют метод запоминания, но это не обязательно зубрежка, как предполагали их западные преподаватели. многие студенты на самом деле улучшали свое понимание в процессе запоминания и поэтому смогли проде- монстрировать хорошие результаты в учебе. Далин и Уоткинс [Dahlin, Watkins, 2000] исследовали эту воз- можность опытным путем. Посредством подробных интервью с учащимися международных школ и обычных средних школ они показали, что студенты в Китае, в отличие от своих запад- ных партнеров, используют повторение для двух различных це- лей. с одной стороны, это было связано с желанием произвести «сильное впечатление», а отсюда и с запоминанием, но, с другой стороны, метод был использован для углубления или развития понимания посредством обнаружения новых смыслов. запад- ные же студенты используют повторение лишь для того, чтобы проверить, что они действительно что-то запомнили. Этот вы- вод согласуется и с другим кросс-культурным различием, выде- ленным Далином и Уоткинсом. в то время как западные студен- ты считают, что понимание — это обычно внезапное озарение, китайские студенты, как правило, считают, что понимание — это длительный процесс, который требует постоянных умственных усилий. КонЦЕПЦИИ ПрЕПоДаванИЯ: КИТаЙсКаЯ ТоЧКа зрЕнИЯ в своих ранних исследованиях Уоткинс и Биггс [Watkins, Biggs, 1996] занимались китайскими студентами, но они все же при- знавали, что китайские преподаватели наверняка делают какие- то правильные вещи, раз они помогают своим ученикам добить- ся результатов обучения, которые часто превосходят результаты учеников западных школ. Исследователям не потребовалось много времени, чтобы понять, что отношения между учите- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 402 лем и учеником являются основополагающими для понимания роли учителя в Китае. согласно китайской традиции, отношения между преподавателями и студентами сродни отношениям ро- дителей и их детей. Это та область, где западные наблюдатели часто видят только часть картины. Таким образом, комментарий Гинзберга о том, что преподаватель в Китае — это авторитетная фигура, «пользующийся уважением старший, передающий зна- ния подчиненному младшему» [Ginsberg, 1992, р. 6], является верным. однако самым распространенным методом преподава- ния в Китае является не просто передача высшего знания, здесь важно значительное взаимодействие учителя и ученика в при- емлемых для обеих сторон социальных условиях. Ирэна Хо [Ho, 2001] представила еще одно важное кросскуль- турное различие того, что считается необходимым для хороше- го преподавания. она провела опрос для сравнения австралий- ских и гонконгских учителей средних школ и обнаружила, что в то время как австралийские учителя видели свою роль в первую очередь в инструктировании учеников на уроке, учителя из Гон- конга видели свою роль в оказании помощи в решении еще и личных проблем учащихся, связанных с домом и их жизнью вне школы. Дальнейшие исследования подтвердили широко распро- страненное представление о том, что китайские учителя долж- ны иметь хороший характер, а также заниматься воспитанием своих учеников [Gao, Watkins, 2001]. Главная цель этого иссле- дования заключалась в разработке модели концепций препо- давания, подходящих для учителей физики средних школ в ки- тайской провинции Гуандун. После многочисленных подробных интервью, наблюдений в классах и пилотного количественного опроса Гао и Уоткинс разработали модель, включающую пять основных концепций (подача знаний, подготовка к экзаменам, развитие способностей, улучшение отношения и руководство поведением). Первые две из них были сгруппированы в так на- зываемое формирующее направление более высокого порядка, которое было довольно сильно похоже на явление «передачи знаний», выделенное в западных исследованиях (см., напри- мер: [Kember, Gow, 1994]). Гао и Уоткинс сгруппировали остав- шиеся три концепции более низкого порядка в так называемое культивирующее направление более высокого порядка. оно не только включило стремление к развитию у студентов понима- ния и достижение высоких образовательных результатов, как в направлении «помощи» Кембера и Гоу, но и расширило границы обучения до стремления к эмоциональным результатам, напри- мер, воспитания у студента любви к науке и моральных (но не 403 13. Сравнение того, к ак люди учатс я идеологических) качеств, таких как ответственность студентов перед семьей и обществом в целом. Культурные различия стали еще понятнее благодаря исследо- ванию Джина и Кортацци [Jin, Cortazzi, 1998] учащихся средних школ из Британии и Китая. в этом исследовании, в котором про- водились и опросы, и наблюдения, британские учащиеся харак- теризовали хорошего учителя как человека, который способен вызвать интерес у школьников, давать понятные объяснения, использовать эффективные учебные методы и организовать не- обходимые виды деятельности. все это типичные навыки, кото- рые преподаются учителям на западе. Китайские ученики, на- против, предпочли учителя с глубокими знаниями, который в состоянии ответить на вопросы и который является нравствен- ным образцом. с точки зрения отношений между учеником и учителем британским учащимся нравится, чтобы учитель был терпеливым и отзывчивым с учащимися, которым трудно на уроке, а китайские ученики считали, что их отношения с хоро- шим учителем должны быть доброжелательными и теплыми и вне школы. Такое восприятие китайских учителей как доброжелатель- ных и отзывчивых было отмечено рядом исследователей и свя- зано с конфуцианской концепцией рен (仁) [Jin, Cortazzi, 1998; Gao, Watkins, 2001], что переводится как что-то вроде челове- ческой сердечности или любви. Действительно, как считают Джин и Кортацци, все образование в материковом Китае осно- вано на конфуцианских принципах, хотя преподаватели и уча- щиеся зачастую этого не осознают. среди этих принципов есть следующие: образование высоко ценится в обществе; обучение включает размышления и применение; усердная работа может компенсировать недостаточные способности; учитель является образцом знаний и нравственности; обучение является мораль- ным долгом и обязанностью перед семьей (см. также: [Lee, 1996; Li, 2001]. Другое исследование в этой области показало, как можно объединить количественные и качественные методы, чтобы обеспечить лучшее понимание того, кто в различных культур- ных контекстах является хорошим учителем [Watkins, Zhang, 2006]. Подавляющее большинство из 128 респондентов были китайские учащиеся либо обычных гонконгских средних школ, либо американских международных средних школ в Гонконге. в последнем случае большинство учителей были американ- цами и обучение проводилось на английском языке с исполь- зованием американских учебных программ. в соответствии с подходом к исследованию, используемым рядом ученых (см.: Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 404 [Beishuizen et al., 2001]), каждого ученика вначале попросили на- писать небольшое эссе на тему «Хороший учитель». затем было проанализировано содержание этих эссе и выделены основные понятия, которыми пользовались ученики. Каждому эссе затем был присвоен балл «0» или «1», в зависимости от того, исполь- зовалось ли в данном эссе каждое из этих понятий. затем была использована двойная шкала, чтобы выделить направления, по которым респонденты определяли хорошего учителя. Два на- правления сразу стали очевидны. К первому относились такие свойства учителя, как выполнение обещаний, ответственность и честность, а ко второму — обладание глубокими знаниями, спо- собность организовать различные виды учебной деятельности и предоставление учащимся свободы действий. в соответствии с предыдущими выводами учащиеся международной школы показали гораздо более высокий балл во втором направлении, но более низкий в первом. Таким образом, представляется, что простого контакта с западным образовательным контекстом достаточно для этих китайских учащихся, чтобы начать рассма- тривать учителя с «западной» точки зрения. вывоДы в этой главе мы проиллюстрировали некоторые методологи- ческие вопросы, связанные со сравнением обучения в разных культурах, описав некоторые из наших собственных работ и ра- бот коллег. Большая часть специальной литературы в этой обла- сти использует методы и теории психологии. мы показали, что, как только психологи в области образования вышли из лабора- тории и начали использовать методы второго порядка, осно- ванные на взглядах реальных учеников и учителей, они смогли добиться реального прогресса в понимании процессов обучения в западных школах. однако в большинстве таких исследований единицей анализа служили отдельные учащиеся или учителя. Таким образом, как и в психологии вообще, эти методы не со- всем подходят для проведения сравнительных исследований в разных культурах. на наш взгляд, сравнение средних величин, полученных при помощи инструментов измерения большинства, если не всех, психологических понятий, связанных с обучением, довольно со- мнительно в связи с проблемами метрической эквивалентности и выборки. К счастью, для проверки соответствия большинства теорий и учебных программ разным культурам требуется только сравнение корреляций между разными культурами (см. табл. 13.1) или средних показателей в рамках самих культур. Такой анализ 405 13. Сравнение того, к ак люди учатс я требует менее строгой проверки концептуальной эквивалент- ности и надежности и валидности используемого инструмента- рия для работы с респондентами в каждой изучаемой культуре. мы также показали, как качественный подход (или сочета- ние количественного и качественного подходов) может быть использован, чтобы исследовать смысл такого понятия, как обу- чение внутри одной культуры или в разных культурных средах (и, следовательно, смысл концептуальной эквивалентности). Та- кое подробное исследование, на наш взгляд, требуется, если мы хотим получить валидное сравнение обучения в разных культу- рах. можно надеяться также, что оно послужит основой для раз- работки учебных программ, подходящих для повышения каче- ства результатов обучения в разных культурах. лИТЕраТУра Beishuizen J.J., Hof E., Van Putten C.M., Bouwmeeter S., Asscher J.J. Students’ and Teachers’ Cognitions about Good Teachers // British Journal of Edu- cational Psychology. 2001. Vol. 71. No. 2. р. 185–202. Berry J.W. Imposed Emics — Derived Etics: The Operationalisation of a Compelling Idea // International Journal of Psychology. 1989. Vol. 24. No. 6. р. 721–735. Biggs J.B. Individual Differences in Study Processes and the Quality of Learning Outcomes // Higher Education. 1979. Vol. 8. No. 4. р. 381–394. Biggs J.B. Student Approaches to Learning and Studying. Melbourne: Aus- tralian Council for Educational Research, 1987. Biggs J.B. Western Misperceptions of Confucian-heritage Learning Cul- ture // [Watkins, Biggs, 1996, p. 45–67. Brown A.L. Design Experiments: Theoretical and Methodological Chal- lenges for Creating Complex Interventions in Classroom Settings // The Journal of the Learning Sciences. 1992. Vol. 2. No. 2. р. 141–178. Chan C.K.K., Rao N. (eds). Revisiting the Chinese Learner: Changing Con- texts, Changing Education. CERC Studies in Comparative Education 25. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong; Dordrecht: Springer, 2009. Dahlin B., Watkins D. The Role of Repetition in the Processes of Memorising and Understanding: A Comparison of the Views of German and Chinese Secondary School Students in Hong Kong // British Journal of Education- al Psychology. 2000. Vol. 70. No. 1. р. 65–84. Ehindero O.J. A Discriminant Function Analysis of Study Strategies, Logical Reasoning Ability and Achievement across Major Teaching Undergradu- ate Curricula // Research in Education. 1990. Vol. 44. No. 1. р. 1–11. Entwistle N.J., Ramsden P. Understanding Student Learning. L.: Croom Helm, 1983. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 406 Gao L., Watkins D.A. Identifying and Assessing the Conceptions of Teach- ing of Secondary School Physics Teachers in China // British Journal of Educational Psychology. 2001. Vol. 71. No. 3. р. 443–469. Ginsberg E. Not just a Matter of English // HERDSA News. 1992. Vol. 14. No. 1. P. 6–8. Glass G.V., McGaw B., Smith M.L. Meta-Analysis in Social Research. Beverly Hills: Sage, 1981. Ho I.T. Are Chinese Teachers Authoritarian? // Teaching the Chinese Learn- er: Psychological and Pedagogical Perspectives / ed. by D.A. Watkins, J.B. Biggs. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The Uni- versity of Hong Kong, 2001. P. 99–114. Huang R., Leung F.K.S. How Pythagoras’ Theorem is Taught in Czech Repub- lic, Hong Kong and Shanghai: A Case Study // Zentralblatt für Didaktik der Mathematik. 2002. Vol. 34. No. 6. р. 268–277. Hui C.H., Triandis H.C. Measurement in Cross-Cultural Psychology: A Re- view and Comparison of Strategies // Journal of Cross-Cultural Psychol- ogy. 1985. Vol. 16. No. 2. р. 131–152. Jin L., Cortazzi M. Expectations and Questions in Intercultural Classrooms // Intercultural Communication Studies. 1998. Vol. 7. No. 2. р. 37–62. Kember D., Gow L. A Challenge to the Anecdotal Stereotype of the Asian Student // Studies in Higher Education. 1991. Vol. 16. No. 2. р. 117–128. Kember D., Gow L. Orientations to Teaching and their Effect on the Quality of Student Learning // Journal of Higher Education. 1994. Vol. 65. No. 1. р. 58–74. Kim U., Berry J.W. (eds). Indigenous Psychologies: Research and Experience in Cultural Context. L.: Sage, 1993. Lee W.O. The Cultural Context for Chinese Learners // [Watkins, Biggs, 1996, p. 25–41]. Li J. Chinese Conceptualization of Learning // Ethos. 2001. Vol. 29. No. 2. P. 111–137. Li J. Learning to Self-Perfect: Chinese Beliefs about Learning // [Chan, Rao, 2009, p. 35–69]. Martin M.O., Mullis I.V.S., Foy P., Stanco G.M. TIMSS 2011 International Re- sults in Science. Chesnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Cen- ter, Boston College, 2012. Marton F. Phenomenography: Describing Conceptions of the World around Us // Instructional Science. 1981. Vol. 10. No. 2. р. 177–200. Marton F., Booth Sh. Learning and Awareness. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1997. Marton F., Säljö R. On Qualitative Differences in Learning — I: Outcome and Process // British Journal of Educational Psychology. 1976. Vol. 46. No. 1. р. 4–11. Marton F., Dall’Alba G., Tse L.K. Memorizing and Understanding: The Keys to the Paradox? // [Watkins, Biggs, 1996, p. 69–83]. 407 13. Сравнение того, к ак люди учатс я Marton F., Watkins D.A., Tang C. Discontinuities and Continuities in the Experience of Learning: An Interview Study of High-School Students in Hong Kong // Learning and Instruction. 1997. Vol. 7. No. 1. р. 21–48. Mullis I.V.S., Martin M.O., Foy P. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, 2008. Mullis I.V.S., Martin M.O., Foy P., Drucker K.T. PIRLS 2011 International Re- sults in Reading. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Cen- ter, Boston College, 2012. Nunnally J.C. Psychometric Theory. 2nd ed. N.Y.: McGraw Hill, 1978. OECD. PISA 2009 Results: What Students Know and can Do — Student Per- formance in Reading, Mathematics and Science (Vol. I). Paris: Organisa- tion for Economic Co-operation and Development (OECD), 2010. Omokhodion J.O. Classroom Observed: The Hidden Curriculum in Lagos, Ni- geria // International Journal of Educational Development. 1989. Vol. 9. No. 2. р. 99–110. Richardson J.T.E. Cultural Specify of Approaches to Studying in Higher Education: A Literature Survey // Higher Education. 1994. Vol. 27. No. 4. р. 449–468. Rosenthal R., DiMatteo M.R. Meta-Analysis: Recent Developments in Quan- titative Methods for Literature Reviews // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. No. 1. р. 59–82. Schmeck R.R. (ed.). Learning Strategies and Learning Styles. N.Y.: Plenum, 1988. Stigler J.W., Hiebert J. The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teach- ers for Improving Education in the Classroom. N.Y.: Free Press, 1999. Triandis H.C. The Analysis of Subjective Culture. N.Y.: John Wiley, 1972. Van Aalst J. Gaining an Insider Perspective on Learning Physics in Hong Kong // Proceedings of the 9th International Conference of the Learning Sciences / ed. by K. Gomez, L. Lyons, J. Radinky. Chicago: International Society of the Learning Sciences, 2010. р. 881–888. Van de Vijver F., Leung K. Methods and Data Analysis for Cross-Cultural Re- search. L.: Sage, 1997. Wallace J., Chou Ch.-Y. Similarity and Difference: Student Cooperation in Taiwanese and Australian Science Classrooms // Science Education. 2001. Vol. 85. No. 6. р. 694–711. Watkins D.A. Assessing Approaches to Learning: A Cross-Cultural Perspec- tive on the Study Process Questionnaire // Teaching and Learning in Higher Education / ed. by B. Dart, G. Boulton-Lewis. Melbourne: Austra- lian Council for Educational Research, 1998. р. 124–144. Watkins D.A. Correlates of Approaches to Learning: A Cross-Cultural Meta- Analysis // Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles / ed. by R. Sternberg, L. Zhang. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2001. P. 165– 196. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы Watkins D.A., Biggs J.B. (eds). The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 1996. Watkins D.A., Regmi M. How Universal are Student Conceptions of Learning? A Nepalese Investigation // Psychologia. 1992. Vol. 35. No. 2. р. 101–110. Watkins D.A., Regmi M. Assessing Approaches to Learning in Non-Western Cultures: A Nepalese Conceptual Validity Study // Assessment and Evalu- ation in Higher Education. 1995. Vol. 20. No. 2. р. 203–212. Watkins D.A., Regmi M., Astilla E. The Asian-Learner-as-a-Rote-Learner Stereotype: Myth or Reality? // Educational Psychology. 1991. Vol. 11. No. 1. р. 21–34. Watkins D.A., Zhang Q. The Good Teacher: A Cross-Cultural Perspective // Effective Schools / ed. by D.M. Inerney, M. Dowson, S. van Etten. Char- lotte: Information Age Publishing, 2006. р. 185–204. Wong N.-Y. The CHC Learner’s Phenomenon: Its Implications on Mathe- matics Education // How Chinese Learn Mathematics: Perspectives from Insiders / ed. by L.H. Fan, N.Y. Wong, J.F. Cai, S.Q. Li. Singapore: World Scientific, 2004. P. 503–534. Wong N.-Y., Lin W.-Y., Watkins D.A. Cross-Cultural Validation of Models of Approaches to Learning: An Application of Confirmatory Factor Analy- sis // Educational Psychology. 1996. Vol. 16. No. 2. р. 317–327. 409 14. сравнЕнИЕ оБразоваТЕльныХ ДосТИжЕнИЙ Фредерик Леунг, Къянгми Парк Когда Джордж Бередей, знаменитый специалист в области срав- нительного образования Колумбийского университета в нью- Йорке (см., например: [Bereday, 1964], в начале 1960-х годов впер- вые услышал о работе международной ассоциации по оценке об- разовательных достижений (IEA), он сказал, что исследователи IEA сравнивают несравнимое. возможно, он имел в виду, что нельзя было сравнивать учеников и школы из разных культур. Или, воз- можно, он имел в виду, что между системами образования слиш- ком много различий, следовательно, их невозможно сравнивать. в конце концов, дети идут в школу в разном возрасте, программы разные, методики подготовки учителей разные, и т.д. и т.п. Бередей мог бы спросить, например, «справедливо» ли срав- нивать достижения японского учащегося 10 лет с достижениями его ровесника из нидерландов. с одной стороны, они учатся в школе разное количество лет, у них разные учебные программы и, наконец, у них разное количество классов из-за того, что кого- то чаще оставляют на второй год, следовательно, сравнивать их «несправедливо». с другой стороны, их можно рассматривать как школьников одного возраста, а что мы на самом деле пыта- емся оценить, как не вопрос о том, что же система образования делает с детьми одного и того же возраста, которые отданы в ее распоряжение? вот некоторые из вопросов, которые будут рас- смотрены в этой главе. ПоЧЕмУ нУжно сравнИваТь ДосТИжЕнИЯ? Прежде чем рассматривать некоторые технические вопросы, свя- занные со сравнением, было бы разумно задаться вопросом, за- чем исследователям и специалистам в области образовательной политики нужно сравнивать школьную успеваемость в разных странах. Главные основания для сравнений можно сформулиро- вать так, как если бы вопросы задавал министр образования. наши достижения выше, такие же или ниже достижений в срав- • нимых точках других образовательных систем? Как процесс обучения в других системах, особенно в тех, чьи ре- • зультаты лучше наших, выглядит по сравнению с нашим про- цессом обучения, и какова цена прилагаемых усилий? Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 410 Чем отличаются или чем схожи школы в других системах по срав- • нению с нашими школами? Как много отличий среди школ? насколько велики различия между подгруппами учащихся (по • гендерному аспекту, по принадлежности к разным социально- экономическим группам, между городскими/сельскими школа- ми и т.д.) в других образовательных системах и как эти различия соотносятся с различиями между подгруппами учащихся у нас? Есть и другие вопросы, но эти основные. все они могут быть сведены к одному вопросу: «Чему мы можем научиться у других образовательных систем?». в то время как международные исследования всегда прово- дят сравнение между странами, некоторые исследования могут быть посвящены и одной стране. вопросы, которые задаются в отдельной стране, как правило, относятся к тому, насколько ве- лика разница в достижениях в одном классе, между разными классами, в рамках одной школы или среди нескольких школ, между гендерными группами, между другими группами и т.д. сравнение достижений подразумевает, что природа сравнива- емых предметов всеми понимается одинаково. Также предпо- лагается, что сравниваются сравнимые группы учащихся или школ. КаКовы ПроЦЕДУры ИзмЕрЕнИЯ ДосТИжЕнИЙ? на первый взгляд процесс сравнения образовательных дости- жений может показаться достаточно простым. Если целью ис- следования является, например, сравнение достижений в мате- матике среди учеников 8-х классов, скажем, в Германии и Чили, то не достаточно ли будет просто провести тест по математике среди учеников этих классов в обеих странах, а затем сравнить результаты? на практике это не так просто. несколько страниц ниже посвящены этой теме, потому что исследователи в области сравнительного образования ее часто недооценивают. в любом исследовании образовательных достижений, будь то национальные или международные исследования, первым ша- гом является создание структуры, которая описывает и опреде- ляет предметную область будущего исследования и при помощи которой создается проект теста в общих чертах. второй шаг — это создание теста, а третий — получение балла для каждого ученика. в этом разделе рассматривается каждый из названных аспектов, начиная со следующих вопросов. Каково определение предмета исследования? • Какие суммарные баллы необходимы? • 411 14. Сравнение образовате льных достиж ений Как выглядит предварительный план? • Какие тестовые задания используются? • Кто составляет тестовые задания и проверяет их? • Как переводятся тестовые задания? • Как апробируются тестовые задания? • Как выглядит окончательный вариант теста? • Каково определение предмета исследования? Если мы в качестве примера берем достижения в математике, то первый шаг — это «определить», что такое математика. озна- чает ли «математика» в Германии и в Чили одно и то же? необ- ходимо, чтобы все имели общее понимание того, что на самом деле измеряется. в некоторых более ранних исследованиях IEA (см., например: [Husén, 1967; Comber, Keeves, 1973], работа началась с контент- анализа учебной программы в каждом из соответствующих классов в каждой стране. После долгих дебатов была определена структура предметной области исследования. Пример того, ка- кого типа дебаты имели место, можно увидеть в исследовании TIMSS — Третьем международном исследовании математики и естественных наук. в область геометрии в некоторых странах включали Евклидову геометрию, в других геометрические пре- образования, в третьих — то, что известно в геометрии как ин- туитивный подход. Что же из предложенного нужно было вклю- чить в предметную область исследования? на основе этой структуры нужно было создать предваритель- ный план будущего теста. в раннем исследовании IEA по мате- матике и естественным наукам этот план состоял из различных областей содержания на вертикальной оси и набора классифика- ций типов поведения на горизонтальной оси. в некоторых более поздних исследованиях, таких как TIMSS 1995, было добавлено измерение «взгляды» [Robitaille et al., 1993, р. 44]. «взглядами» были отношения, карьера, участие, растущий интерес и типы умственной деятельности. Другим примером является международная программа по оценке достижений учащихся (PISA), проведенная под эги- дой организации экономического сотрудничества и развития (OECD), в которой были предприняты исчерпывающие действия для достижения консенсуса по вопросу о тех знаниях и навы- ках, которые потребуются от 15-летних школьников в области чтения, математической грамотности и естественно-научной грамотности [OECD, 1999]. например, в соответствии с одной Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 412 спецификацией [OECD, 2010а, р. 14], математическая грамот- ность была определена как «способность индивида определить и понять ту роль, какую математика играет в мире, способность делать обоснованные суждения, использовать математику та- ким образом, чтобы удовлетворить жизненные потребности данного индивида как конструктивного, небезразличного и ду- мающего гражданина». Это отличается от подхода, принятого в исследовании IEA. Кроме того, TIMSS и PISA различаются с точки зрения иссле- дуемого содержания. в рамках оценки знаний по математике в 8-м классе в исследовании TIMSS 2011 содержание был органи- зовано по четырем направлениям: числа; алгебра; геометрия; теория вероятности. в исследовании же PISA рассматривались четыре всеобъемлющих понятия: пространство и форма; из- менения и отношения; количество; неопределенность. Эти че- тыре чрезвычайно широких представления достаточно хорошо охватывают школьную программу и примерно соответствуют геометрии, алгебре, числам и теории вероятности. соответствие неполное, потому что в исследовании PISA намеренно были оставлены несколько размытые поля, где возможно пересечение с другими предметными полями. одной из важнейших особен- ностей PISA является то, что она охватывает ряд явлений и по- нятий, которые имеют смысл и с которыми можно столкнуться в реальных ситуациях. Таким образом, вместо традиционных раз- делов содержания PISA работает с основными представлениями (см. рис. 14.1). |