Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 14.8. Проценты и погрешности выборки среди учащихся, достигших разных функциональных уровней по чтению и математике, Вьетнам Функциональные уровни Чтение Математика % Стандартная погрешность % Стандартная погрешность Независимый Достигнут необходимый уровень по чтению и математике для самостоятельного обучения в 6-м классе 51,3 0,58 79,9 0,41 Функцио- нальный Достигли достаточного уровня для функционального участия в жизни вьетнамского общества 38,0 0,45 17,3 0,36 Пред- функцио- нальный Не достигли минимального уровня, необходимого для функционального участия в жизни вьетнамского общества 10,7 0,3 2,8 0,13 Достигнутые уровни успеваемости в различных регионах можно видеть в табл. 14.9, где был добавлен дополнительный столбец. Для региона дельты Красной реки видно, что 95,0% учеников были на функциональном уровне (сумма процентов функционального уровня (31,6) и процентов независимого уров- ня (63,4) вместе составляет 95,0%). видно, что проблемными об- ластями с точки зрения чтения были северо-западный регион и регион дельты реки меконг. Хотя эта информация имеет важное значение, нужно при- знать, что только смелые министерства могут проводить по- добные расчеты. министерству очень важно знать эти данные, но они же могут легко спровоцировать членов парламента от оппозиционной партии поинтересоваться, почему после пяти лет обучения в школе 10% учащихся все еще находятся на пред- функциональном уровне чтения. Третий вид вопроса, который часто задает министерство: Как выглядит наша страна по сравнению с похожими странами? • 433 14. Сравнение образовате льных достиж ений Таблица 14.9. Распределение процентов и погрешностей выборки среди учащихся на каждом уровне по регионам, Вьетнам Предфункциональный Функциональный Независимый % Стан- дартная погреш- ность % Стан- дартная погреш- ность % Стан- дартная погреш- ность % Чтение Дельта Красной реки 5,0 0,37 31,6 1,10 63,4 1,35 95,0 Северо-Восток 12,0 0,63 34,8 0,95 53,2 1,13 88,0 Северо-Запад 16,6 1,92 38,6 2,26 44,9 2,79 83,5 Север центрального региона 8,8 0,95 35,7 1,52 55,5 2,09 91,2 Центральное побережье 10,9 0,91 41,2 1,23 48,0 1,65 89,1 Центральная часть горного региона 12,2 1,78 33,9 2,16 53,9 2,95 87,8 Юго-Восток 7,0 0,56 39,9 1,34 53,1 1,51 93,0 Дельта реки Меконг 17,6 0,66 46,3 0,81 36,1 1,06 82,4 Вьетнам 10,7 0,30 38,0 0,45 51,3 0,58 89,4 Математика Дельта Красной реки 1,7 0,24 11,2 0,67 87,1 0,83 98,3 Северо-Восток 3,6 0,32 18,0 0,72 78,4 0,88 96,5 Северо-Запад 7,8 1,42 19,3 1,82 72,9 2,72 92,2 Север центрального региона 1,8 0,40 12,0 1,00 86,3 1,22 98,2 Центральное побережье 1,6 0,24 15,5 0,85 82,9 0,96 98,4 Центральная часть горного региона 2,9 0,60 13,7 1,59 83,5 2,05 97,1 Юго-Восток 1,9 0,21 15,9 0,78 82,2 0,85 98,1 Дельта реки Меконг 4,6 0,30 28,6 0,86 66,8 0,93 95,4 Вьетнам 2,8 0,13 17,3 0,36 79,9 0,41 97,2 Именно поэтому и важно участие в международных иссле- дованиях. Исследование PISA изучает 15-летних школьников, где бы они ни находились в системе образования. в табл. 14.10 представлены некоторые результаты исследования PISA 2009. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 434 они интересны тем, что разные страны хотят знать, какой об- щий уровень образования будет у будущих работников. очевид- но, что азиатские страны ушли далеко вперед от своих европей- ских и американских коллег. Таблица 14.10. Избранные результаты исследования PISA 2009 Математическая грамотность Грамотность чтения Грамотность в области естественных наук Среднее значение Стандарт- ная погреш- ность Среднее значение Стандарт- ная погреш- ность Среднее значение Стандарт- ная погреш- ность Шанхай 600 2,8 556 2,4 575 2,3 Япония 529 3,3 520 3,5 539 3,4 Корея 546 4,0 539 3,5 538 3,4 Финляндия 541 2,2 536 2,3 554 2,3 Германия 513 1,9 497 2,7 520 2,8 Великобритания 492 2,4 494 2,3 514 2,5 США 487 3,6 500 3,7 502 3,6 Средняя ОЭСР 496 0,5 493 0,5 501 0,5 Источник: [OECD, 2010b, p. 56, 135, 152]. заметным исключением стала Финляндия, где учащиеся по- казали себя хорошо по всем трем предметам и во всех циклах исследования PISA. Поэтому финская система образования при- влекла внимание со стороны международного сообщества. в то же время Германия, которая традиционно славилась уровнем технической работы, получила гораздо более низкие баллы. Ког- да первые результаты PISA были опубликованы, эти баллы вы- звали громкие дебаты по вопросам образования в стране. Полученные результаты только информируют страну о ее по- ложении по сравнению с другими странами. они не сообщают, как улучшить систему образования или даже какие изменчивые фак- торы сильнее всего влияют на то, что учащиеся показывают такие разные результаты. но если эту информацию сочетать с подходом уровня развития навыков, мультивариантным анализом и уровне- вым анализом, то такие исследования могут дать весьма полезные сведения людям, ответственным за систему образования. возвращаясь к предыдущему тезису, следует заметить, что, если еще в школе в группе сверстников результаты существен- но различаются, к этому нужно отнестись очень внимательно. Так случилось в исследованиях IEA с возрастной группой 3. Это 435 14. Сравнение образовате льных достиж ений обычно последний класс средней школы; но сам этот класс не один и тот же в разных системах образования. в исследовании TIMSS Advanced 2008 (табл. 14.11) последний класс в некоторых странах — 10-й (например, в армении), а в других — 13-й класс (например, в Италии). Таблица 14.11. Распределение уровней успеваемости в математике продвинутого уровня в рамках исследования TIMSS (продвинутый уровень) 2008 Страна Успеваемость по математике продвинутого уровня Условия для успеваемости в стране Средний балл по шкале Доля учащихся, изу- чающих математику продвинутого уровня (%) Количество лет обучения в средней школе** Средний возраст тестируемых учащихся Россия 561 (7,2) 1,4 10/11 17,0 Нидерланды* 552 (2,6) 3,5 12 18,0 Ливан 545 (2,3) 5,9 12 17,9 Средний балл по шкале TIMMS 500 Иран 497 (6,4) 6,5 12 18,1 Словения 457 (4,2) 40,5 12 18,8 Италия 449 (7,2) 19,7 13 19,0 Норвегия 439 (4,9) 10,9 12 18,8 Армения 433 (3,6) 4,3 10 17,7 Швеция 412 (5,5) 12,8 12 18,8 Филиппины 355 (5,5) 0,7 10 16,4 * Для соответствия методическим рекомендациям объем выборки был расширен за счет включения других школ. **Показано количество лет обучения в школе начиная с 1-го класса начальной школы (1-й класс по Международной стандартной классификации образования). Источник: [Mullis et al., 2009, Exhibit 2.1, р. 65]. Кроме того, средний возраст учащихся на момент прохожде- ния теста колебался от 16,4 (Филиппины) до 19,0 лет (Италия). в некоторых странах почти 100% той возрастной группы, кото- рая должна заканчивать школу, учатся в школе, а в других стра- нах в школе учится менее 20% этой возрастной группы. Процен- ты могут также различаться там, где существует специализация по предметам. например, процент учеников, которые изучали математику в последнем классе школы, в исследовании TIMSS Advanced 2008 приведен в табл. 14.11. Данные располагаются в Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 436 диапазоне между 1,4% в российской Федерации до 40,5% в сло- вении. Это значительный диапазон, и баллы следует интерпре- тировать в этом свете. Насколько объективными являются сравнения достижений среди школ? Приведенные выше результаты имеют отношение к уровню дости- жений в школе, в похожих школах, в одном регионе и в стране в целом. работники министерств образования, которые занимаются планированием учебного процесса, также заинтересованы в том, чтобы увидеть, насколько школы отличаются друг от друга в целом по стране. в какой степени различия в успеваемости конкретного ученика соотносятся с различиями между школами и между уче- никами в школах? в тех случаях, когда тестирование проходило в целых классах, возникает еще один вопрос: в какой степени раз- личия в успеваемости учеников соотносятся с различиями между школами, между классами одной школы и между учениками? в первом случае простая сводная статистика является корре- ляцией внутри класса. в исследовании среди учащихся 5-х классов во вьетнаме эта статистика составляла 0,58 и свидетельствовала о том, что 58% дисперсии было между школами и, следователь- но, только 42% дисперсии было в школах. но если исследовате- лей интересовали, скажем, различия между провинциями, между школами, между классами в школах и среди учащихся в классе, то с помощью многоуровневого анализа можно было показать разные уровни успеваемости в области чтения во вьетнаме среди учеников 5-х классов так, как это показано на рис. 14.3. Рис. 14.3. Дисперсия достижений учащихся по чтению на уровнях провинции, школы, класса в школе и ученика в классе, Вьетнам 437 14. Сравнение образовате льных достиж ений в данном случае можно заметить, что 10% дисперсии было из-за различий между провинциями, 41% — из-за различий между школами, 15% — из-за различий между классами в шко- лах и 34% — из-за различий между учащимися в рамках классов. Данная картина более дифференцирована. Примечательно, что во вьетнаме наблюдается такая большая разница между шко- лами. на каждом из этих уровней в рамках школьной системы можно определить, какие переменные провинции, школы, клас- са или ученика играют роль в объяснении дисперсии на каждом уровне. Корреляция внутри класса является подходящей статистиче- ской основой для сравнения отличий между школами в одной стране для последующего сравнения стран. Корреляция внутри класса для математики в 8-м классе в исследовании TIMSS 2007 для разных стран приведена в табл. 14.12. Для Кореи, например, этот показатель составил 0,083, указывая на то, что между шко- лами было только 8,3% дисперсии, следовательно, 91,7% дис- персии было в самих школах. Таблица 14.12. Исследование TIMSS 2007, внутриклассная корреляция в 8-х классах по математике в ряде стран Корре- ляция Корея Тайвань США Израиль Сингапур Дис- персия % Дис- персия % Дис- персия % Дис- персия % Дис- персия % Внутри школ 7204,2 91,7 8483,3 73,4 3630,7 71,0 5484,2 64,2 4381,4 54,0 Между школами 649,4 8,3 3075,0 26,6 1480,6 29,0 3059,6 35,8 3737,7 46,0 Всего 7853,6 100,0 11558,3 100,0 5111,3 100,0 8543,8 100,0 8119,1 100,0 Внутри класса 0,083 8,3 0,266 26,6 0,290 29,0 0,358 35,8 0,460 46,0 Источник: [Kim et al., 2012, р. 193]. Приведенные выше данные свидетельствуют, что в Корее различия между школами очень невелики, только 8,3% диспер- сии связано с различиями между школами, в отличие от 46% в сШа. Когда объективность исследования считается политически важным вопросом, странам часто важно знать, каковы различия между школами. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 438 вывоДы в этой главе содержится информация о проблеме измерения образовательных достижений при сравнении учащихся, школ, провинций или регионов внутри страны и при сравнении стран. на уровне страны здесь были приведены данные об уровне раз- вития навыков, уровнях образовательных достижений и об об- щих баллах. выработать систему измерения достижений учащихся очень сложно. Если это препятствие преодолено и формирование вы- борок и сбор данных проведены хорошо, то полученная инфор- мация может быть весьма полезна для тех, кто занимается учеб- ным планированием. однако при сравнении стран необходимо проявлять осторожность, особенно в конце средней школы, где многие свойства целевых групп различны. Хотя сравнение достижений учащихся является важным пер- вым шагом в подобного вида исследованиях, это все-таки толь- ко первый шаг. ни одна страна не может преуспевать во всем: у всех стран есть свои сильные и слабые стороны в области до- стижений учащихся. но страны также хотят знать, что они могут сделать, чтобы улучшить образование в одном или нескольких аспектах. Для этого они должны знать, какие переменные связа- ны с изменением уровня достижений учащихся, чтобы опреде- лить меры по улучшению ситуации. Это означает, что исследова- ния должны быть разработаны таким образом, чтобы измерить те факторы в системе, которые могут быть связаны с разными достижениями среди школьников, школ, регионов и стран. од- нако как это сделать — это уже другая история! От редакции: Эта глава для второго издания книги была на- писана Фредериком леунгом и Къянгми Парком на основе гла- вы, подготовленной Т. невиллом Постлтуэйтом и Фредериком леунгом для первого издания. лИТЕраТУра Adams R., Wu M. PISA 2000 Technical Report. Paris: Organisation for Eco- nomic Co-operation and Development (OECD), 2002. Bereday G.Z.F. Comparative Method in Education. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1964. Comber L.C., Keeves J. Science Education in Nineteen Countries: An Empiri- cal Study. N.Y.: Wiley, 1973. Grisay A. Translation Procedures in OECD/PISA 2000 International Assess- ment // Language Testing. 2003. Vol. 20. No. 2. р. 225–240. 439 14. Сравнение образовате льных достиж ений Harmon M., Smith T.A., Martin M.O., Kelly D.L., Beaton A.E., Mullis I.V.S., Gonzalez E.J., Orpwood G. Performance Assessment in IEA’s Third Inter- national Mathematics and Science Study. Chestnut Hill, MA: Interna- tional Study Center, Boston College, 1997. Husén T. International Study of Achievement in Mathematics: A Compari- son of Twelve Countries. Stockholm: Almqvist and Wiksell, 1967. Kim S., Kim H., Park J., Jin E., Lee M., Kim S., Ahn Y. Trends and International Comparative Analysis of Educational Environment in TIMSS. Seoul: Ko- rea Institute of Curriculum and Evaluation, 2012. (RRE 2012-4-1). Kim K., Si K., Kim M., Kim B., Ok H., Yim H., Yun M., Park S. An Analysis of Higher Achievement of Korean Students in OECD PISA. Seoul: Korea In- stitute of Curriculum and Evaluation, 2010 (RRE 2010-14). Leste A., Valentin J., Hoareau F. The SACMEQ II Project in Seychelles: A Study of the Conditions of Schooling and the Quality of Education. Harare: Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educa- tional Quality, 2005. Martin M.O., Mullis I.V.S., Gonzales E.J., Gregory K.D., Smith T.A., Chrostow- ski S.J., Garden R.A., O’Connor K.M. TIMSS 1999 International Science Re- port: Findings from IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College, 2000. Mullis I.V.S., Martin M.O., Gonzales E.J., Gregory K.D., Garden R.A., O’Connor K.M., Chrostowski S.J., Smith T.A. TIMSS 1999 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Repeat of the Third Interna- tional Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College, 2000. Mullis I.V.S., Martin M.O., Robitaille D.F., Foy P. TIMSS Advanced 2008 Interna- tional Report: Findings from IEA’s Study of Achievement in Advanced Math- ematics and Physics in the Final Year of Secondary School. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, 2009а. Mullis I.V.S., Martin M.O., Ruddock G.J., O’Sullivan C.Y., Preuschoff C. TIMSS 2011 Assessment Frameworks. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS Inter- national Study Center, Boston College, 2009b. Mullis I.V.S., Martin M.O., Foy P., Arora A. TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, 2012. OECD. Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for As- sessment. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Develop- ment (OECD), 1999. OECD. PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: Organisation for Economic Co-opera- tion and Development (OECD), 2010a. OECD. PISA 2009 Results — What Students Know and Can Do: Student Per- formance in Reading, Mathematics and Science. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2010b. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы OECD. Translation and Adaptation Guidelines for PISA 2012. Paris: Organi- sation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2010c. Postlethwaite T.N. Monitoring Educational Achievement. Fundamentals of Educational Planning 81. Paris: UNESCO International Institute for Edu- cational Planning (IIEP), 2004. Robitaille D.F., Schmidt S.R., McKnight C., Britton E., Nicol C. Curriculum Frameworks for Mathematics and Science. Vancouver: Pacific Education- al Press, 1993. World Bank. Vietnam Reading and Mathematics Assessment Study. Vols 1–3. Report No. 29787-VN. Hanoi: Vietnam Culture and Information Publish- ing House, 2004. III ИТоГИ 443 15. разныЕ моДЕлИ, разныЕ аКЦЕнТы, разныЕ ИДЕИ Марк Брэй, Боб Адамсон, Марк Мейсон Эта последняя глава соединяет некоторые темы из предыду- щих глав и в некотором смысле делает сравнение сравнений. в преды дущих главах говорилось о ряде важных проблем в са- мых разных парадигмах. Пользуясь выводами, сделанными в этих главах, мы начинаем последнюю главу с обсуждения мо- делей исследования в сравнительном образовании. затем идут замечания по поводу самых важных моментов, и наконец, сде- лано заключение с комментариями тех выводов, которые мож- но получить при помощи сравнительных подходов и методов в исследовании образования. моДЕлИ ДлЯ сравнИТЕльныХ ИсслЕДованИЙ в оБразованИИ в книге показано, что для сравнительного исследования образо- вания существует много моделей. все эти модели перечислить здесь невозможно, но некоторые примеры из предыдущих глав заслуживают особого внимания и дальнейшей разработки. Этот раздел начинается с рассмотрения количества параллельных единиц сравнения. затем в ней опять рассматривается куб, раз- работанный Брэем и Томасом, о котором говорилось во введе- нии, а потом мы обратимся к связям с вопросами эпистемоло- гии. Количество единиц сравнения Глава марии мэнзон о сравнении географических объектов на- чинается с классической модели, созданной Бередеем [Bereday, 1964] для сравнения образования в двух странах. Эта модель ши- роко известна, цитаты из нее приводятся очень часто. Посколь- ку в ней рассматриваются только две страны, она позволяет сде- лать очень глубокий анализ. на основе примеров из восточной азии в нескольких главах этой книги имеются ссылки на книгу, которая во многом пере- кликается с моделью Бередея. в этом случае изучались два спе- циальных административных региона (SARs) в пределах одной страны, а не пара стран. однако эти районы обладают высоким уровнем автономии во многих областях, включая образование, Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 444 и в этом отношении они были, несомненно, похожи на страны. Книга под редакцией Брэя и Ку [Bray, Koo, 2004] описывала Гон- конг и макао. она состояла из 15 глав, в которых рассматрива- лись отдельные аспекты образования (в том числе дошкольное образование; начальное и среднее образование; а также педа- гогическое образование), политические, экономические и соци- альные вопросы (в том числе церковь, государство и образова- ние; высшее образование и рынок труда; а также язык и образо- вание); политика и практика разработки учебных программ (в том числе реформа учебной программы; гражданское и поли- тическое образование); и заключительный раздел (содержащий главы о методике и о непрерывности и изменениях в образова- нии). Книга объемом 323 страницы, в которой рассматривались только две небольших территории, может очень глубоко про- никнуть в изучаемый предмет. на рис. 15.1 представлен пример «широкого» исследования двух территорий. |