Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 454 и должны оставаться объективными и независимыми. однако, как отметил артур [Arthur, 2004, р. 1], этого могут достичь только те исследователи, которые изучают страны, где у них не было никакого предыдущего опыта, что, в свою очередь, будет счи- таться недостатком в области сравнительного образования, так как очень многое зависит от понимания контекста. артур заме- тил [Ibid., p. 4], что на практике большинство сравнительных ис- следований требует формирования понимания и строительства мостов (см.: [Crossley, 2000; 2006]), а это требует взаимодействия и персонализации исследования. Из этих замечаний очевидно, что само по себе число случаев, рассмотренных параллельно, или само по себе число уровней, рассмотренных в кубе, не могут породить подходящие гипоте- зы. следовательно, исследователи должны определить эписте- мологические вопросы в соответствии с той моделью, которую они выбрали для своего исследования, чтобы методы и подходы влияли друг на друга. Исследователям необходимы теоретиче- ски обоснованные взгляды и на то, что они изучают, и на то, что они ищут. Им нужны гипотезы относительно осей, вдоль кото- рых могут быть дифференцированным образом распределены различные элементы исследования. Эти гипотезы затем приве- дут к выбору соответствующих областей для оценки и, если по- требуется, для измерения. аКЦЕнТы в ИсслЕДованИЯХ сравнИТЕльноГо оБразованИЯ Приведенные выше рассуждения ведут к дальнейшему рассмот- рению акцентов в обширной области сравнительного образо- вания. во введении к этой книге отмечается, что каждое деся- тилетие вносило свой вклад в эволюцию и позитивные сдвиги в сравнительных исследованиях. Казамиас и Шварц [Kazamias, Schwartz, 1977, р. 151] предположили, что, несмотря на неопре- деленность 1950-х годов, когда основы сравнительного образо- вания как заслуживающей уважения области науки еще только укреплялись, можно было определить и авторитетных предста- вителей данного научного направления, и тексты, формирую- щие контуры и предмет исследования. К середине 1970-х годов Казамиас и Шварц отметили, что связность утеряна: «...не было ни внутренне связанного массива знаний, ни единого свода принципов или канонов, а также исследований, которые были бы приняты всем научным сообществом в этой области». Де- сять лет спустя похожие взгляды высказывали альтбах и Келли [Altbach, Kelly, 1986, р. 1]. 455 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи Тем не менее многие ученые впоследствии предоставили гораздо более оптимистические оценки, сочтя такое разнообра- зие взглядов преимуществом, а не слабостью (см., например: [Kubow, Fossum, 2007, р. 18–24; Rust et al., 2009, р. 133]). ниннес и мехта [Ninnes, Mehta, 2004, р. 1] считают ту эклектичность, ко- торая «включает ряд теорий и методов из области социальных наук и пересекается с целым рядом более узких областей, вклю- чая социологию образования, планирование образовательного процесса, антропологию образования, экономику образования, и образование и воспитание», положительным фактором. в том же ключе высказался арнов [Arnove, 2013, р. 12], отметив «не ис- чезающую жизнеспособность и рост» этой области науки. При этом он добавил, что такая жизнеспособность «зависит от того, что диалог друг с другом укрепляется, а различные подходы к сбору и анализу данных в области отношений между обществом и образованием приветствуются» [Ibid., p. 14]. в главе 2 данной книги рассматривается исследование, про- веденное Фостером с коллегами [Foster et al., 2012], в котором был сделан анализ статей, опубликованных в четырех основ- ных англоязычных журналах. в них подчеркивалось, что ученые в этой области склонны заниматься макро-, а не микровопро- сами, и вовсе не замечать такие темы, как информационно- коммуникационные технологии, лидерство в образовании, эк- замены и учебники. Это исследование было построено на рабо- тах раста с соавторами [Rust et al., 1999] и волхатера [Wolhuter, 2008], которые констатировали, что большинство журнальных статей основано на обзоре литературы и качественных методах. Тем не менее оба исследования обнаружили диверсификацию парадигм. раст отметил, что «ученые, занимающиеся сравни- тельным образованием, склонны видеть реальность как нечто субъективное и множественное, а не объективное и единичное», и что они «не склонны рассматривать исследование как объек- тивное и беспристрастное; они скорее согласятся с тем, что их исследование обременено различными ценностями и включает предубеждения самого исследователя» [Rust et al., 1999, p. 106]. Главы настоящей книги подтверждают приведенные выше утверждения. они основаны, главным образом, на обзоре лите- ратуры, хотя публикации, которые рассматривают авторы, отно- сятся как к количественным, так и к качественным методам; и в каждой главе прямо или косвенно признается роль исследовате- ля в отборе и интерпретации данных. Также важно отметить, что исследования раста и соавторов [Rust et al., 1999], волхатера [Wolhuter, 2008], Фостера с колле- гами [Foster et al., 2012] проведены по журналам, которые вы- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 456 ходили только на английском языке и только в двух странах. Эти журналы также привлекали авторов, которые были компетент- ны и в других языках и работали и в других странах; но процесс самостоятельного выбора, скорее всего, опять породил при- страстность. в обзоре журналов и мероприятий 39 профессио- нальных обществ, которые являются членами всемирного сове- та обществ по сравнительному образованию (WCCES) отмечено, что у каждого общества есть свои свойства и интересы не только в теоретической или прикладной работе, но и в выборе тем для исследований. Если говорить о темах, то даже при беглом анализе видно, что, например, гендерные вопросы являются гораздо более важ- ным аспектом презентаций на конференциях и в других видах деятельности общества по сравнительному и международно- му образованию (CIES), размещенному в сШа, чем в Японском обществе сравнительного образования (JCES). Если говорить о другом направлении, гораздо большее количество ученых в Британской ассоциации международного и сравнительного об- разования (BAICE) интересуются африкой, чем, например, чле- ны Корейского общества сравнительного образования (KCES); и тема постколониальной идентичности скорее будет обсуждать- ся на конференциях, проводимых австралийским и новозе- ландским обществами сравнительного и международного обра- зования (ANZCIES), чем Украинским обществом сравнительного образования (UCES). Эти различия отчасти отражают позицию руководства в этих обществах, но в них также видны и разли- чия в международных связях между конкретными странами в результате проблемы разных языков, внешней политики прави- тельств, исторических связей, возникших в результате колониа- лизма, и других сил. Кроме того, в академической литературе на китайском, английском, корейском, русском и испанском язы- ках имеются значительные различия в том, как там расставлены акценты и построены парадигмы. По этим и другим причинам, как замечено Коуэном и Казамиасом [Cowen, Kazamias, 2009, р. 1295] во введении к этой книге, правильнее было бы отметить сосуществование нескольких видов сравнительного образова- ния, чем предположить, что поле исследований едино и одно- родно (см. также: [Cowen, 1990, р. 322; 2000, р. 333; Manzon, 2010, р. 83; Wiseman, Anderson, 2013, р. 221–226]). в то же время многие люди, которые проводят сравнитель- ные исследования в области образования, не являются члена- ми этих профессиональных организаций и, возможно, даже не ассоциируют себя с этой областью. в главе 1 отмечается, что к категории людей, проводящих сравнительные исследования, 457 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи относятся политики, сотрудники международных организаций и ученые. Политики, как правило, интересуются только тем опы- том других, из которого могут быть извлечены, как им кажется, практические уроки. международные агентства также должны быть практичными, чтобы иметь возможность дать соответству- ющие рекомендации своим заказчикам. Как следствие, малове- роятно, что политики и международные организации, в отличие от ученых, будут интересоваться теорией. но даже среди ученых есть целые группы, которые строят свою деятельность больше на консультировании и другой практической работе, нежели на тео- ретической концептуализации. с приходом глобализации разра- ботка политики правительств и консультационная работа гораздо чаще стали выходить на международный уровень, но, может быть и к сожалению, подобные практикующие специалисты едва ли станут причислять себя к области сравнительного образования и вряд ли будут использовать инструментарий этой области. наконец, необходимо обратить внимание на преемствен- ность и изменения в сравнительном образовании, как это отра- жено в содержании настоящей книги. Тематика разделов I и III, которая включает количественные и качественные подходы и вопросы парадигматической идентичности, во многом пере- кликается с существующей специальной литературой в данной области; и у единиц анализа, о которых идет речь в разделе II, тоже есть предшественники. Тем не менее каждая глава име- ет отчетливый привкус современности и новое понимание, и в целом книга привносит некоторый концептуальный прогресс во всю область. Читатели первого издания с огромным удоволь- ствием встретили сопоставление единиц анализа в одиннадца- ти главах раздела II, поэтому оно было сохранено и во втором издании. очевидно, что сравнениями в образовании, когда со- поставлялись географическое положение, образовательные си- стемы, разные времена и культуры и т.п., занималось огромное количество ученых, что становится ясным из списка литературы в конце каждой главы. однако ни одна из предыдущих книг не рассмотрела единицы анализа в таком объеме, как это было сде- лано здесь. Кроме того, новые темы, затрагиваемые в книге, возникают на основе геоморфических сдвигов, упомянутых в главе 2. Поли- тические и экономические изменения повлияли на сравнитель- ное образование в той же степени, что и на другие сферы жизни, и обусловили выбор стран, которые заинтересовали внешних исследователей. в главе 2 противопоставляется то, как Китай 1970-х годах и в течение первых лет нынешнего столетия пред- ставлен на международных конференциях по сравнительному Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 458 образованию и в публикациях. рост внимания к Китаю отражает не только политику открытых дверей этой страны, но ее все воз- растающую экономическую мощь. с того момента, как Шанхай стал участвовать в исследованиях PISA в качестве отдельного субъекта и стал одним из лидеров по ряду важных показателей, основное внимание было направлено как на определенные ча- сти Китая, так и на страну в целом. Более того, ученые исследовали новые комбинации для ана- лиза. в главе 4 описано исследование, в котором сопоставлялись баллы, полученные при тестировании школ в отдельных штатах сШа, с баллами в ряде других стран мира. здесь также говорит- ся об исследовании, в котором в качестве единиц анализа рас- сматривались субнациональные регионы разных стран и срав- нивалось образование и развитие северо-восточной Бразилии и северо-восточного Таиланда. Глава 12 посвящена другому на- правлению — педагогическим инновациям; глава 13 — способам обучения. Такие исследования выводят всю область далеко за рамки простых сравнений образовательных моделей в разных странах, которые доминировали в течение многих лет. вЕЧныЕ ТЕмы несмотря на все отмеченные новшества, многие концептуаль- ные направления сравнительного образования остаются столь же актуальными, как и всегда. например, в главе 1 приводит- ся известная цитата из садлера, который в 1900 г. [Sadler, 1964, р. 310] написал о значении изучения иностранных систем об- разования для того, чтобы «было легче изучать и понимать свою собственную систему». Это же относится и к не менее извест- ному высказыванию Иоганна вольфганга Гете: «Тот, кто не зна- ет ничего об иностранных языках, не знает ничего о своем соб- ственном» (цит. по: [Rust, 2002, р. 54]). Эта точка зрения напрямую относится к тому, что сравнитель- ное исследование «делает незнакомые модели привычными, а привычные неизвестными». Первая часть этого предложения про то, что нужно смотреть наружу, т.е. изучать иные, незнакомые мо- дели образования, обычно в других местах. а вторая часть связана с размышлениями, проверкой предположений, касающихся зна- комых моделей, которые считаются само собой разумеющимися, но которые, возможно, должны быть поставлены под сомнение (см.: [Spindler, Spindler, 1982, р. 43; Choksi, Dyer, 2011, р. 271]). спустя почти столетие после садлера Уотсон признал неод- нозначность и множественность в области сравнительного об- разования, но добавил, что: 459 15. Р азные моде ли, разные акценты, разные идеи ...мало кто сомневается, что исследования сравнительного образо- вания привели к существенному увеличению понимания и осозна- ния особенностей образовательных систем и процессов в различ- ных частях мира; бесконечного разнообразия целей, задач, фило- софий и структур; а также растущего сходства проблем, стоящих перед политиками в системе образования по всему миру [Watson, 1996, р. 387]. Уотсон подчеркивал, как много статистических и других дан- ных сейчас доступно во всем мире, а с тех пор объем и качество данных существенно возросли. Более того, доступ к таким дан- ным также значительно упростился, особенно благодаря Интер- нету. Уотсон справедливо добавил, впрочем, что такие данные, информацию и знания «нелегко понять и проанализировать». в этом он видит роль сравнительного образования: возможно, самым важным... является осознание того, что образо- вание и развитие, образование и социальные изменения, и влия- ние реформы образования на общество гораздо более сложны, чем считалось изначально [Ibid.]. Это замечание заслуживает особого внимания и дальнейшей разработки. многие наблюдатели считают, что одной из наибо- лее важных областей применения сравнительного образования является выявление моделей, которые применяются в других странах и которые могут быть импортированы для использова- ния в других условиях. на самом деле это главный практический повод для сравнительного исследования; но в поверхностном отношении к методологическим подходам, которые не вполне устоялись, кроется опасность. в области сравнительного обра- зования эта проблема уже давно признана. опять процитируем садлера: мы не можем беззаботно прогуливаться среди образовательных систем мира, подобно тому, как ребенок гуляет по саду, срывая цветок с одного куста и несколько листьев — с другого, а потом ожидать, что если мы воткнем их в землю у своего дома, мы полу- чим живое растение [Sadler, 1964, p. 310]. И все же этот урок нужно повторять и повторять в самых разных местах и по самым разным поводам, поскольку велико искушение сделать упрощенный анализ и скопировать модели, про которые известно, что они хорошо работают в других усло- виях. Таким образом, хотя исследования в области сравнитель- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 460 ного образования действительно могут помочь политикам выя- вить в других местах те практические приемы, которые можно применить дома, они также должны указать на связанные с этим сложности. Для того чтобы сделать это хорошо, исследователям в обла- сти сравнительного образования необходимо уделять присталь- ное внимание и выбору, и применению методов исследования. К сложностям сравнений и заимствований в образовательной сфере, о которых говорилось выше, нужно относиться внима- тельно, а небрежное исследование всегда выдают языковые и культурные трудности. При проведении сравнительных исследо- ваний средней школы нужно понимать, что в соединенном Ко- ролевстве «школа второй ступени» (middle school) соединяет на- чальное и среднее образование. а в Китае все совсем по-другому, и соответствующий термин (zhongxue 中学) относится к учрежде- нию, находящемуся между начальным и высшим образованием, т.е. к средней школе. И в Гонконге характер, роли и задачи про- граммы средней школы по истории непохожи на программы по истории в средней школе сШа. Увеличившийся благодаря Интер- нету доступ к данным не означает, что исследователь огражден от неверной или искаженной информации, даже если интернет- источник считается надежным. Первостепенное значение имеет академическая точность. некоторые области сравнительного об- разования, к сожалению, являются дилетантскими и из-за этого, возможно, даже опасными. авторы книги не предложили и не стремились предложить инструкцию по использованию конкретных инструментов ис- следования; но в ней представлен широкий обзор видов суще- ствующих инструментов и основных контекстуальных сообра- жений, которые должны повлиять на их выбор. Если благодаря этой книге у читателей возникло стремление тщательно осмыс- лить область сравнительного образования, ее сильные стороны, проблемы и потенциал, то это значит, что ее авторы достигли своей цели. лИТЕраТУра Altbach Ph.G., Kelly G.P. Introduction: Perspectives on Comparative Educa- tion // New Approaches to Comparative Education / ed. by P.G. Altbach, G.P. Kelly. Chicago: The University of Chicago Press, 1986. P. 1–10. Andere E. The Lending Power of PISA: League Tables and Best Practice in International Education. CERC Monographs in Comparative & Interna- tional Education & Development 6. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2008. |