Исследования по сравнительному образованию. Исследование по сравнительному образованию Подходы и методы
 Скачать 4.44 Mb.
|
|
Таблица 11.1. Идеология и компоненты учебного плана Идеология Намерения Содержание Методы обучения Оценка Академиче- ский рациона- лизм Усилить интел- лектуальные и когнитивные способности учеников и на- учить их учиться Акцент на зна- ния, умения и ценности, содержащиеся в академиче- ских дисцип- линах Акцент на из- ложение и ди- дактическое обучение и на развитие ис- следователь- ских навыков Акцент на тестирование знаний и уме- ний учеников и на академи- ческую точ- ность Социальная и экономиче- ская эффек- тивность Обеспечение текущих и буду- щих потребно- стей общества в человеческом капитале Акцент на зна- ния и умения, необходимые для будущего трудоустрой- ства Акцент на применение и тренировку навыков Акцент на проверку уме- ния учащихся использовать знания и уме- ния Социальный реконструкти- визм Учебный план служит инстру- ментом соци- альной рефор- мы, социальных изменений и социальной критики Акцент на со- циальные во- просы, нужды и идеи Акцент на вза- имодействие, групповую работу и во- влеченность учащихся в обществен- ную деятель- ность Акцент на не- обходимость участия уча- щихся в про- цессе оцени- вания Ортодоксаль- ный подход Привлечь уча- щихся к кон- кретным рели- гиозным или политическим течениям Акцент на убеждения и практики конкретно этого орто- доксального течения Акцент на ди- дактическое обучение и на продвижение необходимых убеждений и практик Акцент на привержен- ность учаще- гося конкрет- ным убежде- ниям и соот- ветствующим практикам Прогресси- визм Обеспечить обучающимся возможность наилучшего ин- дивидуального и интеллекту- ального раз- вития Акцент на знание как целостную материю и на процесс обу- чения Акцент на активность учеников и самообучение, учитель как помощник Акцент на качественное оценивание, которое ана- лизирует про- цесс обучения Когнитивный плюрализм Обеспечить широкий спектр компетенций и взглядов Согласованное содержание и разнообразие содержания обучения и результатов Акцент на активность учеников и са- мообучение, учитель как помощник Акцент на ка- чественные измерения, которые пыта- ется охватить многообразие учебного ма- териала 335 11. Сравнение учебных программ мер, как те, что описаны Гарднером [Gardner, 1985], и множества компетенций и взглядов. Когнитивный плюрализм может рас- сматриваться как реакция на узконаправленную профессио- нальную подготовку, поскольку потребности общества в чело- веческом капитале становятся менее предсказуемыми во время стремительных социальных изменений и технических иннова- ций. считается, что ученики учатся множеством способов и раз- вивают способность соответствовать требованиями постоянно меняющегося окружения. Ясно, что эти идеологии могут не допускать отклонений от основных принципов и действиях. Учебная программа может быть построена таким образом, чтобы отражать только одну идеологию, например фашизм. однако в плюралистических обществах учебная программа находится под воздействием сразу несколько идеологий, которые иногда могут быть скорее противоречивыми, чем последовательными. в учебных про- граммах также есть тенденция поддерживать связь с традиция- ми, даже когда в процессе реформы образования в программе происходят радикальные изменения. в результате учебная про- грамма представляет собой целый ряд противоречий и трений, которые обусловлены идеологическими, историческими и обра- зовательными силами [Luke, 2008]. австралийская ассоциация по исследованию учебных программ (The Australian Curriculum Studies Association, ACSA), например, признает сложность про- граммы и помещает ее в социально-политический контекст. ассоциация описывает учебную программу как интерактивный структурный феномен, явный и неявный, который воздействует на всех отдельных людей и на группы людей [ACSA, 2005]. Эта ассоциация также описывает учебную программу как социаль- ную и историческую конструкцию, и считает, что она включает понятия социальных перемен и роль образования в воспроизве- дении и трансформации общества. отсутствие краткости и множество определений учебной программы лучше всего объяснить тем, что это есть проявле- ние постоянной дилеммы, стоящей между образованием и теми все более сложными ролями, исполнения которых ждут от об- разовательных учреждений и программ в постиндустриальных и все более плюралистических обществах. здесь напрашивается главный вывод: исчерпывающее сравнение учебных программ становится огромным действием, в котором будет рассмотрено все, что планируется, что из запланированного изучается, и что изучается из того, что не планируется. немногие исследования, даже те, которые использовали многоуровневый анализ, попы- тались предпринять такое действие. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 336 Кросс-национальные сравнительные исследования, такие как коллекция Бенаво и Браславски [Benavot, Braslavsky, 2006], которые изучали школьные предметы, и исследование вулмана [Woolman, 2001] о системах разработки учебных программ, обыч- но рассматривают лишь первые два уровня. Исследование алек- сандера [Alexander, 2000] также включало кросс-национальные сравнения, но в центре внимания были педагогические методы, применяемые в школах и их связь с национальной культурой. Кросс-национальные исследования гражданского образования, выполненные Коган с соавторами [Cogan et al., 2002], проводили анализ и сравнение на каждом из этих уровней, в то время как национальные исследования Джанет мойлес и линды Хагривз [Moyles, Hargreaves, 1998] сравнивали более широкий опыт ребен- ка, учебную программу и применяемые педагогические методы. ПоДХоДы К сравнЕнИЮ УЧЕБныХ ПроГрамм на рис. 11.1 изображена структура формирования сравнительно- го исследования учебной программы. все три измерения — цель и взгляды, ориентация учебной программы и воплощение — взаимосвязаны. структура базируется на предпосылке, что у ис- следователя есть либо утилитарная цель (например, разработка политики), либо стремление создать новое понимание. наличие цели предполагает выбор точки зрения. Цель также формирует вопрос(ы), на которые исследователь хочет получить ответ, что, в свою очередь, определяет предмет исследования — аспект или компонент учебной программы. Данные в таком случае будут получены из воплощения учебной программы; к ним могут от- носиться документы и разные типы поведения. Каждое из этих трех измерений обсуждается в последующих разделах. Рис. 11.1. Структура сравнения учебных программ 337 11. Сравнение учебных программ Цель и взгляды Как было отмечено ранее, руководители органов образования проводят сравнения учебных программ по разным причинам. Шорт [Short, 1991], например, выявил 17 форм исследования учебного плана, и все их можно использовать для сравнений, что всем им принесет пользу: аналитическое; • амплиативное (т.е. бросающее вызов неявным предположениям • и ищущее взамен достойные альтернативы); спекулятивное (т.е. собирающее факты с целью предостеречь • или указать направление); историческое; • научное (т.е. ориентированное на количество); • этнографическое; • повествовательное (т.е. биографическое); • эстетическое (т.е. ориентированное на качество); • феноменологическое (т.е. изучающее восприятие руководите- • лей); герменевтическое (т.е. изучающее глубинный смысл); • теоретическое (т.е. ищущее обоснованные концепции); • нормативное (т.е. устанавливающее обоснования); • критическое; • оценочное; • интегративное (т.е. ищущее зарождающиеся темы, гипотезы • или понимания); совещательное (т.е. фокусирующееся на решении конкретного • вопроса); действенное (т.е. ищущее согласования действий и целей). • Эти формы исследования могут быть свободно соотнесены с тремя основными взглядами, которые лежат в основе сравнения учебных программ в специальной литературе: оценочным, объ- ясняющим и критическим. ниже следует их детальное обсужде- ние с примерами. Оценочный взгляд оценочный взгляд нужен, когда мы ищем факты, чтобы при- нять взвешенные решения, касающиеся учебной программы (в любом проявлении).руководители органов образования, соз- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 338 дающие рейтинг школ, основанный на показываемых школами результатах, с целью распределения ресурсов; родители, выби- рающие подходящие школы для своих детей; учителя, выбира- ющие учебные комплекты из множества учебников; и учащиеся, голосующие за награду «Учитель года», — все они делают оце- ночные сравнения разных аспектов учебного плана. Исследования образовательных результатов учеников, про- веденные в рамках международной программы по оценке об- разовательных достижений учащихся (PISA), оценочны в том смысле, что полученные данные используются для возможно- сти повлиять на политические решения, касающиеся аспектов учебной программы (см., например: [Andere, 2008]). Таким об- разом, более низкие в общем результаты западных учащихся по сравнению с азиатскими учащимися в рамках программы PISA повлекли за собой целый ряд реформ учебных программ, где первые «заимствовали» опыт последних с целью исправления ситуации [Morris, 2012]. все возрастающая тенденция где-нибудь заимствовать и изу- чать подходящий опыт составления учебных программ, суще- ствующая с тех пор, как появились международные тесты обра- зовательных достижений учащихся, выдвинула на повестку дня потребность в разработке более общей глобальной реформы, которая заменит бесконечное обращение к идеологии и исто- рии как основе разработки, запуска и легитимизации реформы учебной программы. Источник «заимствования» не ограничи- вается только другими образовательными системами; в послед- нее время появилась сеть посреднических агентств, которые интерпретируют подходы к образованию и пропагандируют ре- форму учебной программы среди политиков. сюда входят меж- дународные агентства (например, всемирный банк, ЮнЕсКо), многонациональные и транснациональные компании (напри- мер, Pearson), консультанты (группы советников, включающие академиков и руководителей органов образования) и исследо- вательские организации, занимающиеся вопросами социальной политики (например, McKinsey, PricewaterhouseCoopers). Когда образовательная политика «заимствована», ее часто просто приспосабливают, или не реализуют, или она прежде всего служит символической ссылкой в процессе разработки по- литики. здесь события могут разворачиваться по нескольким сценариям. Первый: систему а привлекают хорошие результаты тестов, показанные системой Б. взяв риторику из документов системы Б, система а заимствует там идеи для собственной ри- торики. в этом случае на то, что происходит в реальности, ни в системе а, ни в системе Б никто не смотрит, и заимствование 339 11. Сравнение учебных программ политики происходит только на уровне риторики. альтернатив- ный сценарий: система а подробно изучает и понимает все те факторы, которые помогли системе Б достичь таких результа- тов, и извлекает из нее те элементы, которые можно совместить с ее собственной образовательной системой, обеспечивая таким образом реализацию заимствования на политическом уровне. между этими двумя сценариями существует множество форм межсистемных пересечений. в любой реформе учебной про- граммы риторика разработки политики часто сильно отличает- ся от реальности ее реализации. ситуация становится еще хуже, если политику пересаживают из какой-нибудь другой системы, не задумываясь, подходит ли она для того культурного контек- ста, куда ее пересаживают [Hantrais, 2008]. Филипс и окс [Phillips, Ochs, 2007] создали четырехуровне- вую модель для понимания заимствований образовательной по- литики. на первом уровне разработчики политики с интересом рассматривают идею кросс-национального заимствования. за- тем они принимают решение совершить это заимствование. на третьей стадии заимствованная политика внедряется, и в кон- це концов она проходит через процесс синтеза или укоренения, взаимодействуя с существующими условиями. альтернативный подход давал больше свободы местным условиям. сначала раз- работчики оценивали те свойства рассматриваемой политики, которые их более всего привлекали. Потом они согласовывали совместимые элементы той системы с самыми важными эле- ментами той, в которую она должна будет внедряться, а потом уже в нее вносились системные настройки, распределялись ре- сурсы и уточнялись детали [Adamson, 2011]. Интерпретирующий взгляд Интерпретирующий взгляд, известный также как герменевти- ческий, стремится анализировать и объяснять явления. Приме- ры сравнений аспектов учебных программ будут включать ис- следования истории учебной программы в различные периоды времени или рассмотрение учебной программы как социокуль- турного артефакта. Классическим примером является исследо- вание педагогики в разных культурах александера [Alexander, 2000] (подробнее см. в гл. 12 наст. изд.). александер сравнил на- чальное образование во Франции, россии, Индии, соединенных Штатах америки и англии. основным источником информации были полусистематические наблюдения во время уроков, соз- данные в результате видео- и аудиозаписи, дополненные интер- вью, официальными документами, фотографиями и записями в Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 340 журналах. в ходе исследования сравнивались государственное образование, физическая и логистическая организация школ, отношения между школой и местным сообществом и педагогика (имеются в виду структура урока, организация и характер раз- личных видов деятельности, распорядок дня, взаимодействие и образовательный дискурс). в этом исследовании было много важного для разработчиков образовательной политики, и алек- сандер особо выделял вопросы, касающиеся собственной стра- ны, англии. однако основной целью этого исследования было получить более ясное понимание педагогических подходов и того, как они отражают культуру данных обществ. Проблема, с которой сталкиваются исследователи, использу- ющие интерпретирующий подход, заключается в том, что любая интерпретация субъективна [Andrade, 2009]. Исследования, кото- рые сравнивают учебные программы как жизненный опыт, долж- ны быть готовы к тому, что они строят свои интерпретации на фактах, скорее убеждающих, чем доказывающих [Guba, Lincoln, 1994], потому что в основе этого подхода лежит утверждение, что реальность сложна, многообразна и неоднозначна. Исследователь должен стараться интерпретировать факты «вне всякого обосно- ванного сомнения», если можно здесь использовать английский юридический термин. Чтобы достичь достоверности и возможно- сти воспроизведения, надежности и доказуемости, исследователь должен стремиться использовать такие стратегии, как триангуля- ция, подробные описания, длительная работа с каждым случаем и ведение записей по ходу работы [Krathwohl, 2009]. Критический взгляд Критический подход предполагает изучение программы под за- ранее определенным углом, например с точки зрения постко- лониализма, феминизма или социального равенства. он может подходить исследователям, которые занимаются вопросами ра- венства, справедливости или, например, социальной перестрой- ки. Цель такого исследования состоит в том, чтобы вы явить не- которые черты учебной программы, которые появились в ней сознательно или случайно и которые воспринимаются как же- лательные или как нежелательные. Преимущество использова- ния критического взгляда в сравнительном изучении учебных программ состоит в том, что всегда есть возможность испытать глубокое облегчение, обнаружив подобные черты. Когда речь идет об учебной программе, отдельного внимания заслуживают учебники. Как утверждают Эпл и Кристиан-смит, учебники показывают: 341 11. Сравнение учебных программ ...результаты политической, экономической и культурной деятель- ности, сражений и компромиссов. [Эти тексты] задуманы, разра- ботаны и одобрены реальными людьми с реальными интересами. Их публикуют в условиях экономических и политических ограни- чений, накладываемых рынками, ресурсами и властью. а по пово- ду того, что означают тексты и как они используются, сражаются разные слои общества с отчетливо разными интересами, а также учителя и сами ученики [Apple, Christian-Smith, 1991, р. 1–2]. слитер и Грант [Sleeter, Grant, 1991] проанализировали то, как описываются раса, класс, гендер и ограниченные возмож- ности в 47 учебниках по обществознанию, чтению, языку, есте- ственным наукам и математике в сШа. они выделили шесть категорий анализа — онтологический анализ, анализ иллюстра- ций, анализ «изучаемых людей», анализ языка, анализ историй и смешанный анализ. они также использовали либо прямое сопо- ставление, либо анализ дискурса, чтобы описать, как учебники выражали отношение к разным расовым группам, разным ген- дерам, разным социальным классам и людям с ограниченными возможностями. Исследования не выявили в учебниках значи- тельных отличий. напротив, они выявили общее положительное отношение к белым и к мужчинам и предвзятое отношение к американцам с другим цветом кожи, женщинам, малообеспе- ченным и (или) людям с ограниченными возможностями. ав- торы утверждали, что поскольку учебники — это инструменты социального контроля, они должны отражать разнообразие и уделять внимание достижениям и заботам всех групп. Критический подход предполагает определенный риск. он не претендует на объективность: исследователь в открытую рас- сматривает идеологические позиции, которые выражают опре- деленные интересы [Foley, Valenzuela, 2005]. Это может привести к противоречию между желанием исследователя изменить об- щество, что часто предполагает принятие противоречивой по- литической позиции, и стремлением к академической безопас- ности [Bailey, 2010]. слабые доказательства и теоретизирование могут снизить ценность любого подхода, но в критическом ис- следовании это становится особенно очевидно. Цели учебной программы и их проявления Поскольку учебная программа может быть аморфной и затра- гивать самые разные аспекты запланированных и незаплани- рованных действий, то, чтобы определить цель исследования, необходимо обозначить четкие элементы или аспекты для срав- нения. К ним могут относиться: Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 342 а) идеологии или социальные культуры, которые влияют на учебную программу; б) системы разработки и создания учебных программ — про- цесс и продукты разработки учебной программы; в) внедрение учебной программы — модели внедрения опы- та преподавания и обучения; г) результаты — запланированные и незапланированные со- бытия, ценности и идеи, донесенные до учащихся. Каждый из этих элементов учебной программы имеет яв- ные и скрытые проявления, некоторые из них отображены в табл. 11.2. К этим четырем аспектам еще одно измерение добавляет так называемая нулевая учебная программа [Posner, 2004], которая относится к тому, что умышленно или неумышленно было в кон- кретной учебной программе опущено. Ясно, что явные прояв- Таблица 11.2. Проявления программы и типичные методы исследования Аспект учебного плана Типичные проявления Типичные методы исследования Примеры Идеология Книги, научные работы и документы по программе Анализ дискурса [Millei, 2011] Планируемое Документы образовательной политики и учебной програм- мы, рекламные проспекты, учебные материалы, планы уроков, экзаменационные материалы, протоколы собра- ний, примечания Анализ дискурса, интервью [Grossman, Lee, Kennedy, 2008] Воплощенное Действия учителя и учащихся (например, использование времени и ресурсов); роли учителей и учащихся; заин- тересованность и вовлечен- ность учащихся; взаимодей- ствие в классе (например, тип вопросов; использование групповой работы); школьное взаимодействие; результаты учащихся Наблюдение на уроках, классный журнал, интервью, этно- графия, записи разных видов дея- тельности [Alexander, 2000] Результат Изменение в отношении и (или) поведении учащихся; изменение в отношении и (или) поведении учителя; когнитивный процесс уча- щихся Анкеты, интервью; автобиографи- ческие рассказы; размышления; психометрические тесты [Cogan, Morris, Print, 2002] и [Moyles, Hargreaves, 1998] 343 11. Сравнение учебных программ ления намного более доступны для исследователей. например, документы, касающиеся образовательной политики, могут быть получены из разных источников, таких как государственные ор- ганизации, образовательные учреждения, авторские публикации и Интернет. Так же просто получить и учебные материалы, кото- рые используются в конкретных условиях. Получить для анализа опыт учителей и учеников намного сложнее — и не только с точ- ки зрения логистики, т.е. сложности получения доступа в классы и другие места, где происходит обучение, но также и аналити- чески. Это происходит потому, что такой опыт менее очевиден, чем печатные материалы, и доступен исследователю только в сугубо субъективных и косвенных проявлениях, в виде отклика, проявляющегося в поведении, или размышлений после урока. мЕТоДы ИсслЕДованИЯ в сравнЕнИИ УЧЕБныХ ПроГрамм Как и в большинстве областей исследований, в сравнении учеб- ных программ может быть использован ряд количественных и качественных методов. очевидно, что методы, которые будут использованы в любом исследовании, зависят от взгляда, ко- торый в нем принят (оценочный, интерпретирующий или кри- тический); цели учебной программы; доступных проявлений учебной программы. многие исследования используют смешан- ные методы, чтобы охватить многообразие учебной программы в конкретном контексте. например, исследование александера [Alexander, 2000], упомянутое выше, соединило более целостный этнографический подход с пристальным вниманием к мельчай- шим деталям самых разных аспектов педагогики, чтобы иметь возможность создать многоуровневое отражение того, что про- исходит в классе. Другие исследования, может быть, в основном уделяют внимание конкретным деталям, таким как критическое исследование, где сравнивается количество вопросов, заданных учителем мальчикам и девочкам. в этом случае инструмент ко- личественного наблюдения может стать главным инструментом сбора данных, хотя некоторые этнографические или феноме- нологические данные могут быть собраны и в том случае, если применяется также интерпретирующий взгляд. на основе трех общих взглядов (оценочного, интерпретирую- щего и критического), описанных выше, в нижеследующих приме- рах сравнительных исследований учебных программ использова- лось множество методов. они были включены в эту главу, чтобы проиллюстрировать процессы в действии и подчеркнуть некото- рые аспекты, на которые ученые должны обратить внимание. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 344 Оценочное исследование Пример исследования такого рода — это оценка моделей трехъ- язычного образования в начальных школах регионов Китая, населенных этническими меньшинствами [Adamson, Feng, Yi, 2013]. Цель оценочного исследования — выявить факторы, фор- мирующие и поддерживающие разные модели трехъязычного образования, а также оценить их сравнительно сильные и сла- бые стороны обучения на трех языках (языке этнического мень- шинства, китайском и английском) среди учеников. оценка охватывает планирование, воплощение и практическую работу этих моделей с основным акцентом на структуру учебной про- граммы. Была выбрана репрезентативная выборка из девяти школ в каждом из регионов проживания этнических меньшинств, уча- ствующих в проекте. Типичное исследование каждой отдельно взятой школы включало: интервью фокус-группы с лидерами местного сообщества, офи- • циальными представителями органов управления образовани- ем образования; опросы руководителей школ, учителей, учеников, бывших уче- • ников и родителей; анализ документов по образовательной политике, предметных • программ, расписаний уроков, учебных ресурсов и материалов учебной программы; наблюдения на уроках; • обработку анкет, посвященных отношению к языкам и взгляду • на трехъязычное обучение учащихся, учителей и школьных ру- ководителей; рабочие записи (т.е. наблюдения по поводу школьных зданий, • украшений на стенах, языков, использованных в школе вне классов и языков, используемых в местном сообществе). Чтобы достичь цели исследования, согласованность между вопросами исследования была достигнута путем применения четырех критических направлений разработки политики, обо- значенных Элмором и сайксом [Elmore, Sykes, 1992], а именно: природа политики; источники и происхождение политики; фор- мы воздействия; результаты (рис. 11.2). Первые два направления были объединены: исследование пыталось выяснить, соответствовали ли реализованные модели общим целям трехъязычной образовательной политики, и если да, то были ли они составлены так, что их будет легко реализо- 345 11. Сравнение учебных программ вать в условиях ограниченного времени и ресурсов. Было реше- но, что направление«формы действия» объединяет собственно способ обучения в рамках данной учебной программы и орга- низационные вопросы. направление под названием «резуль- таты» также состояло из двух частей: результаты трехъязычной модели и возможные перспективы устойчивости этой модели. Широкое сравнение четко показывает, какие практические дей- ствия были эффективны и какие проблемы возникали в разных условиях. Рис. 11.2. Оценочная модель трехъязычного обучения в Китае Источник: Адаптировано из: [Adamson, Feng, Yi, 2013, р. 6]. Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 346 с первого взгляда кажется, что оценочный подход предлага- ет рациональный последовательный подход к разработке идеи учебной программы и ее реализации. на самом деле, большин- ство процессов, связанных с образовательной политикой, очень сложны, запутаны и часто повторяются. Этот подход стремится оценить согласованность договоренностей или компромиссов, которые были достигнуты на стадии разработки, реализации и сохранения устойчивости позитивных результатов, а не внести в процесс жесткую последовательность действий. Интерпретирующее исследование Примером интерпретирующего исследования является проект [Tong et al., 2000], который изучал, как планировались, внедря- лись и отрабатывались на практике коммуникативные задания (TBL) по двум предметам: на уроках китайского языка и англий- ского языка в гонконгской школе. Были сделаны выводы об ис- пользовании этого метода. в этом исследовании сравнивалось использование метода коммуникативных заданий (TBL) по двум предметам в трех разных проявлениях (методологическая доку- ментация, коммерческие учебники, уроки в классе). в результате было проведено горизонтальное сравнение по этим предметам и вертикальное сравнение внутри каждого предмета. описание заданий в методологических документах было про- анализировано с использованием концептуальной структуры, ко- торая базировалась на континууме (акцент на знании граммати- ки конкретного ученика, с одной стороны, и акцент на реальном владении языком — с другой), выделенном благодаря изучению определений в литературе по методу коммуникативных заданий (TBL) в обучении языку. Эта же структура была использована для анализа заданий, напечатанных в разных комплектах учебников, и других учебных ресурсах по этим двум предметам. работа по методу коммуникативных заданий на уроках была изучена при помощи наблюдений на уроках, в результате чего появились ре- гулярные записи, касающиеся характера и целей каждого вида деятельности на уроке, роли учеников и учителей и тех видов взаимодействия между ними, которые возникали на уроке. сбор данных такого рода был дополнен полуструктурированными ин- тервью с издателями, авторами учебников и учителями, в кото- рые входили вопросы о сути метода коммуникативных заданий (TBL), как ее воспринимали респонденты; о выборе материала для составления учебника или для урока; о принципах, которы- ми они руководствовались в этом процессе; и об опыте, который они получили в ходе этого процесса. 347 11. Сравнение учебных программ Рис. 11.3. Интерпретации метода коммуникативных заданий (TBL) от цели до внедрения Источник: [Tong et al., 2000, р. 167]. Исследование выявило, что задания были поняты по- разному и на уроках по разным предметам, и в разнообразных проявлениях в рамках одного предмета (рис. 11.3). Эти два пред- мета, китайский язык и английский язык, возникли в Гонконге из различных педагогических традиций. здесь частично отрази- лась и сама природа этих языков (например, в китайском язы- ке используются иероглифы, а в английском — фонологическая транскрипция), а частично — то, как функционируют эти два языка в гонконгском обществе (китайский как родной язык для большинства населения, а английский как язык правительствен- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 348 ных учреждений и международной торговли). Эти две традиции привели к разным интерпретациям метода коммуникативных заданий (TBL) в документации и в практической работе учителя. между тем авторы учебников и издатели столкнулись с коммер- ческими реалиями, которые ограничили степень соответствия учебников теоретическим документам. они предпочли ори- ентироваться на потребности и пожелания учителей, которые прежде всего определяли выбор учебников и прочих учебных ресурсов в каждой школе. Эти исторические, социокультурные и педагогические силы по-разному интерпретировали «офици- альные» определения метода коммуникативных заданий (TBL). Это интерпретационное исследование, но у его выводов есть и оценочный аспект. они продемонстрировали, с какими пробле- мами сталкиваются разработчики учебной программы, когда пы- таются достичь согласованности частей по мере того, как реформа переходит от намерений к реализации, и подчеркнули, насколько необходимо принимать во внимание исторические, социально- экономические и педагогические условия, в которых действует учебная программа. составляя «идеальную» учебную программу на основе вырванной из контекста теории, авторы создают лишь «учебную программу мечты», а это, если не удается достичь ожи- даемых результатов, приводит только к неудовлетворенности. Критические исследования Примером критического исследования является анализ рас- суждений об этничности в школьной учебной программе, на- писанной для местных детей четырех начальных школ — двух в австралии и двух в сШа. анализ сделан анне Хиклинг-Хадсон и робертой алквист. Благодаря критическому аспекту этого ис- следования возникают вопросы: кто, желая исправить ситуа- цию, определяет, какой должна быть учебная программа? чьим интересам это служит? Исследователи прежде всего обеспокоены тем, как школа может помочь цветным школьникам развивать свою идентичность, кото- рая не была бы искажена колониальной природой евроцентризма, и как учителя могут научиться противостоять программе, наце- ленной на ассимиляцию, а вместо этого преподавать разнообраз- нейшую историю, науку и искусство цветных людей во всем мире [Hickling-Hudson, Ahlquist, 2003, p. 65]. Исследователи нашли в каждой стране одну школу, програм- ма которой, по их мнению, демонстрировала неудачные резуль- 349 11. Сравнение учебных программ таты, и одну школу в каждой стране, где программа давала хоро- шие результаты. Таким образом, это исследование поставило це- лью провести международное и внутринациональное сравнение. во время рабочих визитов в школы проводились наблюдения на уроках, были опрошены преподаватели и учащиеся, а также были сделаны заметки по поводу ресурсов библиотек, настенной ин- формации и других артефактов, характерных для учебной про- граммы этой школы. в школах, считавшихся плохими, ученые обнаружили, что в основе программы лежит белая культура: дети аборигенов в австралийских школах наряжали елки на рождество или читали европейские сказки, а стены были украшены изо- бражениями диснеевских персонажей; в американской школе в коридорах вдоль стен висели картины из истории белых людей, а уроки грамотности были построены в соответствии с требова- ниями государственных тестов. Исследователи почувствовали, что такие школы «закрепляют для школы европейскую модель промышленной фабрики, которая загоняет учеников в жесткие рамки и не учитывает их интересов и происхождения» [Ibid., р. 80]. И наоборот, исследователи посетили школы тех стран, ко- торые бросили вызов евроцентричному подходу, и обнаружили там плакаты и библиотечные ресурсы, которые представляли местную культуру, а уроки основывались на жизненном опыте учеников. в отличие от двух предыдущих, эти школы получали сильную поддержку и помощь всего местного сообщества. вывоДы Чтобы помочь исследователю, начинающему проект по сравне- нию учебных программ, в этой главе были определены некоторые подводные камни и возможные направления работы. Было пред- ложено три взаимосвязанных соображения, необходимых для начала такой работы: определение цели и взгляда исследования, выбор правильных аспектов программ для сравнения и иденти- фикация существенных проявлений учебной программы. Учебная программа — это сложная, многогранная и дина- мичная концепция. она охватывает настолько широкий спектр участников, взглядов, процессов и проявлений, что становит- ся почти невозможно охватить их в одном проекте. некоторые сравнения, часто проводимые для утилитарных целей, и не пре- тендуют на создание широкой картины и стремятся ответить только на ряд конкретных вопросов. однако когда рассматрива- ются более широкие вопросы, очень важно, чтобы исследовате- ли осознавали все ограничения, которые накладывает большой масштаб, и необходимость сделать все возможное, чтобы пре- Ис следование по сравните льному образованию: под ходы и методы 350 достеречь исследователя от излишнего обобщения результатов. например, результаты интерпретативного сравнительного ис- следования планирования учебной программы не обязательно можно применить во время реализации этой программы в шко- ле. на поверхности проявляются разные влияния и напряже- ния, как это было показано в примере об использовании мето- да коммуникативных заданий (TBL) для изучения английского и китайского языков в Гонконге. Еще одна серьезная проблема возникает из-за очень разных условий времени и места. очень сложно сделать обобщения по поводу учебной программы без учета этих условий. Крупные международные сравнения тен- денций в школьных учебных программах, например, только тогда отражают реальную ситуацию, когда понимание, что такое учебный предмет, в каждом контексте одинаково. в двух разных странах предмет может называться «история», но характер и со- держание предмета могут отличаться так сильно, что все иссле- дования будут сведены на нет. Динамическая природа учебной программы, возникающая из человеческого взаимодействия, которое происходит на эта- пах планирования, внедрения и практической работы, вместе с регулярностью реформирования учебных программ указывает на то, что сравнения программ всегда будут проектами, нахо- дящимися в процессе разработки. Это не означает, что сравне- ния учебных программ не имеют смысла. Если использовать их с осторожностью, такие исследования позволяют грамотно перенимать удачный опыт, позволяют принимать сознательные решения и углубляют понимание связей между образованием и его социальным, экономическим и политическим контекстом. лИТЕраТУра Adamson B. Embedding Assessment for Learning // Assessment Reform in Education: Policy and Practice / ed. by R. Berry, B. Adamson. Dordrecht: Springer, 2011. P. 197–203. Adamson B., Feng A., Yi Y. A Framework for the Study of Policy Design and Implementation of Models of Trilingual Education. Technical Paper, Models of Trilingual Education in Ethnic Minority Regions of China Proj- ect. Hong Kong: Hong Kong Institute of Education, 2013. Alexander R. Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell, 2000. Andere E. The Lending Power of PISA: League Tables and Best Practice in International Education. CERC Monograph Series in Comparative and International Education and Development 6. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, 2008. 351 11. Сравнение учебных программ Andrade A.D. Interpretive Research Aiming at Theory Building: Adopting and Adapting the Case Study Design // The Qualitative Report. 2009. Vol. 14. No. 1. р. 42–60. Apple M., Christian-Smith L.K. The Politics of the Textbook // The Politics of the Textbook / ed. by M. Apple, L.K. Christian-Smith. L.: Routledge, 1991. P. 1–21. ACSA Policy Statement. 2015. |