Актуальные вопросы языкового тестирования. Издательство санктпетербургского университета
 Скачать 6.52 Mb.
|
|
КЕТ PET FCE CAE СРЕ Интервью Интервью Интервью Трехсторонняя беседа Беседа экзаменатора с каждым испытуемым Восста- новление недостающей информации по ключевым словам Проблемная ситуация Индивидуаль- ное монологическое выска- зываниее Индивидуаль- ное монологическое высказывание Двусторонняя беседа между кандидатами Монологиче- ское высказывание (каждого кандидата по очереди) Задание на основе совместного решения Задание на основе совместного решения Монологиче- ское высказывание по предложенной теме, переходящее в дискуссию Беседа общего характера Трехсторонняя дискуссия Трехсторонняя дискуссия Так, в Интервью (FCE), а также Трехсторонней беседе (CAE) и Беседе экзаменатора с каждым испытуемым (СРЕ) кандидатам предлагается по очереди рассказать о себе, предоставить базовую информацию, происходит это в форме ответов на вопросы (или серии вопросов в случае с СРЕ) экзаменатора-собеседника. Это задание не предполагает взаимодействия кандидатов друг с другом во всех экзаменах, кроме CAE, формат последнего позволяет задавать вопросы 357 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности не только экзаменатору, но и кандидатам. Время на выполнение задания мин. (PET), 3 мин. (FCE, CAE, СРЕ), 5–6 мин. (КЕТ). «Восстановление недостающей информации по ключевым словам (КЕТ) предполагает взаимодействие испытуемых друг с другом безучастия экзаменатора. Каждый из кандидатов получает карточку, на одной из них представлена информация о чем-либо, на другой — ключевые слова. Используя ключевые слова, второму испытуемому необходимо расспросить первого и получить информацию о предмете. После выполнения задания кандидаты меняются ролями и получают новые карточки. Время на выполнение задания — 3–4 мин. В задании Проблемная ситуация (PET) кандидатам предлагаются проблемная ситуация и несколько картинок, опираясь на которые им предстоит решить предложенную проблему. Время на выполнение задания — 2–3 мин. В задании Монологическое высказывание (каждого кандидата по очереди (PET) испытуемым необходимо по очереди описать одну цветную картинку (время выполнения — 3 мин, в то время как в задании Индивидуальное монологическое высказывание (FCE) каждому кандидату предлагается сравнить 2 цветные фотографии, комментируя их содержание и каким-то образом реагируя на него. При этом комментирование не предполагает детального описания фотографий. Общее время выполнения заданий — 4 мин, те. каждому кандидату предоставляется 1 мин, в течение которой он сравнивает и комментирует картинки. В экзамене CAE задание Индивидуальное монологическое высказывание еще больше усложняется и состоит из 3 частей. Два несвязанных друг с другом задания кандидатам выдается набор картинок, после чего первому из них предлагается (в течение мин) осветить отдельные аспекты проблемы, представленной на фотографии, а второму очень кратко (в течение 20 сек) прокомментировать эти картинки. После этого кандидаты меняются ролями и получают второй набор картинок. Восстановление недостающей информации оба кандидата получают одинаковый набор картинок, нов разном порядке. Первый испытуемый комментирует 2–3 картинки из этого набора, второй должен определить, какие картинки еще не обсуждались, и сделать это. Далее кандидаты меняются ролями и получают новую серию картинок. Одинаковое задание для обоих кандидатов, но разные визуальные опоры. После того как каждый из них прокомментировал Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений свой набор картинок, им предлагается просмотреть оба набора и обсудить отдельный аспект проблемы, затронутый в них. «Беседа общего характера (PET) предполагает обсуждение в паре со вторым испытуемым какого-то вопроса, проиллюстрированного фотографиями из предыдущего задания. Время на выполнение задания — 3 мин. «Задание на основе совместного решения (FCE, CAE) представляет собой проблемную ситуацию, где испытуемым предоставляется какой-то визуальный стимул (одна или несколько фотографий, графических изображений, рисунков. Он служит основой для совместного выполнения задания, которое может формулироваться по-разному: либо прийти к единому решению проблемы, либо, наоборот, не согласиться друг с другом и прийти к разным решениям. В данном задании оценивается не принятое решение как таковое, а совместная работа по его принятию. Время на выполнение данного задания — 3 мин. «Трехсторонняя дискуссия (FCE, CAE) — обсуждение (совместно с экзаменатором-собеседником или без него) проблемы, обозначенной в предыдущем задании. Начинается обсуждение с того, что экзаменатор задает вопрос, касающийся обозначенной темы, одному или обоим испытуемым, что служит стимулом для начала открытой дискуссии. Время выполнения задания — 4 мин. В задании «Двустороняя беседа (СРЕ) кандидатам предлагается вербальный или визуальный стимул для совместного решения какой- либо проблемной ситуации. Задание выполняется в два этапа сначала (1 мин) кандидатам дается несколько картинок и предлагается отреагировать прокомментировать определенный аспект, вопрос, представленный на картинках. Далее испытуемые получают все картинки и экзаменатор формулирует задание для решения проблемной ситуации мин. Общее время выполнения задания — 4 мин. В табл. 25 представлены критерии оценивания британских сертификационных экзаменов. «Монологическое высказывание по предложенной теме, переходящее в дискуссию — задание, в котором каждый кандидат по очереди получает письменный вопрос, на который должен дать развернутый ответ (не более 2 мин. Предполагается, что второй участник внимательно слушает, так как после этого должен прокомментировать и высказать свое мнение по проблеме (в течение 1 мин. Далее следует вопрос экзаменатора по этой же проблеме к обоим кандидатам, после 359 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Та блица Критерии оц енив ани я британских сертификационных эк зам енов Эк зам ен А сп ек т K ET PET FCE CAE CPE 1 Гр амм атика ил ек сика — а. Общая эффективность б. Разнообразие с. Корректность д. Соответствие а. Разнообразие б. Корректность в. Соответствие а. Разнообразие и гибкость б. Корректность в. Лексика д. Разнообразие е. Соответствие 2Ди ск ур сивны е умения а. Связность б. Объем в. Релевантность Произношение а. Ударение б. Ритма. Ударение и ритм б. Интонация в. Произношение индивидуальных звуков 4Ин тер активные умения а. Соблюдение очередности реплик б. Стратегии восстановления в. Использование пауз нерешительности а. Начало и поддержание разговора б. Использование пауз нерешительности в. Соблюдение очередности реплик 5Общ ее впечатление Общее впечатление Общее впечатление Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений чего участники меняются ролями и ситуация повторяется. По окончании ответа кандидаты вместе с экзаменатором продолжают дискус- сию-обсуждение по заданной проблеме (в течение 8 мин.). Не наблюдается существенных различий в критериях, применяемых при оценивании устных ответов испытуемых в британских сертификационных экзаменах. Сводная табл. 25 наглядно показывает соотношение критериев на всех 5 уровнях. Таким образом, данные, представленные выше, показывают преемственность типов заданий и наличие четких критериев их оценива- ния в рамках сертификационных экзаменов Кебриджского синдиката. ПРОВЕДЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПАРАХ КАК СПОСОБ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОИЗВОДИМОГО УСТНОГО РЕЧЕВОГО ПРОДУКТА И ПОВЫШЕНИЯ СТЕПЕНИ ДОСТОВЕРНОСТИ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА В условиях всевозрастающей роли устного компонента серти- фицирующих экзаменов, определяющих уровень сформированности коммуникативной компетенции на иностранном языке (см. раздел 3.6.1), особую актуальность приобретает вопрос выбора оптимального формата проведения субтеста «Говорение». В частности, в субтесте Говорение теста по русскому языку как иностранному второго уровня (ТРКИ-II) имеется несколько ком- муникативно-тестовых заданий (задания 13–15), в которых с учетом специфики их направленности трудно говорить о приближении моделируемой учебно-коммуникативной ситуации к ситуации действи- тельности. Как показал сравнительный анализ всего комплекса тестов Кембриджского университета на общее владение английским языком как иностранным на всех 5 уровнях, в том числе и сопоставимых в этом отношении с ТРКИ-II, во всех из них при сдаче так называемого устного компонента опрашиваются одновременно двое испытуемых. Тесторы и экзаменаторы Департамента экзаменов по английскому языку Кембриджского университета считают правомерность проведения субтеста по говорению или устного компонента сертификационных экзаменов в формате 2 + 1 + 1, те. двое испытуемых плюс тестирующий плюс тестер-рейтер, полностью оправданной. По их мнению, такая расстановка сил как нельзя лучше позволяет обоим испытуемым в полной мере раскрыть весь свой коммуникативный потенциал, обеспечивая возможность сыграть заданные им ситу 361 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности ацией роли с наибольшей степенью достоверности. Это, в свою очередь, не может не сказаться самым благоприятным образом на результатах их парного выступления». Об отношении к подобному формату субтеста Говорение самих испытуемых свидетельствует проведенный опрос группы лиц, сдававших в Санкт-Петербурге устный компонент экзамена на получение Первого кембриджского сертификата (FCE). Практически все опрошенные однозначно высказались в пользу именно такого формата проведения субтеста Говорение, указав на особую доверительную атмосферу в аудитории, создаваемую присутствием второго испытуемого, как правило, их сверстника. Многие из опрошенных признались в том, что обсуждение предложенной темы с партнером настолько их увлекало, что временами они даже забывали, что их речевое поведение при этом кем-то оценивается и что все их реплики фиксируются на пленку с целью последующего контроля. Притом большинство тех, из кого были составлены пары, познакомились со своей половиной в буквальном смысле на пороге аудитории, где им предстояло продемонстрировать свое умение общаться на английском языке, те. перед самым началом проведения теста. Что касается качества работы самого тестора, то это только на первый взгляд может показаться, что оценивать взаимодействие сразу двух испытуемых как друг с другом, таки с тестирующим намного сложнее, чем в случае с одним испытуемым (как в действующем ТРКИ-II). На самом же деле, при наличии у тестора соответствующего навыка и правильно составленной рейтерской таблицы, применяемый формат тестирования никаких дополнительных усилий от него не требует. Более того, британские коллеги полностью подтвердили наше предположение о том, что практикуемый ими формат 2 + 1 + 1 позволяет если и не избавиться полностью от невольной помощи испытуемым со стороны тестирующего, то по крайней мере свести ее к минимуму. Для субтеста по говорению это имеет особое значение, так как известно, что стремление тестирующего, порой даже не осознаваемое им самим, помочь испытуемому зачастую оказывает негативное влияние на качество исполнения последним заданной ситуацией со- циально-коммуникативной роли, смазывая тем самым общую картину всего выступления Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Еще одно преимущество предлагаемого формата субтеста Говорение, на наш взгляд, заключается в том, что работа в паре неизбежно приведет к снижению у обоих испытуемых чувства повышенной нервозности и скованности, которое, как правило, испытывает тестируемый перед безусловным авторитетом тестирующего. Представляется, что не последнюю роль в формировании некой атмосферы отчуждения при проведении субтеста по говорению в традиционном формате 1 + 1 + 1 играют такие, казалось бы, малозначительные факторы, как существенная разница в возрасте участников тестирования, а также осознание испытуемым того факта, что он имеет дело с носителем языка. А это, как правило, не прибавляет испытуемому уверенности при ответе, поскольку ставит его в заранее проигрышную позицию. При парном выступлении негативное влияние перечисленных выше психологических факторов сводится к минимуму, а присутствие сверстника позволяет каждому из испытуемых в отдельности лучше продемонстрировать свой уровень владения как монологической, таки диалогической речью. К преимуществам предлагаемого формата субтеста Говорение 2 + 1 + 1 следует также отнести возможность каждого из испытуемых при желании апеллировать непосредственно к тестирующему, превращая тем самым диалог в полилог, что в итоге также способствует приближению модулируемой учебно-коммуникативной ситуации к ситуации действительности, поскольку это позволяет обоим испытуемым параллельно продемонстрировать имеющиеся у них навыки группового общения. Это позволит более точно оценить степень успешности речевого взаимодействия испытуемых в роли участников учебного процесса — основной для них роли на протяжении всего периода их обучения в России. Одновременно появляется возможность расширить круг тем, предлагаемых для обсуждения в рамках заданий 13–15, а формулировка к заданию типа Обсудите с другом приобретает наконец подлинный смысл. При этом за тестирующим остается право контроля за ситуацией общения двух испытуемых, и при необходимости он может в любой момент предложить им поменяться социально-коммуникативными ролями или даже присоединиться к дискуссии. Подобное перераспределение ролей как нельзя лучше позволяет испытуемым продемонстрировать свои основные уровнеобразующие умения, такие как способность языковыми средствами передавать наиболее частотные 363 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности содержания, характерные для социально-культурной сферы общения, равно как содержания, связанные с учебной или профессиональной деятельностью говорящего, необходимые и достаточные для выполнения им своих должностных обязанностей. В умелых руках тестирующего этот рычаг управления ходом беседы или дискуссии является весьма действенным средством, обеспечивающим ровное и сбалансированное речевое взаимодействие обоих испытуемых в рамках предложенных им модулируемых учебно- коммуникативных ситуаций. Правильно выбранная тактика проведения субтеста в формате 2 + 1 + 1 вместе с умелым распределением и своевременным перераспределением ролей перевешивают кажущуюся неизбежной опасность перетягивания одеяла на себя наиболее активными разговорчивым из пары испытуемых. В итоге благодаря применению нового формата проведения суб- теста по говорению произведенный парой речевой продукт будет более высокого качества, что позволит тестеру с большей степенью точности оценить уровень сформированности коммуникативной компетенции, что, в свою очередь, повысит степень достоверности результатов всего субтеста в целом. А высвободившееся таким образом время может быть с успехом использовано для более глубокого анализа полученного входе тестирования речевого продукта. На наш взгляд, уже сейчас имело бы смысл задуматься о целесообразности постепенного перехода на подобную практику в рамках существующей системы государственного тестирования по РКИ. Экономическая выгода от перехода на новый формат проведения субтеста по говорению налицо, так как подобная практика позволит без дополнительных финансовых затрат вдвое увеличить пропускную способность имеющихся на сегодня центров тестирования. В случае если один из испытуемых сознательно выбирает тактику речевого доминирования и умышленно не соблюдает правило очередности, нарушая тем самым принятые нормы диалогической речи, то за подобное некорректное поведение по отношению к собеседнику ему снижается общая оценка. Подобное наказание считается вполне заслуженным, поскольку, по мнению экзаменаторов Кембриджского экзаменационного синдиката, никто не мешает испытуемым ознакомиться с форматом устного экзамена, в том числе с критериями оце- нивания субтеста Говорение. Эта информация размещена на соот- Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений ветствующих сайтах Британского Совета и Кембриджского экзаменационного синдиката. При этом особое внимание потенциальных кандидатов на сдачу Кембриджских экзаменов обращается на то, что на устном тестировании от каждого из них ждут ответственного речевого поведения, предполагающего среди прочего соблюдение правил очередности. Что касается тактики поведения британских экзаменаторов вовремя проведения ими субтеста Говорение, тов случае возникновении несбалансированной ситуации менее словоохотливому из двух испытуемых предоставляют дополнительную возможность продемонстрировать свои знания путем ответа на большее количество вопросов. Таким образом, обоих испытуемых выводят на то минимальное количество слов либо реплик, которое позволяет рейтеру оптимально оценить качество произведенной ими речи и с максимальной степенью достоверности определить степень сформированность коммуникативной компетенции у каждого из них. В этой связи представляется, что указание на минимальное количество таких реплик для каждого из испытуемых в задании, например Задайте своему партнеру не менее пяти вопросов, как нельзя лучше помогло бы избежать подобной диспропорции при проверки у них навыков диалогической речи. Подобный формат проведения субтеста напрямую связан с одной из основных характеристик любого теста — его валидностью действенностью, пригодностью, адекватностью, обоснованностью, в частности валидностью функциональной, те. насколько полно конкретный субтест Говорение соответствует тому уровню усвоения, виду деятельности, для которого он создан. То, что при составлении пар используется принцип случайного подбора, является как раз преимуществом, а не недостатком, так как именно такой подход при отборе кандидатов (а фактически — отсутствие такового) как нельзя лучше способствует приближению моделируемой учебно-коммуникативной ситуации к ситуации действительности. Ведь очень часто в реальной жизни в вербальный контакт вступают люди самого разного возраста и культуры, и они вынуждены взаимодействовать в самых различных, порой совершенно неожиданных обстоятельствах. При тестировании в парах испытуемый общается нес проверяющим, а себе подобным. А значит, и говорят с ним как с равным, а не сверху вниз (пусть даже очень корректно и доброжелательно 365 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Что касается экзаменаторов, то переход на новый формат тестирования избавил бы их от необходимости следить затем, чтобы входе взаимодействия с испытуемым постепенно сознательно ослаблять контроль, что приходится делать при существующем ныне формате, когда испытуемые тестируются по одному». Кроме того, это позволило бы свести к минимуму опасность того, что в зарубежных методиках принято обозначать английским термином. Имеется ввиду нарочито артикулируемая речь, которая никоим образом не прибавляет естественности моделируемой учебно-коммуникативной ситуации. К тому же использование нового формата избавило бы экзаменующего от необходимости следить затем, чтобы удерживать себя от инстинктивной привычки автоматически заполнять паузы, чрезмерно настаивать на своей точке зрения, а также прерывать испытуемого без особой необходимости, как это бывает при проведении субтеста Говорение в привычном нам пока формате 1 + 1 + 1 (или 1 + Так что здесь есть над чем задуматься. ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ К СУБТЕСТУ ГОВОРЕНИЕ ТРКИ С УЧЕТОМ ФЕНОМЕНА СЦЕНАРНОСТИ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ История использования термина сценарий применительно к лингвистике, на наш взгляд, наиболее полно изложена в работе недавно ушедшего от нас профессора АС. Асиновского Коммуникативный сценарий в лингводидактическом аспекте. Из нее мы узнаем, что впервые этот термин («script») был введен в обиход профессорами психологии Йельского университета Р. Шенком и Р. Абельсоном вначале х годов при разработке систем автоматического понимания и перевода текстов MAEGIE (Memory, Analysis, Response Generation In English) и SAM (Script Applier Mechanism). Указанные программы предназначались для создания формальных записей представления о ситуации (концептуальных представлений) с опорой на входящие тексты, а также для порождения ответов на вопросы и перевода текстов на иностранные языки (при этом использовался аппарат концеп- 109 Асиновский АС. Коммуникативный сценарий в лингводидактическом аспекте // Материалы Научно-практической конференции Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам. СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2007. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений туальных зависимостей. Пользуясь механизмами сценариев, эти программы устанавливали связи между компонентами текстов и на этом основании делали выводы из смысла текста. На первом этапе скрипты (сценарии, планы и пр. рассматривались только лишь в качестве структур данных, удобных для умозаключений, осуществляемых походу реконструкции причинно-следственных отношений, лежащих в основе какого-либо высказывания или, шире, повествования. Впоследствии возникла идея о возможности аналогичным образом моделировать память и обработку текста. Р. Абельсон и Р. Шренк определяют сценарии как «конгнитив- ную структуру, описывающую обычную последовательность событий в частном контексте. В этом случае контекст предстает в когнитивном смысле, а понимание — как процесс, с помощью которого люди соотносят то, что видят с группами действий, уже имеющихся в их личном опыте. Иными словами, это означает, что привычные ситуации описываются скриптами как стереотипная череда и смена событий. При этом большая часть скриптов усваивается в детстве, в результате прямого опыта или сопереживания при наблюдении за другими людьми мало кто лично участвовал в ограблении банка, угоне самолета или в пытках, но из книг, телевидения и кино почти все примерно представляют себе, как это делается, те. обладает соответствующими скриптами. В связи с этим представляется особо важным утверждение Р. Шренка о том, что события, воспринимаемые из реальной действительности, совпадающие с одним или несколькими событиями из имеющегося в памяти сценария (списка событий, могут активизировать как все другие события сценария (и их компоненты, таки сценарий в целом» 112 Таким образом, неоспоримым является тот факт, что сценарий связывает в единое целое процессы порождения текста и его понимания. Следовательно, можно утверждать, что наличие единого сценария для обоих коммуникантов (адресанта и адресата) является условием их взаимопонимания. В качестве примера, как нельзя лучше ил 110 Schrank R. C., Abelson R. P. Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Equi- ry into Human Knowledge Srtuctures. Hillsdale (NJ): Lawrence Erbaum Ass., 1977. P. 248. 111 Асиновский АС. Указ. соч. С. 7. 112 Schrank R. C. Reminding and memory organization: An introduction to MOPs // Strategies for natural language processing / ed. by L. W. Lehnert, M. H. Ringle. Hillsdale; New York; London, 1982. P. 149. 367 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности люстрирующего это положение, позволим себе процитировать автора снискавшей широкую известность книги Игры, в которые играют люди, основателя Международной ассоциации трансакционально- го анализа Эрика Берна Например, хирург, видя походу операции, что ему понадобится скальпель, протягивает руку. Операционная сестра, верно расшифровав этот жести точно рассчитав расстояния и мышечные усилия, вкладывает рукоятку скальпеля прямо в ладонь хирурга. Сточки зрения Э. Берна, эта трансакция является дополняющей, те. реакция на стимул правильная, ожидаемая и вытекает из нормальных человеческих взаимоотношений. И далее он, объединяя серию дополняющих трансакций, направленных на изменение действительности в то, что он обозначает термином процедура, указывает на такую важную особенность этой последней, как стереоти- пичность: «Трансакции обычно осуществляются сериями. Последовательность трансакций в каждой серии неслучайна. Как только произошла первая трансакция, легко предсказать все остальные они будут следовать своим чередом к заранее известному финалу, если не возникнут какие-либо особые обстоятельства» 114 В свою очередь, неопределенность сценария может стать серьезным препятствием для успешной коммуникации (причем в равной степени как народном, таки на изучаемом языке). В современной лингвистике слово сценарий встречается водном синонимическом ряду с такими понятиями, как план, схема, «фрейм». Главное, что объединяет все эти понятия, состоит в их полной подготовленности к использованию в речи. По словам Г. Гийома, мысль в момент своего выражения обращается к языку, находящемуся в постоянном распоряжении мышления. Такое постоянное распоряжение (а именно в этом главная функция языка) освобождает его от необходимости придумывать средства выражения в тот момент, когда это требуется. На отличие сценария от схемы указывают АН. Баранов и ОД. Добровольский, определяя первый как концептуальную структуру для процедурного представления знаний о типизирован 113 Берн Э. Игры, в которые играют люди Люди, которые играют в игры. М Эксмо, 2016. С. 26. 114 Там же. С. 36. 115 Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики сб. неизданных трудов, подготовленных под руки с предисл. Р. Валена / перс фр. ПА. Скрелина; общ. ред. Л. М. Скрелиной. МС Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений ной ситуации. Например, сценарий посещения магазина / ресторана и пр. В отличие от схемы, содержащей, как правило, лишь общий алгоритм действий, в сценарии знание привязывается к конкретным участникам ситуации — актантам» 116 При этом в обоих случаях под участниками общения, актантами, в тех или иных типизированных ситуациях подразумеваются прежде всего носители языка. Однако что мешает успешно овладеть той или иной комбинацией речевых действий в рамках конкретного сценарного сюжета инофонам? По-видимому, главным образом — отсутствие у них сценарной компетенции, те. умения распознавать, интерпретировать и применять разнообразные сценарии русского речевого взаимодействия. Конечно, сценарная компетенция вбирает в себя одновременно элементы прагматической (стратегической, функциональной, дискурса, культурной, экзистенциональной и социолингвистической компетенции. К отличительным признакам сценария относятся, помимо собственно актантов, также наличие сюжета, его длительность и набор речевых действий, необходимых для его реализации. Наиболее полное и развернутое определение сценария находим у одного из отечественных разработчиков технологии обучения сценарным основам речевого общения В. И. Шляхова: Сценарий — это статико-динамическая структура, включающая в себя несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчиненности. Их конфигурацию определяют цели обучающихся людей, их коммуникативные роли, статус и т. п. Поскольку сценарии существуют в коммуникативном пространстве дискурса, им свойственны протяженность во времени, начало и конец» 117 Далее Шляхов отмечает, что сценарии не существуют без стратегий и тактик общения и сюжета. По его словам, стратегии и тактики общения являются движущей когнитивной силой, доставляющей людей к результатам речевого взаимодействия 116 Баранов АН, Добровольский ОД. Понятие речевой формулы определение и типология // Русский язык сегодня сб. статей. Вып. 2 / РАН. Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова ; отв. ред. Л. П. Крысин. М Азбуковник, 2003. С. 41. 117 Шляхов В. И. Речевая деятельность Феномен сценарности в общении. е изд. М Кн. дом «Либроком», 2013. С. 162. 118 Там же. С. 143. 369 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Отмечая двойную природу сценариев, Шляхов поясняет, что они существуют в виде схемы ив виде развернутого речевого произведения. Также, как и фреймы, схемы хранятся в памяти, нов отличие от фреймов в сценарные схемы встроены сюжеты, придающие связность речевым событиям. В действительности же общение развивается согласно сюжетным линиям в пространстве дискурса. Таким образом, приходится признать, что сценарии предоставляют говорящим определенную свободу выбора, те. в споре можно как прийти к компромиссному решению, таки рассориться окончательно или продолжать спорить до бесконечности. По сути, речь идет о своего рода сценарной развилке, дороги от которой идут в разном направлении. Среди прочих свойств, присущих сценариям, Шляхов особо выделяет их рекуррентность, те. последние воспроизводятся говорящими в связи с речевой необходимостью ив соответствии с целеустановками говорящих. Cвобода выбора, о которой шла речь выше, по мнению Шляхова, заложена в динамических особенностях сценария, и поэтому жестко контролировать речевое поведение собеседника крайне затруднительно. Это объясняется тем, что у актанта, подвергшегося словесному воздействию, всегда есть выбор прислушаться к словам собеседника или, как говорится, пропустить их мимо ушей. При отсутствии такой свободы выбора связь между намерениями говорящего и иллокутивным эффектом была бы неоправданно жесткой. К счастью, этого не происходит (если только речь не идет о сознательном применении методов психологического воздействия с помощью гипноза или нейролингвистического программирования (НЛП)). В своей книге Философия языка Дж. Серль пишет об этом так желаемое воздействие <…> заключается не в том, чтобы вызвать речевой отклику слушающего или сделать так, чтобы он повел себя определенным образом, а в том, чтобы ему стали известны иллокутив- ная сила и пропозициональное содержание высказывания. И все же, осознавая всю тщетность своих попыток наперед просчитать все ходы (нам не дано предугадать, как наше слово отзовется, уже на уровне планирования осмотрительный инициатор общения старается учитывать возможные нежелательные для него последствия своих речевых усилий 119 Там же. С. 170. 120 Серль Дж. Философия языка. МС Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Определяя степень важности различных компонентов, составляющих понятие сценария, при всем уважении к мнению Шляхова, мы бы все же, пожалуй, позволили себе поспорить с ним относительно ключевой роли стратегий и тактик речевого поведения. Даже признавая то, что именно со стратегиями и тактиками неразрывно связаны такие определяющие моменты, как целеполагание, планирование и связность каждого конкретного конечного устного речевого продукта. Дело в том, что именно сюжетные линии не только определяют последовательность развертывания коммуникативных цепочек, но и самым непосредственным образом влияют на выбор актантами наиболее подходящих для каждого из них в данных конкретных условиях диа- логирования тактик речевого воздействия на своего собеседника. При этом каждый из актантов готов с учетом вектора развития сценарных событий в любой момент изменить направление, силу и способ словесного воздействия на своего vis-à-vis. Здесь необходимо также учитывать, что различные виды реакций на один и тот же способ речевого воздействия способны повернуть развитие речевого сюжета в абсолютно разных направлениях со всеми вытекающими последствиями. При этом то, как поведет себя в той или иной ситуации собеседник, зависит в буквальном смысле от его поведенческих особенностей. Чтобы лучше понять, какие именно особенности поведения имеются ввиду, и суметь оценить степень их влияния на ход речевого взаимодействия, необходимо определиться с дефинициями и расшифровать сам термин поведение применительно к устному общению. В своем справочнике по развитию коммуникативных способностей Искусство общения Питер Хоуни использует слово поведение в его чистом смысле, обозначающем любое открытое, или очевидное, действие. Открытыми называются действия, которые ясно видны и которые включают все, что мы говорим, а также невербальные движения. Говоря о вербальном поведении, автор перечисляет следующие его черты Вести себя — значит соглашаться, не соглашаться, кричать, шептать, хвалить, критиковать — все, что угодно <…>. Основная черта поведения — оно всегда непосредственно на- блюдаемо, в отличие от многих глубинных факторов, таких как мотивы, отношения, убеждения и эмоции, которые всегда закрыты и не могут наблюдаться непосредственно 121 Хоуни П. Искусство общения Справочник по развитию коммуникативных способностей. Киев Академ-пресс, 2007. С. 116. 371 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Приведем 9 категорий, на которые П. Хоуни разбивает вербальное поведение собеседников) поиск идей — предлагать другим выдвигать идеи) постановка идей — выдвигать идеи (о возможном пути действий) в форме заявлений) предложение идей — выдвигать идеи в форме вопросов (Как насчет того, чтобы сделать так-то и так-то?»); 4) конструирование идей — развивать идеи других) возражение — явно не соглашаться с высказанным другими) поддержка — соглашаться с высказанным другими) указание — на указывать на проблемы, трудности, связанные с высказанным) расспросы — обращаться к другим за дальнейшими пояснениями информацией) пояснение — сообщать информацию, пояснение, мнение 122 Трудно не согласиться с выводом, к которому приходит Хоуни: Поскольку ваше поведение так очевидно в межличностных отношениях, оно влияет на (формирует) поведение вашего партнера, и наоборот. Вы можете изменять поведение и отношение других людей только с помощью вашего собственного поведения. Ваше поведение, следовательно, это инструмент, с помощью которого вы можете либо облегчить, либо затруднить свои отношения с другими людьми» 123 Для большей наглядности Хоуни приводит примеры (см. рис. 11). Они как нельзя лучше убеждают нас в том, что, изменяя собственное речевое поведение, мы способны тем самым эффективно влиять на поведение наших собеседников. Организуя речевые события в сценарное целое, сюжет задает временную и линейную последовательность речевым действиям обоих актантов. При этом они, тем не менее, имеют свободу выбора, достаточную для определения развития сюжета в томили ином выбранном ими направлении. Пользуясь аналогией с обычной металлической цепью, актанты выступают в роли кузнецов, на пару совместно выковывающих звенья коммуникативной цепочки. Оттого, насколько крепкими будут эти звенья, насколько они будут подходить друг к другу — так сказать, цепляться друг за друга, — в конечном итоге 122 Там же. С. 60. 123 Там же. С. 117. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений 229 8) расспросы — обращаться к другим за дальнейшими пояснениями информацией) пояснение — сообщать информацию, пояснение, мнение 348 Трудно не согласиться с выводом, к которому приходит Хоуни: «Поскольку ваше поведение так очевидно в межличностных отношениях, оно влияет на (формирует) поведение вашего партнера, и наоборот. Вы можете изменять поведение и отношение других людей только с помощью вашего собственного поведения. Ваше поведение, следовательно, это инструмент, с помощью которого вы можете либо облегчить, либо затруднить свои отношения с другими людьми» 349 Для большей наглядности Хоуни приводит примеры (см. рис. 11). Они как нельзя лучше убеждают нас в том, что, изменяя собственное речевое поведение, мы способны тем самым эффективно влиять на поведение наших собеседников. Вы Партнер Вы Партнер Трансакция Трансакция А. Ваше поведение негативно влияет Б. Ваше поведение позитивно влияет на партнера. на партнера. Вы Партнер Вы Партнер Трансакция Трансакция В. Вы позволяете поведению партнера негативно влиять на Вас. Г. Вы не позволяете партнеру негативно влиять на Васи успешно используете собственное поведение, чтобы позитивно повлиять на партнера. Вы Партнер Д. Вы не позволяете поведению партнера позитивно влиять на Васи, более того, негативно влияете на партнера. Трансакция Рисунок 11. Примеры трансакций П. Хоуни 350 Организуя речевые события в сценарное целое, сюжет задает временную и линейную последовательность речевым действиям обоих актантов. При этом они, тем не менее, имеют свободу выбора, достаточную для определения 348 Там же. С. Там же. С. Там же. С. Рис. 11. Примеры трансакций П. Хоуни 124 124 Там же. С. 118. 373 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности зависит прочность и длина всей цепочки в целом. Это означает, что здесь должен учитываться не только материал, но и размер каждого звена. Понятно, что в процессе ковки и сцепки оба кузнеца могут изменять размер (диаметр) отдельных звеньев, подстраивая отдельные отрезки цепочки под выбранные ими речевые стратегии и тактики, диктуемые самим ходом речевого взаимодействия, исходя при этом из конкретных меняющихся ситуативных условий. Именно эта способность и отличает оператора станка с числовым программным управлением от мастера своего дела, виртуоза художественной ковки, способного превращать простой диалог в своего рода произведение искусства. Помочь ему в этом как рази должны будут соответствующие опытные наставники, в должной степени владеющие эффективными технологиями обучения речевому взаимодействию на сценарной основе, а также соответствующие учебные пособия. Обучение умению распознавать и анализировать стратегии речевого взаимодействия призвано, на наш взгляд, способствовать формированию и развитию сценарных компетенций тестируемых, равно как и формированию умений развертывать базовый сценарий в целостное речевое произведение. Все это будет способствовать повышению уровня сформирован- ности у тестируемых всех видов коммуникативных компетенций. Решению этой задачи также могло бы помочь создание учеб- но-методических пособий по технологии обучения речевому взаимодействию с комплексом соответствующих заданий и упражнений, позволяющих тестируемым наилучшим образом подготовиться к выполнению тестируемыми заданий типа Ролевая игра. Ролевая игра — задание, упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта в условиях, максимально близких условиям реального общения» 125 Это означает, в частности, что владение сценарной компетенцией необходимо тестируемым для успешной сдачи ими субтеста Говорение всех сертификационных уровней 125 Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. МС Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений 3.4.4. ПРАКТИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФОРМУЛЬНОГО ЯЗЫКА В АДАПТАЦИОННОМ ТЕСТИРОВАНИИ Адаптационное тестирование понимается как одна из форм подготовки студентов к этапу сертификации уровня владения русским языком как иностранным, проводится по образцам тестов и позволяет кандидатам ознакомиться с уровнем сложности заданий, объемом контролируемого содержания, критериями оценки и т. д Немаловажно также то, что, кроме всего прочего, оно дает возможность кандидату поближе познакомиться с тонкостями процедуры тестирования (например, научиться правильно заполнять рабочие матрицы, а значит, и снять повышенную тревожность, создавая тем самым нужный психологический настрой. Именно на этапе предтеста происходит снятие большей части психологических трудностей, благодаря тому что кандидат оказывается проинформированным относительно того, что конкретно его ожидает вовремя теста, к прохождению которого его готовят, и сдать который ему предстоит самостоятельно. Применение системного подхода к обучению на этапе предтеста состоит во взаимосвязи и взаимодействии между его базисными составляющими подходами к обучению — методами обучения — приемами и способами обучения. Таким образом, адаптационный тест предстает одновременно ив качестве эффективного средства обучения, и как средство контроля уровня сформированности языковой и речевой компетенций учащихся, навыков самоконтроля и самокор- рекции. Именно вовремя предтеста как нельзя лучше раскрываются индивидуальные особенности кандидата. На этом этапе у него формируется стратегическая компетенция, а именно такие умения, как умение заменить слово вместо незнакомого перефразировать передать значение слова, используя синонимы пояснить отсутствующее слово жестом 126 Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного. М Моск. гос. унт печати, 2003. С. 180. 127 Щукин АН. Теория обучения иностранным языкам (лингводидактиче- ские основы учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. М ВК, 2012. 375 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности перестроить высказывание, изменяя тактику при непонимании сказанного воспользоваться правильной языковой формой своевременно исправить ошибку или оговорку сознательно избегать любимых ошибок в речи 128 Как при этом справедливо отмечает О. А. Лазарева, при подготовке к сдаче теста активизируется использование формул речевого этикета, различного рода клише. Речевое общение — сложный вид речевой деятельности, поскольку информация передается одновременно по нескольким каналам словесному, интонационному, мими- ко-жестикуляционному, ситуативно-предметному. В адаптационном тестировании при обучении на этапе предтеста мы предлагаем за основу взять теоретическое положение А. А. Леон- тьева о речевых действиях Строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» 130 В речевом общении (как сугубо практической деятельности) носителей языка определенные дйствия: приветствие, просьба, выражение сомнения, радость, пояснение собственного речевого поведения реализуются при помощи стандартных языковых выражений — конвенциональных (ситуативных) высказываний. При обучении для них характерны краткость, простота синтактического построения, наличие указательных элементов, отсылающих к ситуации общения, тесная связь с мимикой, жестами, позами и т. д. Эти стандартные единицы (строительный материал в виде готовых блоков для сооружения здания повседневной речи) должны усваиваться в готовом виде, а не создаваться по продуктивным моделям. При использовании речевых формул коммуникация существенным образом облегчается, так как отпадает необходимость думать над каждым словом. Обучая иноязычной речи, преподаватель знакомит учащихся с различными способами формирования и формулирования мыслей при этом единицей обучения являются высказывания (речевые действия) различ- 128 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком 129 Лазарева О. А. Школа тестора: Лингводидактическое тестирование ТРКИ: методическое пособие. СПб.: Осипова, 2011. С. 146. 130 Леoнтьев А. А. Языки речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М Ленанд, 2014. С. 27. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений ной протяженности, слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты в виде устных и письменных сообщений. В содержании обучения речевой материал представлен речевыми образцами типовыми фразами, реализующими содержание отобранных для занятий ситуаций общения. Под речевыми формулами обычно понимают разнообразные по длине, но устойчивые по форме отрезки письменных и устных текстов, в том числе обороты речи, коллокации, идиомы, крылатые фразы, пословицы и поговорки, речевки, мемы и пр. В своем, ставшем уже классическом, труде Искусство изучать языки известный шведский полиглот, основатель Международной ассоциации «Amici Linguarum» Эрик Гуннемарк определяет речевые формулы как короткие, но очень емкие формулы речевого этикета, используемые при повседневном общении. В этом значении они близки к тому, что лингвисты называют стереотипными, клиширо- ванными выражениями разговорной речи. Указывая на то, что для повседневного бытового общения необходимо знать не менее 100 таких общеупотребимых выражений (причем так хорошо, чтобы употреблять их совершенно автоматически, Э. Гуннемарк отдельно подчеркивает психологическую сторону вопроса. По его мнению, овладеть такими предельно сжатыми и обычно простыми фразами очень важно для того, чтобы поддержать в себе уверенность вовремя общения зная их, Вы не пропадете, во всяком случае, сможете сказать что-нибудь уместное в самых обыденных ситуациях» 134 Именно от уместности и выразительности используемых выражений, в конечном счете, во многом зависит и итоговый результат речевого взаимодействия. На это обращает особое внимание и Э. Берн Первое требование к таким выражениям — уместность, и если они звучат еще и забавно, то именно потому, что попадают не в бровь, а в глаз. Разговорное выражение не только выразительнее и оказывает более сильное воздействие на слушателя, оно еще и гораздо точнее» 135 Усваиваются речевые формулы в результате выполнения целого ряда специальным образом подобранных тренировочных упражне- 131 Щукин АН. Указ. соч. С. 128–129. 132 Там же. С. 129. 133 Гуннемарк ЭВ. Искусство изучать языки. СПб.: Тесса, 2001. С. 83. 134 Там же. С. 83. 135 Берн Э. Игры, в которые играют люди Психология человеческих взаимоотношений. М Эксмо, 2010. С. 112. 377 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности ний, что в конечном итоге приводит к формированию соответствующих речевых навыков. Являясь важной и неотъемлемой составляющей частью естественной речи носителей языка, речевые формулы маркируют их принадлежность к тем или иным сообществами тем самым активным образом влияют на установление связей между коммуникантами. Функция использования формул определенного типа состоит в том числе ив установлении некоторой степени близости между коммуни- кантами 136 Все больше современных учебников берут за основу именно фор- мульный язык, ставя перед собой задачу предоставить обучаемому определенный набор готовых форм, необходимых для адекватного реагирования на конкретную речевую ситуацию. При этом ссылаются на уже накопленный в этой области практический опыт. Так, водном из описанных экспериментов независимые эксперты сравнили словарный запас тех, кто усваивал речевые формулы, и тех, кто делал основной упорна усвоение лексико-грамматического материала. Как и следовало ожидать, объем словарного запаса первой группы оказался значительно больше, это же показал объективный тест на использование устной речи 137 Однако при этом трудно не согласиться с утверждением, что оптимальным для качественного освоения языка является знакомство с грамматическими правилами, соединенное с заучиванием соответствующих речевых формул. Практика показала, что на занятиях по языку имеет место сочетание двух способов формирования речевых навыков через знание в результате объяснения способов выполнения действия и практику путем имитации и выполнения действий по образцу чем сложнее характер навыка, тем большее значение приобретает сознательное его формирование через усвоение знаний. Большинство сторонников различных модификаций коммуникативной методики считают речь (овладение приемами понимания и построения элементарных высказываний, адекватных ситуациям общения) приоритетным началом в обучении 136 Li Hui-feng, Liu Yuan-yuan. The realisation of impersonal function with formu- laic language // Sino-US Teaching. 2009. Vol. 6, No. 7. P. 29–32. 137 F., Eyckmans J., Stregers H., Demecheleer M. Formulaic Sequences and Perceived Oral Proficiency: Putting a Lexical Approach to the test // Language Teaching Research. 2006. Vol. 10, No. 3. P. 245–261. 138 Щукин АН. Указ. соч. С. 131. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Это позволяет овладеть основными навыками речевого взаимодействия и корректно осуществлять речевую деятельность, под которой принято понимать процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приема или передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой. В процессе тренировки навыка необходимо учитывать такие его качества, как «автоматизированность — характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности гибкость — готовность навыка включиться в новые ситуации общения, функционировать на новом речевом материале устойчивость — прочность при выполнении речевого действия сознательность — способность сознательного контроля в случае возникновения затруднения высказывания или совершения ошибки (обеспечивается за счет подключения механизма самоконтроля и самокоррекции, который формируется в процессе изучения языка и обильной речевой практики» 140 Именно на основе полученных знаний и сформированных умений учащимися приобретается способность участвовать в различных видах речевой деятельности. Приобретенные речевые умения характеризуются такими чертами, как осознанность, динамизм, самостоятельность и продуктивность. Осознанность означает, что учащийся понимает цель совершаемого им действия и знает способы его достижения. Динамизм умения обеспечивает способность выбора учащимся наиболее подходящей стратегии использования языковых средств применительно к конкретным задачами условиям речевого взаимодействия. Самостоятельность умения заключается в возможности переноса его из одного вида речевой деятельности в другой. Продуктивность умения состоит в возможности непросто воспроизводить действия, уже отработанные в процессе обучения, но и трансформировать их адекватно ситуации общения 139 Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М Просвещение, 1991. 140 Щукин АН. Указ. соч. С. 131. 379 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Необходимо также учитывать то, что динамика изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения не в последнюю очередь определяется психологическим принципом поэтапности формирования речевых навыков. При его реализации выделяют 4 основных этапа ознакомительный (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений варьирующий (совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера)» 141 Естественно, прежде всего важно добиться качественного усвоения учащимися ранее предложенного материала, а уже только потом вводить речевые формулы в контексты с новыми смыслами. Исследование, материалом для которого послужили пересказы учащихся, показало, что сознательное повторение формул, обращение к самому себе, риторические приемы, а также использование нескольких формул в целях удлинения повествования — все это совершенствует нар- ратив сточки зрения прагматики, функциональности и применяемой стратегии 142 Наш мозг хранит в долговременной памяти как отдельные слова, таки целостные последовательности из нескольких слов. Это позволяет предположить, что вся речь носителя языка представляет собой нечто иное, как комбинацию из комбинаций готовых речевых формул, как бы вложенных вдруг друга, в то время как инофон строит высказывание сначала до конца (в том числе и с опорой на аналогичное высказывание на своем языке). Необходимо адаптировать такое строительство — предложить учащемуся пошаговое усвоение формул соответственно контексту 141 Там же. С. 162. 142 Wood D. Uses and Functions of Formulaic Sequences in Second Language Speech: An Exploration of the Foundations of Fluency // Canadian Modern Language Review. 2006. Vol. 63, No. 1. P. 21. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений ситуации, переходя постепенно к комбинации этих шагов. Однако нельзя забывать о базовой лексике, грамматических конструкциях, обслуживающих эти формулы, и другие вопросы формирования навыков. АН. Щукин отмечает недостаточную разработанность таких вопросов, как разграничение самих сфер общения, базовой лексики и речевых образцов для каждой сферы, а также приемов их введения и закрепления» 143 В этой связи считаем необходимым отметить, что при овладении иноязычной речью освоение формульного языка достигается с помощью существующих мнемонических техник. Каким способом и какие конкретно единицы речи вводить для запоминания, сколько рази в какой форме их повторять — должен определять преподаватель, исходя из конкретных задач обучения. На наш взгляд, наиболее оптимальными уже доказавшим свою эффективность (в частности, на практических занятиях в некоторых группах по изучению английского языка филологического факультета СПбГУ) мнемоническим приемом является использование специальных «экспресс-карточек». На одной стороне таких карточек приводится полностью готовая к применению речевая формула (с примером ее употребления, а на другой — ее перевод народной язык обучаемого или / и на язык «посредник» 144 А вот какие конкретные рекомендации по заучиванию речевых формул мы находим у Э. Гуннемарка: • учим повседневные выражения на чужом языке, исходя из того, чтобы мы сказали на своем родном языке для каждой типовой ситуации запоминаем только одно выражение, зато назубок ненужно заучивать сразу много выражений стараемся учить короткие выражения (если возможно — однословные, помня о том, что выбор — половина успеха для начала стараемся избегать выражений, содержащих более чем 3–4 слова но если их нельзя избежать, то необходимо потратить столько времени, сколько нужно для того, чтобы запомнить это выражение прочно 143 Щукин АН. Указ. соч. С. 316. 144 Подробнее об этом см Всемирнов МИ. Использование flashcards для пополнения активного словарного запаса обучаемых // XI Научно-прак- тическая конференция Дополнительные программы по иностранным языкам материалы. СПб.: Филол. ф-т СПбГУ, 2011. С. 52–57. 381 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности при начальном обучении слуховая память более важна, чем образная, поэтому стараемся заучивать выражения до такой степени, чтобы они моментально слышались в голове стараемся употреблять выученные выражения как можно чаще выписываем их на листок и носим с собой, чтобы повторять так часто, как только можно конечная цель — запомнить выражение так, чтобы воспроизвести его в нужный момент абсолютно автоматически» 145 Отдельно хотелось бы обратить внимание на неправомерность чрезмерного, на наш взгляд, подчеркивания существующих различий между подготовленной и неподготовленной речью. Первый вид речи является с позиции преподавателя управляемым, в то время как второй, соответственно, — неуправляемым. При этом, в частности, ссылаются на то, что в подготовленной речи не наблюдается полной синхронизации внутренней и внешней речи, а мысленная активность говорящего в основном направлена на адекватное воспроизведение заранее продуманного или заученного текста. Принято считать, что подготовленная речь носит менее творческий характер, поскольку чаще всего она обусловлена не только заданным материалом, но и сознательно подсказанным содержанием. За вычетом этих формальных подсказок при порождении как подготовленного, таки неподготовленного высказывания учащиеся опираются на усвоенные ими ранее слова, словосочетания и целые фразы в виде готовых речевых и этикетных формул (под речевым этикетом нами здесь понимаются правила речевого поведения, определяемые взаимоотношения говорящих» 146 ). Это происходит даже в том случае, если говорящий вынужден использовать совершенно новый материал, ранее отсутствовавший в его речевом опыте В зависимости от ситуации общения, набора готовых оперативных единиц в памяти и знания правил говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, фраза, текст) этот процесс творческий, однако в неподготовленной речи творчество находит более полное 145 Гуннемарк ЭВ. Указ. соч. С. 88–89. 146 Акишина Ф. Ф, Формановская НИ. Русский речевой этикет учебное пособие для студентов-иностранцев. е изд, испр. М Русский язык, 1978. С. 3. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений выражение. Указывая на схожесть характеристик подготовленного и неподготовленного типов речи (таких как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, Н. Д. Гальскова и НИ. Гез выделяют их постоянные и переменные признаки. К первым они относят новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала, а ко вторым — под- сказанность темы, беседы / выступления, построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность» 148 При обучении речевым умениям всегда необходимо опираться на определенную методическую систему их формирования, развития и совершенствования. В предлагаемой ими далее последовательности этапов развития подготовленной и неподготовленной речи важная роль отводится ролевым играми дискуссиям с опорой на проблемную ситуацию. Из всех речевых упражнений по обучению подготовленной речи нам представляется важным выделить (помимо собственно составления диалогов на изучаемую тему и заданную ситуацию) соединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в связный текста при обучении неподготовленной речи — проведение ролевых игр и викторин. При этом весь достаточно широкий спектр речевых упражнений должен быть направленна обучение проходящих подготовку к тестированию следующим умениям однозначно формулировать основную мысль синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации последовательно развивать мысль выражать одну и туже мысль разными средствами строить высказывание с учетом его прагматической ценности соотносить высказывание с ситуацией общения приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др) с ситуацией общения 147 Гальскова Н. Д, Гез НИ. Указ. соч. С. 213. 148 Там же. С. 214. 383 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности формировать и реализовывать речевое намерение адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики» 149 Вряд ли нужно пояснять, что наилучшим образом продемонстрировать все перечисленные выше умения вовремя прохождения теста получится у того из кандидатов, кто при подготовке к тесту (с помощью соответствующих упражнений) сумел довести до автоматизма навыки адекватного применения речевых формул как в реактивной, таки в инициативной речи. В настоящее время вопрос использования формульного языка обсуждается некоторыми методистами. С одной стороны, сторонники его применения говорят о необходимости обращения к нему на различных этапах обучения. С другой стороны, есть и противники. Так, Гальскова утверждает «Клишированная речь в стандартных речевых ситуациях лишь создает иллюзию общения и не имеет ничего общего с творческой речью, порождаемой в процессе осуществления текстовой деятельности. Развивая дальше эту мысль, автор Теории обучения иностранным языкам считает, что процесс обучения должен исключать возможные манипуляции с обучаемыми. Однако, с нашей точки зрения, умелое владение формульным языком (уместное и умеренное использование речевых формул) не может помешать обучаемым действовать от своего собственного лица, то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения. Ведь если каждый взятый по отдельности учащийся пропускает через себя ка- кое-либо устойчивое выражение, то оно, тем самым, становится, как минимум, на данном временном отрезке персонифицированным оборотом речи этого конкретного учащегося. А вот насколько уместно он сможет использовать его в своей речи — зависит дальше уже от целого ряда факторов, среди которых фактор заученности и «затренированности» должен подкрепляться фактором умения оценивать ситуацию и личность собеседника. Таким образом, мы считаем по меньшей мере несправедливым закреплять за формульным языком характеристики лишь одной 149 Там же. С. 212. 150 Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам пособие для учителя. е изд, перераб. и доп. М Аркти, 2003. URL: http:// infopedia.su/12x9290.html (дата обращения 20.05.2017). Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений из существующих глобальных гипотез, обобщающих модели овладения вторым языком. Подтверждение мысли о том, что нельзя отказывать формульному языку в творческом характере (и о неправомерности такового противопоставления в принципе, мы находим у автра матричного метода обратного речевого резонанса Н. Ф. Замят- кина. Отвечая на вопрос читателя о целесообразности использования в общении с носителями языка готовых фраз и предложений из предлагаемых им матриц, Замяткин признает, что не всегда это будет происходить в точно такой форме, как в матричном диалоге, поскольку речь — это всегда творчество, в разговоре вы всякий раз будете неизбежно творить, будете спонтанны, а иначе это не будет истинным разговором» 152 Как видим, роль формульного языка в обучении диалогической речи при подготовке к выполнению заданий Ролевая игра и Интервью трудно переоценить. Все перечисленные выше положения позволяют сделать вывод, что все виды речевых формул, при всем их разнообразии, являются идеальным материалом для наполнения сценарных схем. Следовательно, успешное усвоение речевых формул и их адекватное использование при выполнении соответствующих тестовых заданий являются, на наш взгляд, залогом успешной сдачи субте- ста «Говорение». |