Актуальные вопросы языкового тестирования. Издательство санктпетербургского университета
 Скачать 6.52 Mb.
|
|
Общая шкала владения умениями понимания речи на слух С2 Без затруднений понимает любую разговорную речь при непосредственном общении или детальное содержание радиопередачи телевизионных программ. Может свободно понимать речь носителя языка, говорящего в быстром темпе. С1 Может понимать пространные звуковые сообщения на абстрактные и сложные темы, не относящиеся к области знаний слушающего. Тем не менее может возникать необходимость уточнения отдельных деталей, особенно в тех ситуациях, когда акцент говорящего незнаком слушающему. Может понимать широкий спектр идиоматических и разговорных выражений, понимает различные стили языка 93 Сысоев П. В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух. Ч. 2 // Иностранные языки в школе. 2008. № 2. С. 17. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Может понимать пространные звуковые сообщения, даже в том случае, когда сообщение недостаточно структурировано и логические связи выражены имплицитно, а не эксплицитно. B2 Может понимать устную речь, соответствующую литературной норме языка, при непосредственном общении. Может понимать в деталях содержание радио и телевизионных программ как на знакомые, таки незнакомые темы, характерные для личной, социальной, научной и профессиональной сфер общения. Могут возникать затруднения в понимании звукового сообщения только на фоне шума, в связи с нелогичностью структуры сообщения и/или непониманием идиоматических выражений. Может понимать основную мысль сложных, с лингвистической точки зрения, звуковых текстов, как на конкретные, таки на абстрактные темы, в соответствии с нормой литературного языка, включая дискуссии на технические темы, относящиеся к профессиональной сфере деятельности слушающего. Может понимать развернутые сообщения и аргументы, относящиеся к знакомой теме, а также в том случае, когда эксплицитные дискурсные маркеры определяют направление развития дискуссии. B1 Может извлекать определенную фактическую информацию на профессиональные и бытовые темы, распознавая как общие идеи, таки детали, если речь говорящего четкая, и акцент знаком слушающему; Может понимать основные идеи четко произносимых высказываний в пределах литературной нормы языка, на знакомые темы, с которыми приходится сталкиваться на работе, в школе, на отдыхе и т. д, включая краткие повествования. A2 Может понимать достаточно для того, чтобы осуществить конкретное коммуникативное намерение, если собеседник говорит отчетливо и медленно; Может понимать отдельные фразы и выражения в высказываниях, касающихся повседневных тем (например, основную информацию о себе и своей семье, о покупках, о месте проживания и работе, если речь говорящего отчетливая и произносится в медленном темпе. A1 Может понимать отчетливо произносимую речь говорящего в очень медленном темпе с долгими паузами, с целью дать возможность слушающему воспринять поступающую звуковую информацию. Система Общеевропейских компетенций владения иностранным языком учитывает и различные речевые ситуации, и цели аудирования) понимание устного диалогического высказывания между но 345 3.3. Тестирование уровня сформированности навыков и умений аудирования сителями языка, в том случае, когда слушающий не является участником устно-речевого общения) понимание устного монологического высказывания, направленного на передачу информации, в том числе аудирование тематических лекций) понимание объявлений и инструкций) понимание аудиозаписей различного вида, информационных радиопередачи телевизионных программ. Понимание на слух диалогических высказываний С2 Дескриптор отсутствует. C1 Может без затруднений следить заходом дискуссии, не принимая непосредственного участия в общении, даже на абстрактные, сложные, незнакомые темы. B2 Может понимать и следить заходом оживленной беседы между носителями языка. Может с некоторым затруднением понимать, о чем говорят другие участники беседы, но может испытывать трудности при участии в дискуссии с несколькими носителями языка, которые говорят в естественном темпе и на привычном для них диалекте. B1 Может понимать основные положения развернутой дискуссии, не участвуя в ней непосредственно, если собеседник говорит достаточно отчетливо, в соответствии с литературной нормой языка. A2 Может понимать тему дискуссии, не участвуя в ней непосредственно, если собеседник говорит отчетливо ив медленном темпе. A1 Дескриптор отсутствует. Понимание на слух монологических высказываний С2 Может понимать специализированные лекции и выступления, для которых характерен широкий выбор устойчивых выражений, лексических единиц, относящихся к региональному диалекту, или используется незнакомая терминология. C1 Может без особых затруднений следить заходом лекций на различные темы, дискуссий и дебатов. B2 Может понимать основные положения лекций, выступлений, докладов и другие формы научных / профессиональных выступлений, которые представляют сложность с лингвистической точки зрения. B1 Может понимать лекции или выступления, относящиеся к сфере деятельности слушающего, если тематика лекции знакома, а речь говорящего структурирована Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Может понимать основные положения кратких выступлений на знакомые темы, если речь говорящего четкая и соответствует нормам литературного языка. A2 Дескриптор отсутствует. A1 Дескриптор отсутствует. Понимание на слух объявлений и инструкций С2 Дескриптор отсутствует. C1 Может извлекать определенную информацию на фоне шума, в искаженном звучании, например на вокзале, стадионе. B2 Может понимать объявления и сообщения на конкретные и абстрактные темы, произносимые в нормальном темпе ив соответствии с нормой литературного языка. B1 Может понимать несложную техническую информацию, например инструкции к использованию бытовых приборов. Может понимать и следовать подробному описанию маршрута. A2 Может понимать основную тему кратких, отчетливо произносимых сообщений и объявлений; Может понимать несложное описание маршрута, например как добраться до определенного пункта назначения пешком или общественным транспортом. A1 Может понимать и выполнять простые инструкции, изложенные в медленном темпе, и понимать краткое несложное описание маршрута. Понимание аудиозаписей С2 Дескриптор отсутствует. C1 Может понимать широкий диапазон записанных и транслируемых звуковых материалов, включая записи с использованием нестандартного диалекта, и определять оттенки отношения говорящих к предмету, а также оттенки взаимоотношений говорящих. B2 Может понимать записанные звуковые материалы с использованием стандартного диалекта, относящиеся к социальной, профессиональной и научной сфере деятельности, и определять точку зрения говорящего, а также изложенную информацию. Может понимать большую часть документальных радиопрограмм, а также записанных и транслируемых звуковых материалов с использованием литературной нормы языка. Может определять настроение и тон говорящего 347 3.3. Тестирование уровня сформированности навыков и умений аудирования B1 Может понимать содержание информации большинства записанных и транслируемых звуковых материалов на темы личного характера, если речь говорящего отчетливая и соответствует нормам литературного языка. Может понимать основные темы радиосообщений и более простые записанные звуковые материалы на знакомые темы, если речь говорящего относительно медленная и отчетливая. A2 Может понимать и извлекать необходимую информацию из кратких записанных отрывков звуковых сообщений на знакомые бытовые темы, если речь говорящего отчетливая ив медленном темпе. A1 Дескриптор отсутствует. Система Общеевропейских компетенций владения иностранным языком является универсальной, поскольку может применяться для всех языков. Важно отметить, что данный подход мотивирует учащихся, определяет направление, в котором надо двигаться, чтобы достичь следующего уровня. Несмотря на безусловные достоинства данного подхода, нельзя не заметить, что некоторые дескрипторы требуют уточнения и расширения. При подготовке тестового задания для контроля сформирован- ности умений восприятия иноязычной речи на слух учитываются следующие факторы аудиотекст должен отражать черты устной, а не письменной речи должны использоваться визуальные опоры (в основном на начальном этапе обучения длительность звучащего текста должна составлять от 2 домину студентов должны наличествовать фоновые знания, необходимые для успешного восприятия устной речи на слух общеязыковые аудиотесты не должны содержать лексические единицы, характерные для специального языка должны использоваться дискурсные макро-маркеры например, способствующие пониманию звучащего текста темп звучащей речи не должен превышать 200 слов в минуту. Таким образом) тестовые задания для проверки уровня сформированности умений восприятия и понимания иноязычной речи на слух Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений должны быть направлены не только на проверку понимания звучащей информации. Следует также контролировать умения, связанные с функционированием механизмов восприятия речи, логические и прогностические умения) при разработке тестовых заданий необходимо учитывать критерии отбора звукового материала, уровень владения языком, структуру подачи звукового материала, наличие фоновых знаний по тематике аудиотекста. 3.4. ТЕСТИРОВАНИЕ ГОВОРЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. АНАЛИЗ МЕТОДОВ ТЕСТИРОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ И ФОРМАТОВ ТЕСТОВ ПО ГОВОРЕНИЮ Устное тестирование — это процедура проверки устно-речевой коммуникативной компетенции, в которой умение говорения оценивается на основе устного высказывания испытуемого. Устное тестирование может проводиться самостоятельно или быть частью комплексного коммуникативного теста. Главное отличие устного теста от других видов тестов заключается, по мнению И. А. Цатуровой 94 , в отношении к тестируемому. В тестах, контролирующих перцептивные виды речевой деятельности, ключевую роль выполняет контрольно-измерительный материала роль участников тестирования крайне ограничена — при выполнении тестовых заданий испытуемые не имеют возможности для самовыражения, действуя в заданных пределах. В устном тестировании главное — люди и то, что между ними происходит. Отсюда следует, что при разработке устного теста необходимо в первую очередь принимать во внимание личность участников тестирования, что и составляет одну из его главных трудностей. Следовательно, основная задача тестологов на современном этапе заключается в разработке тестов, обеспечивающих максимально естественное устное общение участников, позволяющее учитывать их индивидуальные особенности, ив тоже время высокую объективность оценки речи при таком общении. Различают несколько видов устно-речевых тестов автономные и интегративные, основанные на конструкте и на задании (construct- based / task-based), естественные и записанные на аудионоситель. 94 См Цатурова И. А, Балуян С. Р. Указ. соч 349 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Автономные тесты проверяют только устно-речевые умения, в то время как интегративные представляют собой задания, максимально приближенные к реальной жизненной ситуации и подразумевающие комплексную проверку речевых умений. Назначение интегративных тестов — повысить аутентичность тестовых заданий. Основное внимание автономных тестов направлено на конструкт, и объектом оце- нивания становится владение языком в широком смысле. Тесты, основанные на выполнении заданий, используются в основном для контроля профессиональных и коммуникативных умений в комплексе. Однако было отмечено, что тесты такого вида могут использоваться ив системе школьного образования на языковом занятии, ив качестве контроля владения языком для специальных целей, как, например, в CAEL (Canadian Academic English Один из наиболее распространенных способов проведения контроля устно-речевых умений — это естественное взаимодействие собеседников, реже — взаимодействие, осуществляемое посредством телефона или в рамках видеотелеконференции. Тесты, проводимые в условиях естественного общения, всегда двусторонние, реплика говорящего это, как правило, реакция на предыдущую реплику собеседника, поэтому входе такого взаимодействия направление беседы легко изменить. Конструктом тестов, проводимых в условиях естественного общения, является нечто иное, как речевое взаимодействие. В отличие от них тесты, записанные на аудионоситель, односторонние, следовательно, экзаменуемый может подстроиться под запись, ноне наоборот. Это приводит к тому, что конструктом данного вида тестов выступает не речевое взаимодействие, а речевой продукт. Согласно исследованиям С. Луома, при тестировании одних и тех же учащихся двумя видами тестов они показали примерно одинаковый результат в каждом. Однако различия все-таки существуют и проявляются прежде всего вовремя тестов, записанных на аудионоситель: экзаменуемые чувствуют себя более напряженно, их речь также становится более книжной и менее соответствует устному разговорному стилю. В связи с этим С. Луома поднимает вопрос о необходимости комбинирования двух видов тестов 95 См Luoma S. Assessing Speaking. Cambridge: Cambridge University Press, 2004. 96 Ibid. 97 Ibid. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений Рассмотрев виды устных тестов, остановимся подробнее на приемах контроля устно-речевых умений. Среди них можно выделить следующие) интервью / собеседование) обсуждение / беседа) вопросно-ответная форма) устное сообщение) ролевая игра) перекодирование информации описание серии картинок) восстановление недостающей информации (учащийся — учащийся) восстановление недостающей информации (учащийся — экзаменатор) и др. Интервью, или собеседование, представляет собой прямое речевое взаимодействие между экзаменатором и кандидатом с целью определения уровня владения иноязычной устной речью (умениями аудирования, монологическими и диалогическими умениями. Экзаменатор, внешне выступая в роли собеседника, обладает инициативой в разговоре, направляет учащегося, используя методические приемы, стимулирующие речемыслительную активность экзаменуемого и вовлекающие его в иноязычное общение. Несмотря на то что действие экзаменатора и экзаменуемого до некоторой степени запрограммированы, последний свободен в выборе ответов на вопросы, в изложении своих взглядов и оценок. Отличие обсуждения / беседы от интервью / собеседования заключается в том, что в беседе основная инициатива в разговоре, в выборе тем для обсуждения исходит от экзаменуемого, те. экзаменатор по-прежнему выступает в роли собеседника, нов меньшей степени направляет ход беседы. Вопросно-ответная форма представляет собой серию логически несвязанных друг с другом вопросов, распределенных в соответствии с увеличением уровня сложности, начинающиеся простыми вопросами по типу «Where do you live?» и продолжающимися более сложными конструкциями по типу «If you hadn’t been taking this test this morning, what would you have been doing instead?» Этот прием контроля устной речи в большей степени предназначен для учащихся на 98 Колесникова ИЛ, Долгина О. А. Указ. соч 351 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности чального уровня, его легко подготавливать и адаптировать подуровень своих учащихся. Устное сообщение предполагает сообщение на 5–10 мин. на одну из интересующих экзаменуемого тем. Выбор темы сообщения — один из самых сложных моментов, так как тема не должна быть узкоспециализированной и понятной лишь самому экзаменуемому и одновременно не должна быть слишком известна. Ролевая игра является одним из наиболее распространенных приемов контроля устной речи. Каждому учащемуся предоставляются подробные инструкции, следовать которым необходимо для успешного выполнения задания. Ситуации для ролевых игр выбираются с целью контроля умений в социальной компетенции либо определенного языкового материала. Например, они могут касаться определенных функций выражать жалобу, запрашивать информацию определенных грамматических структур сообщение о краже, взломе (пассивный залог, описание несчастного случая (прошедшее время определенных тем, лексического материала заказ товаров, бронирование рейса, отеля умения объясняться, несмотря на незнание специальной лексики для этой цели намеренно отбираются ситуации, незнакомые учащемуся. Перекодирование информации описание серии картинок. Обычно серия состоит из 4–12 картинок, довольно простых, но одновременно предоставляющих свободу их интерпретации. Картинки, являясь визуальным стимулом, легко интерпретируются. Следовательно, речевые высказывания экзаменуемых легко сопоставимы, в тоже время их речь не может быть полностью запрограммирована, что дает возможность для выражения индивидуальности. Однако незнание одной или нескольких лексических единиц, играющих ключевую роль в истории, отрицательно скажется на результате речевого высказывания. Восстановление недостающей информации (учащийся — учащийся. При таком контроле учащиеся работают в паре, и каждому из них дается только часть информации, необходимой для вы Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений полнения задания. В результате речевого взаимодействия учащимся необходимо восстановить недостающую информацию. Восстановление недостающей информации (учащийся экзаменатор Аналогично п. 7, нос участием экзаменатора. Как уже упоминалось выше, одним из отличий устного теста от традиционного является специфика методики оценивания тестов устной речи. Существует несколько подходов к измерению в тестах, задания которых требуют продуцирования распространенных ответов целостный (холистический), аналитический, цифровой. Феномен многокомпонентности коммуникативной компетенции создает огромные трудности для тестологов, которые вынуждены строго ограничивать объекты тестирования и концентрировать свое внимание лишь на некоторых из них, таких как беглость речи, грамматическая корректность, лексика, произношение, интерактивные и дискурсивные умения. При этом предполагается, что другие характеристики речи испытуемых не будут оказывать влияния на рейтеров. Н. Андерхилл подчеркивает необходимость более современного подхода к выработке критериев, который позволили бы оценить как взаимодействие говорящего и контекста, таки корректность речи. Предлагаемые им критерии включают в себя размер, сложность, скорость, гибкость, корректность, соответствие (стиля или регистра, независимость, повтор, паузы нерешительности. При этом вопрос око- личестве критериев остается дискуссионным. По мнению Андерхилла, рейтеры в состоянии оценить не более 3–4 критериев сразу, поэтому из имеющейся шкалы критериев необходимо выбирать те, которые больше соответствуют цели тестирования 99 Одним из традиционно выделяемых критериев является критерий беглость («fluency»), который включает в себя понятия не только беглости речи как таковой, но также и естественности, понятности речевого потока, удачного взаимодействие с речевым партнером. К этим характеристикам добавляются еще такие, как отсутствие излишней паузации, в том числе и излишних пауз нерешительности, длина высказываний и связность (connectedness) 100 . Все эти характеристики комплексные и основаны непросто на описании речи говорящего, но и на восприятии слушающего 99 Underhill N. Op. cit. 100 Luoma S. Op. cit. 353 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности Но беглость речи не ограничивается только темпоральными характеристиками и включает в себя также лексический аспект, особенно так называемые «small words», как, например, «really», «I mean», Под корректностью методисты понимают не только грамматическую корректность, но также адекватное использование языковых функций, корректное использование лексики. Следовательно, лексический аспект может рассматриваться как вместе с корректностью, таки в качестве самостоятельного критерия и включать в себя следующие элементы) значение слова (прямое и метафорическое) устойчивые выражения) словообразование) изменение значения слова 101 В случае если учащиеся владеют языковой компетенцией, ноне обладают умениями организации устного дискурса, они не смогут эффективно общаться на иностранном языке. Для эффективной коммуникации говорящим необходимо сделать свою речь связной и структурированной, те. они должны уметь выстраивать и планировать свою речь. Это умение проверяется с помощью такого критерия, как интерактивные и дискурсивные умения». Использование рейтинговых шкал является не самым объективным способом оценивания тестов. Имеется доля субъективности как в подборе критериев, таки в оценке каждого критерия. В отличие от традиционных (дискретных) тестов рейтинговая система оценива- ния требует участия большого количества людей и времени. Но при этом она дает возможность оценить коммуникативную компетенцию в продуктивных видах речевой деятельности, неподдающуюся тестированию абсолютно объективным способом. Тем не менее эффективность именно устных тестов ставится под сомнение многими зарубежными и отечественными методистами. По мнению ряда ученых, стремление обеспечить максимальную объективность через полную стандартизацию процедуры тестирования приводит к частичному или полному игнорированию индивидуаль- 101 Pavlovskaya I. Yu. Language Teaching Methodology = Методика преподавания иностранных языков (курс лекций на английском языке. СПб., 1999. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений ных особенностей тестируемых, в частности, к игнорированию содержательной, смысловой стороны их речевого творчества 102 Следующий вопрос — это вопрос о необходимости учета персональных характеристик экзаменуемых. Считается, например, необходимым учитывать связь между вербальными невербальным интеллектом учащихся, так как тестовые задания с использованием невербального материала (картинок, схем, графиков) и чисто вербальные тестовые задания выполняются с разным уровнем успеха. Необходимо также, по мнению ряда тестологов, учитывать индивидуальные познавательные стили и стратегии тестируемых, а также типы самих испытуемых 105 Таким образом, несмотря на то, что проблема устно-речевого тестирования становится предметом исследования многих современных зарубежных и отечественных методистов, ряд теоретических и практических вопросов тестирования устной коммуникации еще недостаточно изучен. В настоящем разделе мы рассмотрим использование различных форматов и типологий заданий Департамента экзаменов по английскому языку Кембриджского университета (Cambridge Eng- lish) при контроле устно-речевых умений. Кембриджский университет имеет более, чем вековой опыт проведения субтеста по говорению, поскольку самый первый Кембриджский экзамен, проводимый в 1913 г. (Certificate of Proficiency in English — CPE), включал в себя субтест, проверяющий навыки гово- рения. В настоящее время среди большого разнообразия экзаменов, проводимых Кембриджским синдикатом, достаточно сложно выделить единственную модель контроля умений устной речи. Так, например, в таком экзамене, как IELTS (International English Language Testing), используется формат 1 + 1 + 1, те. один испытуемый, один экзаменатор-собеседник и один экзаменатор-рейтер. Весь ответ записывается на аудионоситель и позднее прослушивается и оценивается 102 См Мильруд Р. П, Матиенко А. В, Максимова И. Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам Иностранные языки вшколе. 2005. № 7. С. 32–42. 103 См Вайсбурд МЛ, Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному общению // Иностранные языки в школе. 1999. № 2. С. 15–19. 104 См Мильруд Р. П, Матиенко А. В, Максимова И. Р. Указ. соч 105 См Павловская И. Ю, Башмакова НИ. Указ. соч 355 3.4. Тестирование говорения как вида речевой деятельности рейтером (рейтерами). Другие экзамены контролируют устно-рече- вые умения при помощи группового тестирования, когда более двух кандидатов оцениваются одновременно. Примером такого экзамена является CEELT (Certificate in English for English Language Teachers). В большинстве же экзаменов, проводимых Кембриджским университетом (КЕТ, PET, FCE, CAE), так называемый устный компонент проводится в форме парного тестирования. Такой формат позволяет опросить одновременно двух испытуемых. Используемая при парном тестировании схема 2 + 1 + 1 имеет как своих сторонников, таки противников (см. раздел Нельзя не отметить, что формат 2 + 1 + 1, предполагающий работу в разных режимах кандидат — экзаменатор-собеседник», кандидат кандидат, оба кандидата — экзаменатор-собеседник» — также позволяет использовать более разнообразные паттерны по сравнению с форматом 1 + 1 + 1 Однако опыт показывает, что возрастные и статусные различия между кандидатами, работающими водной паре, в одинаковой степени влияют как на их выступление, таки на их психологическое состояние, и это влияние зачастую бывает негативным. К тому же тест, в котором принимают участие два друга, нельзя приравнивать к тесту, контролирующему умения устной речи двух незнакомых людей. Тем не менее парное тестирование используется в большинстве экзаменов Кембриджского синдиката, в том числе ив сертифициру- ющих экзаменах всех 5 уровней (КЕТ, PET, FCE, CAE, CPE). Для того чтобы установить преемственность между этими экзаменами и привести их к единобразию, была предпринята попытка их согласования. В результате в настоящий момент можно выделить следующие общие черты использования парного тестирования для всех пяти уровней) включение в структуру субтеста тестовых заданий, которые обеспечивают контроль и оценивание устно-речевых умений испытуемых в рамках различных режимов, дискурсов, ролей участников речевого взаимодействия и т. д) обеспечение стандартизации формата за счет использования фреймов для экзаменаторов-собеседников, а также за счет за 106 Foot M. C. Relaxing in pairs // ELT Journal. 1999. Vol. 53, No. 1. Jan. P. 36–41. 107 Ibid. 108 Saville K, Hargreaves P. Assessing speaking in the revised FCE // ELT Journal. 1999. Vol. 53, No. 1. P. 42–51. Глава 3. Теория и практика тестирования языковых навыков и речевых умений даний, выполнение которых основано на визуальных стимулах, в виде различных картинок) оценивание производится двумя экзаменаторами экзамена- тор-собеседник основывает оценку на холистической (целостной) шкале, а экзаменатор-рейтер — на аналитической шкале) наличие определенной преемственности и у типов заданий, используемых при контроле устно-речевых умений на всех пяти уровнях. Обобщенные данные приведены в табл. Таблица Сравнительная типология заданий сертифицирующих экзаменов Кембриджского синдиката |