Актуальные вопросы языкового тестирования. Издательство санктпетербургского университета
 Скачать 6.52 Mb.
|
|
В поисках тестового конструкта Первым шагом в разработке любого теста является вопрос о том, какие решения будут приниматься на его основании. В случае разработки тестирования по иностранному языку для выпускников вузов лингвистических и педагогических специальностей — это решение о готовности выпускника вуза к ведению профессиональной деятельности на иностранном языке. Стоит отметить, что существующий Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования, а также изученные образовательные стандарты (ОС) МГУ и СПбГУ не дают четкой модели использования преподавателем иностранного языка. Так, ФГОС ВПО 2 выделяет следующие компетенции, относящиеся к владению иностранным языком для выпускников бакалавриата владеет средствами и методами профессиональной деятельности учителя или преподавателя иностранного языка, а также сущностью и закономерностями процессов преподавания и изучения иностранных языков (ПК-31), а также умеет эффективно строить учебный процесс, осуществляя педагогическую деятельность в учебных заведениях дошкольного, общего, начального и среднего профессионального, атак- же дополнительного лингвистического образования в соответствии с задачами конкретного учебного курса и условиями обучения иностранным языкам (ПК-35) и магистров владеет конвенциями речевого общения в иноязычном социуме, правилами и традициями межкультурного и профессионального общения с носителями изучаемого языка (ПК-5) 3 . Данные определения не специфицируют ориентацию 2 Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата. 2012 // Министерство образования и науки РФ сайт. URL: http://минобрнауки.рф/ документы/924 (дата обращения 16.05.2014). 3 Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки магистров. 2012 // Министер- 467 5.1. Тестирование профессионально-коммуникативной компетенции иноязычного высшего профессионального образования и не выделяют профессиональные задачи преподавания иностранного языка 4 ОС магистратуры МГУ потому же направлению определяет требования к уровню владения иностранным языком выпускниками следующим образом владение иностранным языком в устной и письменной форме для осуществления коммуникации в учебной, научной, профессиональной и социально-культурной сферах общения владение терминологией специальности на иностранном языке умение готовить публикации, проводить презентации, вести дискуссии и защищать представленную работу на иностранном языке (М-ИК–1)» 5 Данный стандарт освещает задачи научного и академического общения, но практически не специфицирует сферу употребления языка преподавателями. ОС СПбГУ предъявляет следующие требования к уровню владения иностранным языком выпускниками бакалавриата «ПК-4 свободное владение основным изучаемым иностранным языком (языками) в его литературной форме (уровень С по общеевропейской шкале компетенций владения иностранным языком ПК-5 владение основными методами и приемами различных типов устной и письменной коммуникации на основном изучаемом иностранном языке языках. Стандарт магистратуры добавляет к ним «ПК-8 — владе- ство образования и науки РФ сайт. URL: http://минобрнауки.рф/доку- менты (последнее обращение 16.05.2014). 4 Наводнов В. Г. ФЭПО: уровневая модель ПИМ для оценивания результатов обучения на соответствие требованиям ФГОС // Оценка компетен- ций и результатов обучения студентов в соответствии с требованиями ФГОС: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. МС Образовательный стандарт, самостоятельно устанавливаемый Московским государственным университетом имени МВ. Ломоносова для реализуемых образовательных программ высшего профессионального образования по направлению подготовки магистров Лингвистика. М, 2011. URL: http://standart.msu.ru/node/44; http://standart.msu.ru/sites/default/ files/standards/035700_lingvistika.pdf (дата обращения 16.05.2014). 6 Образовательный стандарт реализации программ высшего профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета (новая редакция) по направлению подготовки Лингвистика Квалификация (степень Бакалавр. СПб., 2009. URL: http://spbu.ru/files/ upload/Structure/scientboard/091020lingvist_bakalavr.doc (дата обращения 16.05.2014). Глава 5. Определение уровня сформированности методической компетентности… ние навыками проведения учебных занятий в учреждениях общего, среднего специального и высшего образования, подготовки учебно- методических материалов по языковедческим дисциплинам. Таким образом, ни один из вышеперечисленных стандартов не выделят профессиональные коммуникативные компетенции как отдельную группу и не специфицирует их. Используемые в Европе Общеевропейские рамочные компетенции владения иностранным языком (CEFR) описывают основные уровни владения иностранным языком, но дескрипторы CEFR недостаточно специфичны для контекста преподавательской деятельности. Общепринятым считается представление о необходимом уровне владения иностранным языком как об уровне С1–С2 для ведения профессиональной деятельности по преподаванию иностранных языков. В тоже время, реальный уровень владения иностранным языком выпускников педагогических вузов скорее соответствует уровням В2– С1 европейских компетенций (EF Итак, необходимо описать ключевые компетенции, необходимые преподавателю иностранного языка. Представляется интересным, что при достаточно детальном описании дискурсов делового общения других сфер (бизнес, право, авиация, не удалось найти полноценную модель использования языка для профессиональных целей учителями и преподавателями иностранного языка. Существующие исследования ориентируются на академический дискурс и относятся скорее к исследованиям в области языка для академического общения. В случаях, когда на материале их анализа делаются выводы, которые могли бы применяться для подготовки будущих специалистов, эти выводы в первую очередь касаются методики преподавания, а не собственно иностранного языка. Принципиальным новаторством исследования TEELT, отличающим его от похожих работ в данной сфере, является четкое разграничение языковой и методической составляющих. Существует большое количество работ, определяющих необходимые знания в области методики и преподавательские умения, но данные работы либо игнорируют языковую составляющую преподавательской компетенции, либо 7 Образовательный стандарт реализации программ высшего профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета по направлению подготовки 031100 Лингвистика Квалификация степень Магистр. СПб., 2009. URL: http://pandia.ru/text/78/073/37400. php (дата обращения 16.05.2014). 469 5.1. Тестирование профессионально-коммуникативной компетенции описывают ее весьма сжато. Кроме того, не всегда очевидно, какими эмпирическими исследованиями подкреплены приводимые выводы о необходимых умениях. Отсюда вытекает еще один принцип проекта опора на эмпирические данные. Входе исследования производится анализ более 1200 мин. записанных уроков, 50 должностных инструкций для преподавателей, опрос не менее 500 преподавателей иностранного языка. Таким образом, для разработки тестирования по иностранному языку необходимо в первую очередь определить тестовый конструкт, тете задачи, которые решают преподаватели в процессе своей профессиональной деятельности. Выделение ключевых коммуникативных умений преподавателя иностранного языка даст учебно-методи- ческим комиссиям вузов теоретическую базу для доработки существующих материалов государственной итоговой аттестации учащихся, а также возможность скорректировать программы по иностранному языку в вузах. Подобная доработка программ приведет к тому, что высшее образование будет в большей мере отвечать потребностям будущей профессиональной деятельности студентов языковых факультетов вузов. Таким образом, важным вызовом для развития российской системы иноязычного высшего образования в целом и подготовки преподавателей иностранных языков в частности является разработка валидных и надежных процедур оценивания, которые должны дать фактическую информацию о качестве знаний, навыков и умений выпускников и обеспечить сопоставимость информации между кафедрами, факультетами и вузами. До создания подобного теста необходимо создать основанную на реальной ситуации, эмпирически подтвержденную модель использования иностранного языка в целях преподавания иностранного языка. На основании полученной модели предстоит начать разработку дидактических и тестовых материалов разного уровня. Представляется важным разграничить тестирование с целью государственной аттестации выпускников, определение готовности к продолжению образования за рубежом и инструменты текущего и промежуточного оценивания, основной задачей которых является стимулирование об- учения. Создание продуманной и связанной системы оценивания врос- сийском иноязычном образовании должно иметь положительный эффект обратной связи, так как разработка тестового конструкта — Глава 5. Определение уровня сформированности методической компетентности… определение профессионально-коммуникативных задач, решаемых преподавателями, поможет связать вузовское обучение с контекстом профессиональной практики 8 5.2. ТЕСТОР И ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ТРАНСФОРМАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИИ Контроль нового типа — независимый объективный тестовый контроль, измеряющий степень коммуникативной компетенции и уровень владения иностранным языком независимо от времени, места, формы обучения языку, уже стал частью не только процесса обучения и изучения, но и частью жизни любого человека, стремящегося к самосовершенствованию в области образования. Быстрое развитие и распространение тестирования вызвало к жизни множество методических проблем, требующих скорейшего решения разработка методических принципов создания тестовых материалов, самих сертификационных тестов и их вариантов разработка материалов для предтестовой тренировки и контроля на основе базовых положений тестологии; создание учебников и учебных пособий нового поколения. Следовательно, изменились и принципы контроля, оценки речевой деятельности на русском языке во всех видах речевой деятельности. Необходимость в появлении новой профессии — независимого тестора — становится все более актуальной. Но насколько корректно совмещение двух профессий для такой работы, как тестор/рейтер и преподаватель иностранного языка Мы попытались проанализировать, каковы функции преподавателя и те- стора, и из каких умений состоят профессиональная компетенция преподавателя и профессиональная компетенция тестора. Основная функция преподавателя иностранного языка — передача учащимся необходимых знаний в области изучаемого языка и формирование у них навыков и умений использования этих знаний в целях реального общения(В. В. Добровольская, Т. И. Елисеева, СВ. Кологривова, НИ. Формановская и др. Основная функция те- стора — проверить и оценить эти навыки и умения в общении, ква 8 Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка интегративно-рефлексивный подход монография. М Глосса-Пресс, 2004. 471 5.2. Тестор и преподаватель трансформация компетенции лифицировать их соответственно уровням коммуникативной компе- тенции. Преподаватель направляет и организует деятельность учащихся. Передача и усвоение знаний, формирование, развитие, совершенствование умений и навыков происходит в процессе активной и сознательной совместной учебной деятельности учащегося и преподавателя. Работа преподавателя в конкретной группе есть процесс, имеющий свои ступени, фазы, каждая из которых обеспечивает возможность последующего) предварительная подготовка преподавателя к работе в группе) формирование коллектива группы и определение стратегии работы) стабильное, плановое обучение) промежуточный контроль) обобщающая (предэкзаменационная) фаза. Функции преподавателя в разных фазах учебного процесса не- одинаковы. В первой фазе выделяются три соотношения преподаватель — студент преподаватель — учебник — студент преподаватель — языковая среда. Адаптирующая функция преподавателя впервой фазе заключается в том, чтобы устранить различие между уроком учебника и его реализацией на занятии. Преподаватель должен передать учебник в руки учащихся, объяснить его механизм. Здесь требуется методический комментарий преподавателя, так как он, зная особенности группы и материал учебника, может организовать работу по тем заданиям, которые сочтет подходящими только для данных студентов. Во второй фазе работы преподавателя возрастает роль индиви- дуализирующей функции, требующей дифференцирования приемов воздействия на учащихся в зависимости от особенностей личности каждого из них» 10 Основная функция преподавателя в третьей-четвертой фазе целенаправленное руководство деятельностью коллектива учащихся, 9 Добровольская В. В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения Русский язык за рубежом. 1986. № 4. С. 42. 10 Там же. С. 44. Глава 5. Определение уровня сформированности методической компетентности… создание атмосферы сопонимания и сотрудничества во всех аспектах работы. Здесь возможны и оценивание, и корректировка ответов, и совместная работа над исправлением ошибок и нарушений в речи. В пятой фазе функция преподавателя состоит в организации максимально активной речевой деятельности коллектива учебной группы, в основном, в форме собственно коммуникативных заданий» 11 Каковы же этапы работы и функции тестора? Конечно, предварительная подготовка необходима. Перед началом экзамена тестору и рейтеру необходимо ознакомиться с вариантом теста. Формат типового теста экзаменатору должен быть известен хорошо. Адаптирующая функция тестора состоит в умении создать серьезную, но благожелательную обстановку на экзамене-тесте, умении представить текст теста и объяснить, как будет проходить экзамен- тест. Здесь адаптирующая функция тестора дополняются администрирующей и презентирующей функциями. Следующая фаза работы тестора — фаза непосредственно экзамена. Роль тестора при тестировании всех аспектов речевой деятельности контролирующая. При тестировании умений устной речи роль тестора усложняется он представляет задание, исполняет роль слушающего собеседника (при выполнении кандидатом задания составить монологическое высказывание) и роль активного участника диалога / полилога (при выполнении заданий типа ролевая игра, интервью. При этом ролевые обязательства почти полностью ограничивают его во времени и степени проявления творчества. Последняя фаза работы тестора — оценивающая. Она нив коем случае не может быть частью третьей или четвертой фазы, как у преподавателя в группе. Здесь нет и не может быть сопонимания. Именно на этом этапе работы проявляется основная функция тестора — оценить уровень коммуникативной компетенции. Попытаемся сравнить умения, необходимые для работы преподавателя и тестора (табл. Одной из самых интересных и трудных проблем при формировании тестологической компетенции преподавателя является овладение умениями правильного речевого и неречевого поведения при проведении тестирования. Это касается прежде всего теста по говорению, где неправильное поведение тестора может стать причиной дезориентации тестируемого в ситуации теста и, как следствие, причиной не 11 Там же. С. 43–45. 473 5.2. Тестор и преподаватель трансформация компетенции полной реализации возможностей кандидата, а также появления ошибок в его речевом продукте. Мы выделяем следующие критерии анализа речевого и неречевого поведения тестора при проведении теста) соответствие тактики речевого поведения тестора цели задания) соответствие речи тестора по темпу, произношению и интонации правилам тестирования; Таблица Знания и умения преподавателя и тестора № Преподаватель Тестор 1 Знания о системе тестирования Знания о системе тестирования Знания по тестологии, овладение принципами составления тестовых заданий, развитие практических умений составления тестовых заданий Знания по тестологии, овладение принципами составления тестовых заданий, развитие практических умений составления тестовых заданий Умение анализировать тестовые задания и задания тестового характера сточки зрения их методической пригодности для использования в качестве обучающего и контролирующего материала Умение анализировать тестовые задания и корректировать их в случае необходимости Умения оценивания речевого продукта в процессе тестирования Умения оценивания речевого продукта в процессе тестирования Умения ведения процесса тестирования Умения ведения процесса тестирования 6 Умения использовать приобретенные навыки и умения тестора в учебном процессе Умения критической оценки поведения тестора 7 Умение использовать результаты тестирования (учебного и сертификационного) в целях повышения мотивационного фактора обучения Умения использования тестовых заданий и заданий тестового характера в целях повышения эффективности обучения Глава 5. Определение уровня сформированности методической компетентности) соответствие неречевого поведения тестора правилам ведения теста. Нарушения в поведении тестора, говорящие о несоответствии его правилам ведения теста, являются методическими ошибками. Такие ошибки можно подразделить на группы и попытаться оценить поведение тестора. Предположим, что идеальное поведение тестора оценивается в 100 баллов. В таком случае при каждом нарушении будем вычитать из 100 то количество баллов за каждое нарушение, которое, по нашему мнению, соответствует значимости нарушения. А. Нарушения в тактике речевого поведения тестора: 1) отсутствие запроса интенции — 10 баллов) подмена запроса (выражения) требуемой интенции другой, несходной с требуемой по функции — 10 баллов) подмена запроса (выражения) требуемой интенции другой, сходной сданной по функции — 8 баллов) неоправданный запрос (выражение) уже запрошенной (выраженной) ранее интенции — 6 баллов) несоответствие выраженного запроса интенции требованиям уровня тестирования — 6 баллов) подсказка — 2 балла) корректировка ответа вовремя теста — 2 балла) многословность — 5 баллов) долгие паузы — 5 баллов. Б. Несоответствие речевых характеристик тестора правилам ведения теста:слишком быстрый (медленный) темп речи нарушения в произношении и интонации слишком громкая (тихая) речь 20 бал- лов. В. Несоответствие неречевого поведения тестора правилам ведения теста:излишняя жестикуляция, мимика 10 баллов. Г. Нарушения на уровне общекультурной компетенции слабая социально-культурная компетенция нарушение этических норм 20 баллов 12 Чтобы показать, каким может быть неправильное речевое поведение тестора, предлагаем обратиться к материалам тестов по говоре 12 Данная Шкала нарушений создана в результате совместной аналитической работы преподавателей-тесторов II и III программ обучающего семинара «Лингводидактическое тестирование 2011, 2012, 2013 гг. 475 5.2. Тестор и преподаватель трансформация компетенции нию ТРКИ II–III уровней. Наиболее интересным для нас сейчас является задание 15 (устная беседа / дискуссия на общественно значимую тему). Напомним, что оценивание речевого продукта кандидата проводится по критериями параметрам, отраженным в рейтерских таблицах (табл. 35 и Таблица 35 |