Кафедра логопедии Выпускная квалификационная работа применение методического пособия читаем легко в процессе корекционноразвивающей работы с детьми младшего школьного возраста с дислексией
 Скачать 317.07 Kb.
|
|
ГЛАВА II. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ 2.1. Методы выявления нарушения чтению Во все времена одной из важнейших задач образования являлось формирование полноценно развитой личности учащегося как в нравственном, духовном, так и языковом плане. Для успешного освоения социокультурного пространства ребенку необходимо владеть достаточно сформированными навыками письменной речи – чтением и письмом. Именно чтение рассматривается как основное средство когнитивного и коммуникативного развития. Согласно данным современных исследователей области изучения нарушений чтения, у 25–30% учащихся начальных классов общеобразовательных школ при нормальном интеллекте, выявлены нарушения чтения. Как отмечает Л. В. Ковригина, сегодняшние дошкольники приступают к школьному обучению еще с не сформированными предпосылками языковой компетенции, поэтому ошибки на письме проявляются уже в течение первых недель обучения. В связи с этим, очень важно во время предшкольной подготовки ребенка с речевым нарушением к обучению грамоте оценить уровень развития языковой компетенции, так как ошибки на письме в скором времени могут вылиться в ошибках при чтении. Процесс усвоения навыка чтения, особенно у детей с тяжелыми нарушениями речи, имеет специфические особенности и находится в прямой зависимости от состояния устной речи. Для того, чтобы можно было дать оценку состоянию вопроса о нарушениях чтения обратимся к анализу методических подходов к выявлению данного нарушения известными исследователями прошлого столетия и настоящего времени. Конечно же, стоит обраться к работам выдающегося логопеда и психолога Р. Е. Левиной, которая занималась исследованием нарушений чтения и письма детском возрасте. позиций психолого-педагогического подхода Р. Е. Левина указывала на главную причину дислексии – несформированность устной речи, а именно речевых компонентов. Р. Е. Левина отмечала, что при нарушениях письменной речи не всегда проявляются выраженные дефекты фонетической и фонематической стороны. Это связано с тем, что нарушения звукопроизношения у детей к моменту поступления их в школу могут быть исправлены вовремя, а недостаточность фонематических процессов может сопровождать ребенка долгое время. Также необходимо обращать внимание на состояние звукового анализа. связи с этим выстраивалась работа по преодолению у детей нарушений чтения и письма: развитие фонематических и морфологических обобщений. М. Е. Хватцев, развивая психофизиологический подход, выделил органические или функциональные поражения речевых зон головного мозга качестве причин нарушений чтения. В свою очередь поражения процесса анализа и синтеза в слухо-двигательных или оптических анализаторах и приводили к алексии или дислексии. М. Е. Хватцев, так же как и Р. Е. Левина, связывал нарушения чтения с нарушениями устной речи. В зависимости от нарушенных механизмов М. Е. Хватцев выделил следующие формы алексии: пространственно-апраксические, оптические, фонематические, а среди дислексий выделил семантические, мнестические, фонематические, оптические, оптико-пространственные. Методика исследования чтения включала в себя сначала называние букв, затем ребенок должен был прочитать слоги и слова, далее переход осуществлялся к чтению связного текста, и заканчивалось исследование пересказом прочитанного текста или ответами по вопросам к тексту. С позиций клинико-педагогического подхода дислексия рассматривалась как нарушение операционального состава чтения. При этом, сторонники данного подхода (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева) изучили механизм и выделили формы дислексии, обусловленные несформированностью психических функций. Это позволяет говорить о том, что кроме нарушений устной речи, были описаны нарушения памяти, внимания, мышления, обеспечивающие процесс чтения. А. Н. Корнев рассматривал дислексию как специфическое расстройство чтения, обусловленное нарушениями специфических церебральных процессов. В дополнение к нарушению церебральных процессов, Александр Николаевич относил нарушения эмоционально-волевой сферы, нарушения памяти, внимания, мышления. Для раннего выявления предпосылок нарушений чтения А. Н. Корнев предлагает методику раннего выявления дислексии у учащихся первых классов. Данная методика позволяет выявить неполноценность высших психических функций, необходимых для формирования чтения. В данной методике представлены числовые ряды, речевой материал, количественные критерии оценок. Оценка заданий дается в штрафных баллах. Представлено окончательное заключение по итогам подсчета баллов за выполненные задания. Для выявления нарушений чтения и дифференциальной диагностики дислексии А. Н. Корневым предложена стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ). Уникальность данной методики заключается в том, что она позволяет отграничить проявления дислексии от вторичных проявлений нарушений чтения. Также важное достоинство этой методики заключается в выявлении дислексии без проявления ошибок чтения. Указанная методика разработана для исследования навыка чтения у детей 2–6-х классов. Данная методика состоит из трех этапов. Первый этап включает в себя оценку уровня сформированности навыка чтения, затем осуществляется вычисление коэффициентов техники чтения и в результате их сравнивают с интеллектуальным развитием ребенка. Если же на первом этапе была выявлена дислексия, то по полученным данным проводится тестирование, позволяющее определить стойкость выявленного расстройства и дальнейший прогноз. Тестирование необходимо для составления коррекционной работы. Все это представляет собой второй этап работы. И наконец, третий этап представляет собой проведение Теста оперативных единиц чтения для определения типа слогов и слоговой сложности слов, чтобы понимать, с какого уровня сложности начинать коррекционную работу. Предложенная стандартизированная методика исследования навыка чтения включает в себя наличие речевого материала. Количественные критерии оценки отсутствуют. методических рекомендациях Т. А. Алтуховой , к обследованию чтения у детей младшего школьного возраста, изложены приемы обследования чтения в порядке постепенно возрастающей сложности: начиная с самых простых и заканчивая приемами более высокого уровня. Диагностика чтения проводится среди учащихся 7–8 лет. Чтобы определить и не упустить все затруднения ребенка, которые он испытывает в процессе чтения, диагностику необходимо начинать с чтения букв. Ребенку предлагается называть буквы в определенном порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонема, например, Г-К; С-Ш; Р-Л и т. д. На этапе чтения букв можно выяснить, насколько хорошо у ребенка закреплена связь между графемой и соответствующей фонемой. Далее, по нарастающей сложности приемов, проводится обследование чтения слогов. Чтение слогов также включает в себя соответствующие оппозиционные фонемы, например, КА-КА; СА-ША; РА-ЛА и т. д. В ходе обследования предъявляются прямые, обратные слоги и слоги со стечением согласных. Этап чтения слогов позволяет определить сформированность звукового анализа и синтеза и умения дифференцировать звуки. Следующий этап обследования чтения – это этап чтения слов. По принципу нарастания сложности ребенку предлагаются сначала односложные слова, затем двусложные и трехсложные в конце многосложные слова. На этапе чтения слов можно оценить навык слогослияния, морфологических обобщений, умение соотносить слово с конкретным значением. Обследование чтения отдельных предложений позволяет оценить смысловую и техническую сторону чтения: темп, способ, выразительность, правильность чтения, понимание прочитанного. Для более высокого уровня чтения используется чтение специально подобных текстов. свою очередь текст должен быть небольшим по объему, должен быть доступен знаниям ребенка, содержать оппозиционные слоги и слова различной сложности по слоговому составу, включать в себя прямую речь и диалог. Автор указывает на возможность использования дополнительной пробы для выявления навыков зрительного слогоделения слов. В рекомендациях Т. А. Алтухова обращает внимание на характер, способ, правильность, выразительность чтения. Недостатками данных методических рекомендаций является отсутствие речевого материала и количественных критериев оценок. Методику обследования письма и чтения у учащихся второго класса, предложенную Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой. Обследование письма и чтения проводится в два этапа. Первый этап включает в себя анализ письменных работ и процесса чтения, для выявления детей, имеющих нарушения чтения и письма. На втором этапе проводится обследование письма и чтения. В методике представлена схема обследования детей с нарушениями письма и чтения, также, к схеме обследования прилагается речевой и наглядный материал. Что же касается непосредственно самого обследования процесса чтения, то оно включает в себя: 1. Определение характера чтения слогов, слов, предложений, текстов. 2. Определение понимания прочитанных слов, предложений, текстов. 3. Определение скорости чтения. 4. Указание способа чтения. В данной методике определение характера чтения не разбивается на отдельные приемы, как в предыдущих методических рекомендациях, а выделяется в один этап. Это же относится и к определению смысловой стороны, темпа, способа чтения, которые выделяются авторами как отдельные приемы изучения чтения, в то время как в предыдущих методических рекомендациях они рассматриваются совокупности для всех приемов. Недостатком данной методики является отсутствие качественных и количественных критериев оценки. На современном этапе диагностики нарушений чтения существует методика обследования письма и чтения у младших школьников Н. Н. Баль и И. А. Захарчени. Методика обследования письма и чтения не является стандартизированной методикой выявления нарушений чтения и письма, объем, и продолжительность обследования зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. В методике описаны серии заданий, направленные на выяснение сформированности операций, необходимых для осуществления процессов чтения и письма на разных этапах овладения навыками. Авторы данной методики выделяют этапы исследования чтения букв, слогов, слов, фраз и текста. Как и предыдущих диагностических методиках, авторы данной методики, обращают внимание на оценку всех параметров чтения. Предлагается речевой материал для обследования чтения. Недостатками данной диагностической методики, как и предыдущих, является отсутствие качественных и количественных критериев оценки и то, что они не являются стандартизированными. Список современных методик в диагностике чтения пополняет методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников первого класса М. М. Безруких и О. Ю. Крещенко. В данной методике представлено четыре задания для оценки навыка чтения. Первое задание направлено на распознавание букв: печатных и письменных (строчных и заглавных). Второе задание направлено на чтение слогов: печатных и письменных (прямых, обратных, со стечением согласных). Третье задание направлено на чтение слов: простого и сложного слогового состава (печатных и письменных). И четвертое задание направлено на чтение печатного тек- ста (три предложения), а также включает ответы на вопросы. Каждое задание оценивается в баллах за прочитанную букву, слог, слово. Выносится минимальный и максимальный балл за каждое задание. Понимание текста оценивается по ответам на вопросы в баллах за каждый вопрос. После подсчета баллов за все задания делается количественный анализ результатов. После количественной оценки проводится качественная оценка навыка чтения. Здесь оценивается характер чтения и общее звучание речи, которое может являться специфическим показателем трудностей в формировании навыка чтения. К методике прилагается речевой материл для проведения обследования [52]. 2.2. Исследование навыка чтения и его анализ Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного[49]. Актуальность и значимость вопроса формирования навыков чтения, проанализированное в двух главах, позволили определить направление собственного исследования. Исследование техники чтения у учащихся. Выявление уровня понимания прочитанного. Исследование чтения про себя. Для оценки навыка чтения считаю целесообразным использовать набор методик, предложенных А.Н. Корневым. Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного. Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях МАОУ «СОШ №32 им.Г.А. Сборщикова» г. Пермь с 9 апреля по 21 апреля 2018 года. Для решения поставленной цели констатирующего эксперимента нами было проведено обследование 10 обучающихся 2 класса МАОУ «СОШ №32 им.Г.А. Сборщикова» г. Пермь. Исследование техники чтения и понимания почитанного Первые два исследования - оценивание техники чтения вслух и понимание прочитанного я решила объединить в один эксперимент. Описание методики следующее. Задание 1. Техника чтения вслух и понимание прочитанного. Цель задания: изучить уровень чтения - способ чтения, количество и характер ошибок, темп чтения, определить понимание прочитанного. Организация работы: Ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Как я ловил раков», А.Н. Корнев, См. Приложение 4). Для определения понимания прочитанного дети отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске), список вопросов в приложении 4. Таблица 1. Форма для анализа результатов чтения
Способ чтения (3) фиксируется следующим образом: Читает по буквам - букв, по словам отрывисто- сл/отр; по слогам плавно - сл/пл, целыми словами - ц.сл. Сочетания способов чтения обозначаются при помощи знака + например, сл/пл. + ц. сл. За ошибку (4) считается неправильно прочитанное слово или случай, когда ученик читает слово с помощью взрослого. Безошибочное чтение - ученик допускает 1 ошибку на 45-50 слов. В этой же графе отмечается характер сделанных ошибок: ударение, окончание, мягкий знак- показатель мягкости согласных и т.д. В графе (6) указывается количество слов, прочитанных за 1 минуту. Оценка техники чтения ( 7). 4 уровень: Плавное чтение целыми словами. Читает без ошибок или допускает 1 ошибку на 45-50 слов. Темп чтения 55-70 слов в минуту или выше. За основные показатели приняты способ чтения и правильность чтения. 3 уровень - в норме только два основных показателя: способ чтения и правильность чтения. 2 уровень - в норме только два показателя, один из которых или способ чтения, или правильность чтения. 1 уровень - все другие варианты. Оценка уровня понимания(8). 4 уровень - полное понимание смысла прочитанного, ребенок ответил правильно не менее 7 вопросов из 10; 3 уровень - неполное понимание, ребенок ответил не менее 5 вопросов; 2 уровень - фрагментарность или незначительное изменение смысла ситуации; 1 уровень - отсутствие понимания прочитанного или грубое искажение смысла. Исследование чтения про себя Задание 2. Чтение про себя и понимание прочитанного. Цель задания: изучить уровень чтения про себя – скорость чтения про себя и определить понимание прочитанного. Организация работы: Ребенок читает легкий по содержанию и составу слов текст (для чтения дается текст «Неблагодарная ель», А.Н. Корнев, См. Приложение 5). Для определения понимания прочитанного дети письменно отвечают на вопросы по тексту (заранее подготовлены на доске, но пока скрыты), список вопросов в приложении 5. Оценка чтения про себя (понимание прочитанного, скорость чтения). 4 уровень – в норме 2 показателя: Ученик ответил не менее 7 вопросов из 10. Его скорость чтения про себя превышает чтение вслух на 10 слов и более, 3 уровень – в норме только 1-ый показатель, 2 уровень – ученик ответил не менее 5 вопросов, скорость чтения ниже нормы. 1 уровень – ученик ответил на меньшую часть вопросов, скорость чтения ниже нормы. Таблица 1 для анализа чтения дополняется тремя графами: № 9 «Скорость чтения про себя», № 10 «Понимание чтения», № 11 «Уровень чтения про себя». Результаты экспериментального исследования Проведенные к группе второклассников исследования показали следующие результаты (таблица 2, См. Приложении 6). Как видно из диаграммы (См. приложение 7) трое ребят имеют высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя. Это Лев В., Макар Г., Светлана Я. Третий уровень сформированности навыка чтения показали 3 человека при этом имея нормальный уровень понимания прочитанного текста и скорость чтения. Двое учеников показали 2 уровень сформированности навыков, также имея оптимальную скорость чтения, но они либо допускают по несколько ошибок , либо читают основной текст целыми словами, а трудные слова – плавно по слогам. два ребёнок показал низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, много ошибок и чтение по словам отрывисто. Процентное соотношение класса получилось следующее: 30% имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 30% – 3 уровень, 20% - 2 уровень, 20% – низкий уровень. ( См. приложение 8). Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения. Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного. Учитывая данную информацию, было разработано методическое пособие, рекомендованное к использованию на уроках чтения для выравнивания «картины» класса и совершенствования навыков чтения. Для проведения контрольного эксперимента, мы отобрали 4 детей со 2 и 1 уровнем сформированности навыка чтения, которые они показали при проведении констатирующего эксперимента. Данное обследование представлены в таблице в пункте 3.2. Выводы по второй главе Для успешного освоения социокультурного пространства ребенку необходимо владеть достаточно сформированными навыками письменной речи – чтением и письмом. Именно чтение рассматривается как основное средство когнитивного и коммуникативного развития. Что бы дать оценку о состоянии нарушения чтения, можно обратиться к методикам известных исследователей прошлого и настоящего времени таких как: Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцев, А.Н. Корнев, Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Н.Н. Баль, А.И. Захарчени, М.М Безруких, О.Ю. Крещенко. Для оценки навыка чтения, считаю целесообразным использовать набор методик, предложенных А.Н. Корневым. Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения, как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного. Цели констатирующего эксперимента: Исследовать технику чтения у учащихся. Выявить уровни понимания прочитанного. Исследовать чтение про себя. В процесс были привлечены 10 детей младшего школьного возраста. Все дети посещают занятия у логопеда. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у 4 обследуемых детей нарушен процесс чтения. Для дальнейшего исследования навыка чтения возникает необходимость в методическом материале для данной группы детей. Можно предположить, что дальнейшее исследование с применением методического пособия будет эффективней, чем без его применения. Поэтому мы решили разработать методическое пособие для более коррекционно- развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с дислексией. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||