Документ 50. Кафедра специальной педагогики и психологии Выпускная квалификационная работа теоретические и прикладные аспекты разработки программы формирования навыков самостоятельности в быту у ребенка с расстройствами аутистического спектра
 Скачать 84.88 Kb.
|
|
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА Кафедра специальной педагогики и психологии Выпускная квалификационная работа ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В БЫТУ У РЕБЕНКА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА Работу выполнила: студентка Z552 группы направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Дошкольная дефектология» Канунникова Ольга Николаевна _____________________________ (подпись) «Допущена к защите в ГЭК» зав. кафедрой О.Р. Ворошнина _________________________ «___» ______________ 2017 г. Руководитель: канд. пc. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Зеленина Наталья Юрьевна _____________________________ (подпись) ПЕРМЬ 2017 1 Оглавление Введение…………………………………………………………………...………3 Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра …………………………………………………………………………….6 1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра…………………………………………………………..6 1.2. Особенности формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра……………………...………15 1.3. Общая характеристика основных коррекционных подходов……..…..20 1.4. Выводы по I главе……………………………………………………….24 Глава II. Экспериментальное изучение особенностей формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра……………………………………………………………………………26 2.1. Организация эксперимента………………………………………..…….26 2.2. Описание методов эксперимента…………………………………..……27 2.3. Описание результатов экспериментального изучения сформированности навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра……………………………………………………………………..29 2.4. Выводы по II главе……………………………………………………….49 Глава III. Разработка индивидуальной коррекционной программы формирования самостоятельности в быту у ребенка с расстройствами аутистического спектра……………………………………………………………………………51 3.1. Общие подходы к разработке индивидуальной коррекционной программы ……………………………………………………………………...……51 3.2. Разработка индивидуальной коррекционной программы формирования навыков самостоятельности в быту на примере одного ребенка…………….54 2 3.3. Оценка реализации индивидуальной коррекционной программы формирования навыков самостоятельности в быту у ребенка с расстройствами аутистического спектра…………………………………………………………68 3.4. Выводы по III главе………………………………………………………73 Заключение………………………………………………………………………75 Библиографический список……………………………………………………..78 3 Введение В последнее время всё больше уделяется внимание проблеме изучения и коррекции различных психологических расстройств у детей. Одним из серьезных расстройств можно назвать детский аутизм. Аутизм (от греческого «autos» - сам) – это состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Ранний детский аутизм (далее - РДА) в настоящее время рассматривается не только как клиническая, но, и как психологопедагогическая проблема и в связи с запросом сообщества на введение в образовательное пространство категорий детей, ранее признаваемых необучаемыми. Аутичные дети очень отличаются друг от друга по степени нарушения контакта, поведенческим проблемам, уровню интеллектуального развития. Однако, всех их объединяет неприспособленность в повседневных житейских ситуациях и трудность применения накопленных знаний в реальной жизни. И хотя при обращении к специалисту многие родители на первое место выдвигают речевые и интеллектуальные проблемы, несостоятельность аутичного ребенка в социально-бытовой сфере делает практически невозможным его самостоятельное существование в обществе, создает большие трудности для всей его семьи. При этом проблемы самостоятельности у детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) неоднородны и проявляются в разных областях жизни ребенка. В качестве основных причин нарушения самостоятельности многие авторы называют: слабость психического тонуса, сенсорная чувствительность или сенсоаффективная гиперстезия (О.С. Никольская); трудности перехода от непроизвольных действий к произвольным (В. В. Лебединский); эмоциональная зависимость от другого человека, трудности планирования, организации и самоконтроля, недостаточность мотивации (С. С. Морозова). Кроме того, процесс обучения отягощается разнообразной картиной аффективных проблем детей с РАС: уход от 4 контакта, стереотипность, негативизм, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления, все они являются существенным барьером для овладения любыми навыками. Процесс формирования бытовых навыков осложняется нарушениями детско-родительского взаимодействия, одной из часто встречающихся проблем - стереотипы гиперопеки, близким легче осуществлять уход за ребенком, чем обучать его выработке самостоятельных навыков. Расстройства аутистического спектра объединяют детей с разным уровнем психического развития, при этом трудности формирования бытовых навыков характерны для всех детей с РАС и всем требуется специальная помощь в их преодолении. Работа по развитию бытовых навыков чрезвычайно важна для психологической помощи семье, в которой воспитывается аутичный ребенок. Все выше сказанное подтверждает необходимость разработки специальных коррекционных программ по формированию навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. Цель: теоретическое и эмпирическое обоснование необходимости разработки индивидуальных коррекционных программ по формированию навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. Объект: навыки самостоятельности в быту у детей с РАС. Предмет: индивидуальная коррекционная программа по формированию навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. Контингент: дети, имеющие РАС подросткового возраста. Методы исследования: анализ научной литературы, наблюдение, беседа, анкетирование. Гипотеза: 1. Мы предполагаем, что формирование навыков самостоятельности в быту у детей с РАС может быть нарушено по причине искаженного психического развития; 5 2. Для успешного формирования навыков самостоятельности в быту необходим индивидуальный подход к каждому ребенку с РАС. Задачи: 1. Проанализировать литературу по проблеме формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС: - представить клинико-психологическую характеристику детей с РАС; - рассмотреть особенности формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС, раскрыть основные причины; - ознакомиться с основными коррекционными подходами. 2. Организовать эксперимент. 3. Подобрать диагностические методики, с целью изучения специфических особенностей детей с РАС, в том числе, их уровень самостоятельности в быту. 4. Проанализировать и интерпретировать результаты исследования: составить индивидуальные характеристики детей. 5. Разработать индивидуальную коррекционную программу по формированию навыков самостоятельности в быту у ребенка с РАС, принимавшего участие в эксперименте. 6. Провести апробацию индивидуальных коррекционных программ. 7. Обобщить результаты реализации индивидуальных коррекционных программ. 6 Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра 1.1. Клинико-психологическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра Расстройства аутистического спектра – это спектр характеристик, которые описывают широкий круг аномального поведения и трудностей в социальном взаимодействии. К расстройствам аутистического спектра относят целую группу аутистических заболеваний и заболеваний, похожих на аутизм. Понятие «аутистический спектр» ввела британский врач-психиатр Л. Винг, так как одно и то же нарушение могло проявляться различным образом, характеризоваться обилием симптомов различной степени тяжести и поразному могли изменяться у одного и того же человека в процессе его развития [27]. Швейцарский психиатр Э. Блейер в 1911 году первым охарактеризовал аутизм как симптом, при котором встречаются тяжелые нарушения взаимодействия с реальностью у взрослых страдающих шизофренией. Ранний детский аутизм описал австрийский психиатр Л. Каннер (1943 г., синдром Каннера), а после австрийский психиатр Г. Аспергер (1949 г., синдром Аспергера). В то время большинством авторов аутизм понимался как «разобщенность человека с внешним миром». В своей работе А. Франческа представила несколько определений аутизма: аутизм – это нарушение, имеющее биологическую природу; аутизм – это нарушение, не ограниченное только детским возрастом; 7 аутизм – это нарушение развития, сохраняющееся в течение всей жизни; аутизм может встречаться у людей с самым различным коэффициентом интеллекта (IQ), однако часто он сопровождается общим снижением интеллекта; аутизм – это серьезное нарушение коммуникации, социального взаимодействия и способности к воображению; аутизм является нарушением развития, приковывающим к себе внимание, так как он представляется нарушением, в первую очередь образа жизни человека [2]. Зарубежные исследователи рассматривали аутизм в поведенческом плане как уход от действительности в мир внутренних переживаний, как сознательное или бессознательное защитное приспособление против душевной боли, дающее человеку возможность избежать непосильных для него требований окружающей среды. Определение аутизма отечественными учеными также характеризуется некоторой неоднозначностью. Тема детского аутизма в нашей стране начинает активно привлекать внимание специалистов ориентировочно с конца 60-х годов. Первоначально она разрабатывалась детскими психиатрами (1967 - С.С. Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев; 1970 - О.П. Юрьева; 1975 - М.Ш. Вроно, В.М. Башина; 1976 - М.С. Вроно; 1980 - В.М. Башина; 1981 - В.Е. Каган; 1981 - К.С. Лебединская с соавторами) [35]. Аутизм охватывает все сферы психического развития ребенка и одной из его главных черт является противоречивость, неоднозначность проявлений. В. В. Лебединский такой дизонтогенез назвал искаженным психическим развитием. В. П. Осипов определял аутизм как «разобщенность больных с внешним миром». 8 К. С. Лебединская дала следующее определение: аутизм – это отрыв от реальности, уход в себя, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. О. С. Никольская рассматривала аутизм как явную необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. С. С. Мнухин и его соавторы считают, что детский аутизм, представляет собой своеобразную разновидность психического недоразвития, при которой на первый план выступают аффективно-волевые нарушения [45]. На сегодняшний день отсутствует единый подход к определению понятия аутизма. Также нет единств мнений в вопросе этиологии аутизма. Аутизм расценивали и как особое болезненное состояние, и как патологическую структуру, ближе к психопатической. Ряд исследователей предполагали возможность и органического происхождения аутизма, его связь с внутриутробным поражением нервной системы. Сейчас считается очевидным, что кроме «классических» форм специфического типа аутизма Каннера, существуют также расстройства, которые разделяют многие характеристики с основным синдромом без полного набора критериев. Целую группу аутистических заболеваний и заболеваний, похожих на аутизм стали относить к группе РАС. По данным МКБ–10 (Международной классификации болезней) в РАС входят: детский аутизм; атипичный аутизм; синдром Ретта; другое дезинтегративное расстройство детского возраста; гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями; синдром Аспергера [36]. В наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ-10 и ДСМ-IV. Вспомогательными средствами диагностики являются опросы близких, а также шкалы наблюдений, которые более точно позволя- 9 ют оценить поведенческие симптомы. Диагноз устанавливается по данным анамнеза и по результатам наблюдения за ребенком в различных ситуациях [39]. Расстройства, включающие некоторый спектр аутистических симптомов, но не имеющих полного набора критериев аутизма, являются основной проблемой в области дифференциальной диагностики. Кроме того необходимо отграничивать от умственной отсталости, невропатии, глухоты, психического развития при поражениях мозга, детского церебрального паралича, недоразвития речи. Многочисленные трудности возникают при данной диагностике, так как дизонтогенез в своих отдельных клинико-психологических элементах имеет много общего с вышеперечисленными аномалиями психического развития детей [18]. На протяжении длительного времени взгляды на проявления аутизма существенно менялись. Перечислим основные симптомы, выделенные Л. Каннером, так как они до сих пор описывают аутизм в его «классической» форме: Неспособность вступать в контакт с другими людьми, проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям; Задержка речевого развития; Некоторые аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задержка речевого развития; Некоммуникативная речь; Несмотря на то, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности при использовании ее для значимой коммуникации; Эхолалия; Повторение слов или фраз через какой-то период времени; Перестановка личных местоимений; Повторяющаяся и стереотипная игра; 10 Стремление к однообразию; Настойчивое стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстановке и повседневной жизни; Хорошая механическая память; Начало проявления с рождения или до 30 месяцев [7]. Общепринятые критерии определения и диагностики аутизма в настоящее время: нарушения социального взаимодействия; нарушения социального общения (коммуникации); ограниченные интересы и действия. Данная Триада нарушений сформулирована Л. Винг в 1992 году и на сегодняшний день остается основой для всех современных систем диагностики детского аутизма [7]. Рассмотрим критерии, предложенные К. С. Лебединской и О. С. Никольской, которые фиксируют особенности развития неврологических сфер ребенка: 1. Вегето-инстинктивная сфера: длительность фазы засыпания и сна; ночные страхи; крик и плач при пробуждении; слабость реакции на холод, голод; двигательное беспокойство при прикосновении, купании и т.д. 2. Аффективная сфера: отрешенность, тревожность; частая смена настроения; эмоциональная пресыщаемость; плаксивость; самоагрессия; негативизм; нарушение сна и питания; страхи; сопротивления одеванию, умыванию; нарушение чувства самосохранения. 3. Сфера общения: активное избегание взгляда человека; слабость реакции на звук, свет; отношению к человеку как к неодушевленному предмету; задержка в узнавании близких; неадекватная реакция на приход и уход близких; тревога, страх, игнорирование при появлении нового человека; стремление к физическому общению; избирательность контактов с детьми; отсутствие отклика на собственное имя; стремление к уединению. 11 4. Восприятие: длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений; раннее различение цветов; страхи на отдельные звуки; стремление к звуковой аутостимуляции; плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться; непереносимость многих блюд; стремление съесть несъедобное; гиперсензетивность к запахам. 5. Моторика: нарушение мышечного тонуса; медлительность, порывистость движений; неуклюжесть; начало бега одновременно с началом хотьбы; двигательные стереотипии; отсутствие указательного жеста, жеста приветствия и прощания; затруднения в подражании взрослому. 6. Интеллектуальное развитие: непонимание простых инструкций; «полевое» поведение; плохое сосредоточение внимания; беспомощность в элементарном самообслуживании; сверхценные интересы к отдельным областям; необычная звуковая и зрительная память. 7. Речь: нарушение импрессивной, экспрессивной речи; мутизм; слова и фразы-штампы; отсутствие обращения; неправильное употребление местоимений; нарушение грамматического строя речи, просодики. 8. Игра: стереотипность манипуляций с предметами; отсутствие игры как таковой; преобладание игры в одиночку [20]. Е. Р. Баенская считает, что одной из наиболее выраженных проблем поведения детей с РАС является проблема страхов, при которой отмечается особая чувствительность и исключительная невыносимость к ряду сенсорных воздействий окружающего мира. В трудах О. С. Никольской мы можем увидеть, что мощным средством защиты от дискомфорта, страхов у детей с РАС является стереотипная аутостимуляция, которая достигается, чаще всего, раздражением собственного тела, приглушая тем самым травмирующие впечатления [34]. В сложной структуре дефекта помогает разобраться разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии, согласно теории Л. С. Выготского (1983). На базе данного положения, В. В. Лебединский и О. С. 12 Никольская (1985) в своей работе к первичным расстройствам РДА отнесли: сенсорную, эмоциональную гиперстезии и низкий психический тонус; к вторичным - сам аутизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии, аутостимуляцию. В современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления [33]. Классификация аутичных детей на высоко и низкофункциональных, осуществляется путем разделения по уровню их интеллектуального развития. Данное разделение ведется с помощью количественных показателей, которые дети получают в процессе тестирования при решении интеллектуальных задач. Также известна классификация Л. Винг, которая разделяет детей на три группы по характеру нарушения их социального взаимодействия на отрешенных, пассивных и активных, но нелепых в общении [34]. В отечественной педагогике распространена классификация О. С. Никольской и соавторов. Дети с аутизмом разделены на четыре группы, которые отличаются друг от друга тяжестью протекания аутизма и прогнозом потенциального развития. Первая группа. Аутизм у детей данной группы отметить как «отрешенность». Эти дети: не реагируют на обращенную к нему речь; имеют полевое поведение; могут не реагировать на боль; нарушении координации рука-глаз; крайне трудно привлечь к взаимодействию; уходят от неприятного вмешательства; с непомерным трудом осваивают навыки самообслуживания; речь мутична; могут не реагировать на изменения постоянства в окружении; стереотипные движения и приступы самоагрессии проявляются на короткое 13 время; используют аутостимуляцию для поддержания состояния комфорта. Прогноз развития для данной группы детей не самый благоприятный [34]. Вторая группа. Аутизм у детей 2-й группы обозначен как «активное отвержение». Эти дети: стремятся к сохранению постоянства в окружении; окружающая среда является для них источником тревоги и страха; используют аутостимуляцию в примитивных и изощренных повторяющихся действиях; обладают активной избирательностью в еде, одежде, определенным занятиям; бояться неопределенности; отличаются брезгливостью; нарушение привычного образа жизни может вызвать агрессию и тяжелую самоагрессию; легче, чем дети 1-й группы, осваивают социально-бытовые навыки; имеют штампованную речь, имеются в наибольшей степени речевые стереотипные действия; развитие психических функций искажено; без специальной работы знания усваиваются механически; умственное развитие своеобразно; ярко проявляются страхи; находятся в зависимости от взрослых. Все признаки, которые характерны для РДА, проявляются в большей степени у детей этой группы [33]. Третья группа. Аутизм у этих детей обозначают как «захваченность аутистическими интересами». Эти дети: трудно адаптируются к измененным обстоятельствам; поглощены собственными интересами; нуждаются в постоянном успехе; не умеют договариваться, идти на компромиссы, вести диалог; имеют грамматически правильную и развернутую речь; могут иметь энциклопедические знания в отдельных областях; крайне не ловки; демонстрируют исключительную наивность; могут обучаться по программе массовой школы. Детей 3-й группы можно отнести к детям с синдромом Аспергера. Четвертая группа. Эти дети: быстро устают от контакта с людьми; имеют проблемы в организации внимания; стереотипно следуют освоенным навыкам взаимодействия; имеют социальную незрелость, наивность; тревожны; нуждаются в постоянной поддержке близких; часто строят свои отношения с миром через взрослого; плохо организуют себя; легко становятся им- 14 пульсивными; трудно усваивают навыки самообслуживания; медлительны; имеют задержку речевого развития; пытаются вступать в речевые и действенные отношения со средой. Дети 4-й группы имеют наилучший прогноз социальной адаптации и развития [34]. Итак, в данном параграфе даны определения РАС, приведены основные критерии аутистических расстройств зарубежными и отечественными исследователями, рассмотрена клинико-психологическая характеристика детей с РАС, структура дефекта при аутизме, группы РАС по О. С. Никольской. Таким образом, в данном параграфе мы дали определения таким понятиям как аутизм, расстройства аутистического спектра. На сегодняшний день нет единого подхода к определению понятия аутизма. РАС – это общие расстройства развития, к которым относятся неоднородная группа расстройств, таких как РДА (синдром Каннера), атипичный аутизм, синдром Аспергера и др. Стоит отметить, что данные расстройства относятся к первазивным, т.е. нарушены все стороны психики. В наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ – 10 и DCM – IV. Привели основные критерии аутистических расстройств, описанных зарубежными и отечественными исследователями. На основе анализа работ отечественных авторов (В. В. Лебединский, О. С. Никольская) мы описали структуру дефекта и дали краткое описание четырех групп аутизма по классификации О. С. Никольской. 15 1.2. Особенности формирования навыков самостоятельности в быту у детей с расстройствами аутистического спектра Одной из актуальных проблем для детей с РАС является проблема развития самостоятельности. Для изучения особенностей формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС обратимся к некоторым терминам. Навык – это действие, доведенное до автоматизма, формирующееся путем многократного повторения [16]. Самообслуживанием можно назвать удовлетворение своих бытовых нужд собственными силами. Социальные навыки – это умение регулировать отношения с людьми. Культурно-гигиенические навыки – это навыки по соблюдению чистоты тела, поддержания опрятного внешнего вида, правила приема пищи, бережного обращения с вещами. К социально-бытовым навыкам мы можем отнести навыки бытового (навыки, которые необходимы в быту) и социального (навыки самообслуживания и культурно-гигиенические навыки) характера. Л. М. Шипицына выделяет следующие социально-бытовые навыки: 1. Социально-бытовые навыки вне дома: ориентировка в магазине; правила дорожной безопасности; поведение на улице и в транспорте. 2. Социально-бытовые навыки в условиях дома: навыки гигиены, навыки одевания (раздевания), навыки самообслуживания за столом, знание правил безопасности дома, выполнение обязанностей по дому [46]. Формирование элементарных бытовых навыков и навыков самообслуживания - одна из важнейших задач воспитания и обучения детей с РАС [31]. С. С. Морозова проблемы самостоятельности у аутичных детей разделяет на три группы: 1. Трудности планирования, организации и контроля деятельности; 16 2. Эмоциональная зависимость от другого человека; 3. Недостаточность мотивации. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг отмечают следующие сложности обучения социально-бытовым навыкам детей с РАС: - нарушение контакта; - трудность произвольного сосредоточения; - страхи; - нарушения мелкой моторики; - сенсорная чувствительность; - негативизм; - нарушение мышечного тонуса; - общая моторная неловкость; - зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых; - потребность в подсказках; - поведенческие стереотипии; - крайне редко обучение осуществляется через подражание другому человеку; - затруднен перенос сформированного навыка в другую обстановку; - неуспех неудавшейся попытки может вызвать стойкое негативное отношение к повторению действия [33]. В работах В. В. Лебединского, мы можем увидеть, что неодолимым рубежом для детей с РАС часто является трудности перехода от непроизвольных действий к произвольным [21]. С. Гринспен и С. Уидер утверждают, что детям с РАС нелегко освоить навыки самообслуживания, так как они не вполне владеют своим телом. Моторное развитие детей с аутизмом характеризуется рядом особенностей: нарушением мышечного тонуса, точности и силы движений, их координированности, слабым контролем равновесия, трудностями включения всего тела в единый процесс движения. 17 Е. А. Соломахина и И. А. Острейкова отмечают, что сложность в обучении социально-бытовым навыкам детей с РАС состоит в следующем: - своеобразие общения; - нарушение конкретного понимания речи; - трудности словесно-логического мышления [40]. Еще одна существенная проблема, которая возникает при формировании навыков самостоятельности у детей с РАС – это гиперопека. Боясь потерять контакт, опасаясь неадекватного поведения ребенка или экономя время, испытывая проблем с обучением, родители выполняют действие за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности [10]. Рассмотрим некоторые бытовые проблемы, которые встречаются в повседневной жизни. Ниже в таблице 1 приведены навыки и возможные причины трудностей в быту у детей с РАС, таблица разработана на основе трудов М. Ю. Ведениной, И. А. Костина, С. А. Морозова. Таблица 1. Навык Проблемы и причины трудностей в быту Самостоятельный прием пищи Расторможенность и отсутствие реакции на требования взрослого, не дают эффективно обучать ребенка самостоятельно обслуживать себя. Неумение пользоваться столовыми приборами. Избирательность в еде. Ребенок сыт. Привычка кусочничать. Нарушение моторики. Брезгливость. Неправильно организованное место. Самостоятельно Убегает с места одевания. 18 одеваться и раздеваться Не владеет операциями, которые необходимы для одевания (застегивать пуговицы, молнию и т.д.). Ждет подсказки взрослого. Отсутствует постоянное место одевания. Ребенок не знает порядок одевания вещей. Навыки личной гигиены Сверхчувствительность к прикосновениям. Нежелание стоять на одном месте. Однажды мыльная вода попала ребенку в глаза. Неудобное расположение средств личной гигиены. Ребенок не умеет полоскать рот. Туалет Отказ от горшка может быть связан со страхом, возможно однажды горшок оказался холодным или у ребенка возникли болевые ощущения из-за запоров. Некоторые дети привыкают пользоваться только своим горшком. Страх спускаемой воды. Повышенный интерес к унитазу (лезут в воду руками). Безопасность Ребенок не имеет чувства края, не чувствует опасности. Вытирание пыли Брезгливость. Неспособность произвольно приложить усилие и сжать материал. Раскачивание телом вперед-назад может быть помехой для данного действия. Подметание и мытье полов Трудно передвигать швабру из стороны в сторону. Из-за повышенного тонуса в ногах и нарушений общей координации движений трудно присесть на корточки. В данной таблице мы рассмотрели возможные проблемы и причины трудностей в быту у детей с РАС, которые могут возникнуть при самостоя- 19 тельном приеме пищи; одевании и раздевании; самообслуживании; выполнении работ по уходу за домом [1]. М. Ю. Веденина в своих трудах указывает на следующие особенности формирования социально-бытовых навыков у детей с РАС: - особенность контакта; - пресыщаемость аутичного ребенка в контактах с другими людьми; - гиперопека; - страхи, тревожность и сверхчувствительность; - трудность произвольной организации поведения; - нарушение мотивации [1]. В своих трудах И. А. Костин отмечает, что подростки с РАС, которые имеют неплохие интеллектуальные возможности, абсолютно беспомощны в повседневной жизни. Если работа по обучению навыков самообслуживания не была начата на ранних возрастных этапах, то это не означает, что она теряет свою актуальность. Нередко, работа по социально-бытовой адаптации у людей с РАС начинается в подростковые или даже юношеские годы. Осваивая какое-то новое дело, подросток должен чувствовать увеличение сферы своей самостоятельности. Начинать эту работу никогда не поздно, ведь фактически, новые знания и умения человек приобретает всю свою жизнь [1]. Для успешного овладения и самостоятельного использования аутичным ребенком новых навыков необходимо разработать индивидуальную программу на основании психофизиологических особенностей ребенка с РАС. Таким образом, проанализировав труды М. Ю. Ведениной, И. А. Костина, С. А. Морозова, Е. А. Соломахиной, И. А. Острейковой, В. В. Лебединского, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, С. С. Морозовой, мы обобщили проблемы и причины нарушения формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. 20 1.3. Общая характеристика основных коррекционных подходов В нашей стране зарекомендовали себя как достаточно результативные при работе с детьми с РАС три психолого-педагогических подхода: - эмоционально-уровневый подход, - TEACCH-подход, - поведенческая терапия. При выборе подхода необходимо учитывать следующие факторы: - структуру дефекта; - виды аутистических расстройств; - возраст ребенка; - организационные возможности; - социальную ситуацию развития. Задача коррекционной работы – научить ребенка большему числу приемов адекватного взаимодействия с окружающим миром [30]. Кратко опишем данные подходы и оценим их эффективность в работе с детьми с РАС. 1. Эмоционально-уровневый подход. Разработчиками данного подхода являются О. С. Никольская с соавторами. Цель подхода. Коррекция эмоциональной сферы ребенка; с помощью различных методов снятие страхов, негативизма, агрессии, стереотипий; развитие социального взаимодействия. Контингент детей. Дети с легкими формами аутизма. Приемы подхода. Недирективная игровая терапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия. Условия подхода. Необходимость создания эмоционально-комфортных условий. 21 Преимущества подхода. Коррекционная работа является комплексной; работа строится в зависимости от того, к какой группе относится ребенок по классификации О. С. Никольской; разработан этап установления контакта; работа опирается на спонтанную активность ребенка во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком; обучение направлено на осмысленное понимание окружающего мира [48]. Недостаток подхода. Недостаточно времени уделяется социальной адаптации ребенка с РАС; недооцениваются когнитивные нарушения, часто встречающиеся у детей с РАС. Эффективность подхода. Достаточно эффективен, но для детей с легкими формами аутизма. 2. Поведенческая терапия. В основе обучения лежат исследования бихевиористов. Цель подхода. Формирование социально-приемлемого поведения. Контингент детей. Актуален для детей с тяжелыми и осложненными формами аутизма. Приемы подхода. Инструкции, различные виды помощи, подкрепления, наказания. Условия подхода. Требует создания внешних условий, формирующих желаемое поведение в среде; адаптация ребенка в среде. Преимущества подхода. В результате коррекционной работы достигается внешний контроль над поведением; большое внимание уделяется социальной адаптации детей с аутизмом. Недостатки подхода. Навыки, которые сформированы в учебной ситуации, не всегда могут быть удачно перенесены в реальную жизнь; подход является слишком жестким [31]. Эффективность подхода. Высокая эффективность подхода. 3. TEACCH-подход. Азы методики заложены Эриком Шоплером. 22 Цель подхода. Достижение максимальной степени самостоятельности в специально-созданных условиях. Контингент детей. Подходит для детей и взрослых с РАС, не применим для детей раннего возраста. Приемы подхода. Расписания, которые делают жизнь ребенка закономерной и понятной; подкрепления. Условия подхода. Необходима адаптация среды к возможностям и потребностям ребенка. Преимущества подхода. Активное участие родителей; способствует интеграции людей с РАС в общество; при разработке методик учитываются типичные затруднения, которые встречаются при аутизме [13]. Недостатки подхода. Малоизучены обучающие техники; необоснованно часто осуществляется переход на карточки и жесты, тем самым страдают навыки понимания и употребления речи. Эффективность подхода. Подход не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации, хотя устойчивые положительные изменения в работе можно достигнуть в короткие сроки. Таким образом, проблема выбора подхода является сложной задачей. Например, TEACCH подход не может быть применен для ребенка раннего возраста, так как в подходе отсутствует активная работа по развитию речи. Важнейшим моментом при выборе подхода являются особенности коммуникации, если у ребенка имеются адекватные способы коммуникации, то их продолжают развивать в рамках эмоционально-уровневого подхода. При выраженных когнитивных нарушениях целесообразно использовать поведенческий подход, так как в нем достаточно хорошо разработаны способы выработки навыков, необходимых для обучения. 23 Яркое различие между поведенческим и TEACCH подходами состоит в следующем: TEACCH создает комфортную среду для развития ребенка, а поведенческий подход вводит ребенка в уже имеющуюся среду. Отечественные и зарубежные специалисты считают, что социальнобытовая адаптация предусматривает каждодневную и разностороннюю работу с детьми. Дефектологами подчеркивается значимость совместноразделенной с другим человеком деятельности в процессе обучения социально-бытовым навыкам. Понятие самостоятельности содержит два аспекта: личностная и бытовая самостоятельность. В поведенческой терапии под самостоятельностью подразумевается независимость от взрослого, личностное развитие в принципе не значимо для данной терапии. В отечественной психологии самостоятельность и независимость выступают в качестве личностного развития. Бытовая несостоятельность тормозит личностное развитие ребенка. Необходима эмоционально-смысловая работа для социального развития ребенка. В рассмотренных подходах можно выделить ряд общих принципов при обучении навыкам: регулярность, постепенность, привитие интереса к обучению, помощь взрослого на начальном этапе обучения навыку с постепенным предоставлением самостоятельности обучающемуся [10]. Таким образом, мы рассмотрели общую характеристику основных коррекционных подходов: эмоционально-уровневый подход, TEACCH-подход, поведенческая терапия. Представили факторы, которые необходимо учитывать при выборе подхода. Указали цели, приемы, условия, преимущества, недостатки, эффективность каждого подхода. 24 1.4. Выводы по I главе Проведя анализ отечественной и зарубежной литературы таких авторов как Е. Р. Баенская, О. С. Никольская, С. С. Морозова, В. В. Лебединский, В. М. Башина, Т. Питерс, А. Франческа, Л. Винг и др. , мы дали определения таким понятиям как «аутизм» и «расстройства аутистического спектра». Термин «аутизм» ввел шведский психиатр Э. Блейер, а термин «расстройства аутистического спектра» британский врач-психиатр Л. Винг. На сегодняшний день нет общего определения понятий термина «аутизм», аутизм рассматривается как нарушение общего развития. Так же мы указали синдромы, входящие в спектр аутистических расстройств. Дали клиникопсихологическую характеристику детям с РАС. Указали, что в наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ – 10 и DCM – IV. Привели основные критерии аутистических расстройств, описанных зарубежными и отечественными исследователями. Описали четыре группы аутизма по классификации О. С. Никольской. Рассмотрели структуру дефекта. В 1985 г. В. В. Лебединский и О. С. Никольская предположили, что в качестве первичного дефекта выступает сенсоаффективная гиперстезия и низкий психический тонус, что приводит к появлению вторичных признаков: собственно аутизм, стереотипии и аутостимуляция. Кратко описали три основных подхода к коррекции РАС: эмоционально-уровневый подход, TEACCH-подход, поведенческий подход. Рассмотрели цели, достоинства и недостатки каждого из них. Каждый подход, так или иначе, обращается к формированию навыков самостоятельности в быту, однако подходы различаются общими целями, требованиями к организационным условиям и применяемыми приемами. 25 Анализ литературы позволил нам выявить особенности формирования социально-бытовых навыков; проблемы обучения навыкам самостоятельности в быту. К основным проблемам относят: трудности планирования, организации и контроля деятельности; эмоциональная зависимость от другого человека; недостаточность мотивации; нарушение контакта; трудность произвольного сосредоточения; страхи; нарушения мелкой моторики; сенсорная чувствительность; негативизм; нарушение мышечного тонуса; общая моторная неловкость; зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых; потребность в подсказках; поведенческие стереотипии и др. Все выше описанные трудности поддаются коррекции. Коррекционная работа может осуществляться по одному из вышеуказанных подходов. Выбор подхода зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Так же возможен вариант сочетания нескольких подходов для обеспечения комплексности проводимой коррекционной работы. Мы убедились, что формирование самостоятельности в быту у детей с РАС является особой проблемой; невозможно предсказать, с какой скоростью будет формироваться конкретный навык у конкретного ребенка; дети с РАС, которые имеют неплохие интеллектуальные возможности, могут быть абсолютно беспомощными в быту. Овладение навыками самообслуживания является значимым шагом на пути к независимости людей с РАС. Несмотря на тяжесть РАС, необходимо создавать условия для развития максимально возможной степени самостоятельности у детей. Таким образом, теоретически обосновав необходимость формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС, перейдем к описанию практической части исследования. 26 |