ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Готовый диплом Калугина БПБ 16-01. Калугина Анастасия Алексеевна Ключевые слова социальный интеллект, младшие школьники, развитие социального интеллекта, диагностика особенностей социального интеллекта, программа
 Скачать 209.76 Kb.
|
|
1.2 Теории и научные подходы к проблеме исследования особенностей социального интеллекта Для более ясного и полного осмысления сущности социального интеллекта обратимся к существующим подходам к пониманию его содержания. О.В. Лунёва выделяет следующие группы исследовательских работ, посвященных данной тематике. В работах выполненных в контексте когнитивного подхода социальный интеллект рассматривается как совокупность когнитивных способностей ориентированных на познание и понимание других людей и ситуаций взаимодействия (М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова, Д. Гилфорд, М. Хендрикс, М. Салливан, Д. Снокс и другие). Исследования в русле когнитивно-личностного подхода объясняют различия в социальном поведении как проявление индивидуальных различий в знаниях, личностных характеристиках, которые люди привносят в свое социальное взаимодействие. Кроме того, эти различия касаются компетенций, навыков и особенностей внутренней психической деятельности (В.Н. Куницына, А.И. Савенков, Н. Кантор, В. Джон и другие). Работы в рамках деятельностного подхода направлены на изучение реального поведения человека в ситуациях выполнения практических заданий, связанных с социальным взаимодействием (проведение интервью, организация переговоров и так далее) (Е.В. Субботский, О.Б. Чеснокова, М. Форд, М. Тисак, Н. Фредриксон и другие). Исследования имплицитных представлений о социальном интеллекте и влиянии на него культурных и возрастных факторов (О.В. Лунева, Л.Н. Смирнова, Н. Кантор, О. Джон, Л. Окагакии другие). Теории, рассматривающие социальный интеллект как компонент практического, Адаптивного и эмоционального интеллекта (Д. Гоулман, Р. Штернберг). В структуре этих интеллектов социальный интеллект выполняет функции, связанные с социальным взаимодействием. Прикладные модели особое внимание уделяют практическим аспектам, связанным с социальным интеллектом (Д. Гоулман, Р. Бояцис и другие). Данные теории используются в семинарах и тренингах для обучения персонала организаций [14, с. 231]. Психометрический взгляд на социальный интеллект имеет свое происхождение: разделение интеллекта Э.Т. Торндайка на три аспекта, относящиеся к способности понимать и контролировать идеи (абстрактный интеллект), конкретные объекты (механический интеллект) и людей (социальный интеллект). В его классической формулировке: «социальный интеллект означает способность понимать и управлять мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками – действовать мудро в человеческих отношениях» [8, с. 186]. Точно так же Мосс и Хант определяли социальный интеллект как «способность ладить с другими людьми. Вернон дал самое широкое определение социального интеллекта как «способности человека ладить с людьми вообще» [15, с. 96]. Исключением из общего правила, согласно которому социальный интеллект играет незначительную роль в научных теориях интеллекта, является теория «множественного разума», предложенная Гарднером [18, с. 68]. В отличие от Спирмена и других сторонников общего интеллекта (например, Д. Гарднер предположил, что интеллект не является единой когнитивной способностью, но существует семь (а возможно, и больше)) совершенно разных типов интеллекта, каждый из которых гипотетически связан с другой системой мозга [16]. Хотя большинство из этих предлагаемых интеллектов (лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный и телесно-кинестетический) являются «когнитивными» способностями, которые несколько напоминают первичные умственные способности Терстона. Гарднер определяет внутриличностный интеллект как способность человека получать доступ к собственной внутренней эмоциональной жизни и межличностный интеллект, поскольку способность человека замечать и делать различия между другими людьми [16]. Хотя разнообразие Гарднера – это индивидуальная конструкция, в которой предполагается, что некоторые люди или некоторые группы имеют больше этих способностей, чем другие, Гарднер не полагается на традиционные психометрические процедуры – построение шкалы, факторный анализ, коэффициенты внешней реальности и так далее – для документирования индивидуальных различий [15, с. 89]. Скорее, его предпочтительным методом является несколько импрессионистический анализ, основанный на сходимости признаков, представленных восемью различными линиями доказательств. Гарднер утверждает, что из-за неврологических исследований поражение префронтальных долей коры головного мозга может выборочно нарушать личный и социальный интеллект, оставляя другие способности неповрежденными [18, c. 34]. Случай Лурии с Зазецким, «человек с разрушенным миром», получил повреждение в затылочных и теменных долях, которые серьезно нарушили большую часть его интеллектуальных способностей, но оставил его личные и социальные способности относительно нетронутыми [14, c. 436]. Гарднер также отмечает, что, хотя синдром Дауна и болезнь Альцгеймера имеют серьезные когнитивные последствия, но мало влияют на способность человека ладить с другими людьми, болезнь Пика портит хотя бы некоторые когнитивные способности, в то же время серьезно ухудшая способность человека взаимодействовать с другими [18]. В своей работе Тейлор и Кадет предположили, что три различные системы мозга обеспечивают неврологический субстрат социального интеллекта: сбалансированная или интегрированная корковая подсистема, которая опирается на долговременную память для принятия сложных социальных суждений; лоб-доминантная подсистема, которая организует и генерирует социальное поведение; и лимбически-доминирующей подсистемой, которая быстро производит эмоциональные реакции на события [16]. Гарднер постулирует несколько других особенностей, предполагающих различные типы интеллекта [18]. Среди них выделяются идентифицируемые базовые операции в сочетании с экспериментальными заданиями, позволяющими анализировать эти базовые операции, и психометрические тесты, выявляющие индивидуальные различия в способности их выполнять [12]. Конечно, в отношении социального интеллекта основными операциями являются те, которые составляют ядро изучения социального познания: формирование человеческого восприятия и впечатлений, причинно-следственная атрибуция, человеческая память, социальная категоризация, управление впечатлениями и тому подобное. Конечно, литература по социальному познанию предлагает множество парадигм для изучения этих операций, и иногда эти экспериментальные процедуры переводятся в методы анализа индивидуальных различий. Например, Кайес и Витрел изучали память на имена и лица; Сехрест и Джексон изучали индивидуальные различия в способности предсказывать поведение других людей в различных ситуациях; а Штернберг и его коллеги оценивали индивидуальные различия в способности декодировать невербальные коммуникации [16]. Хотя психометрические и индивидуальные взгляды на социальный интеллект противоречат многим важным моментам, таким как вопрос сравнительной оценки людей, они хорошо сочетаются в последних работах по развитию социального интеллекта. Конечно, социальный интеллект всегда играл определенную роль в концепции умственной отсталости. Этот психиатрический диагноз требует не только доказательств субнормального интеллектуального функционирования, но и доказательств нарушений в «общении, самообслуживании, домашней жизни, социальных и межличностных навыках, использовании общественных ресурсов, самонаправлении, функциональности академических навыков, работе, досуге, здоровье и безопасности» [17, с. 94]. Иными словами, диагноз умственной отсталости включает в себя дефицит как социальной, так и академической интеллигенции. Кроме того, формулировка диагностических критериев подразумевает, что социальный и академический интеллект не имеют высокой корреляции – это требует положительных доказательств обеих форм нарушений, а это означает, что наличие одной из них не может быть выведено из наличия другой. В то время как традиционный диагностический критерий умственной отсталости фокусируется на IQ и интеллектуальном функционировании, Гринспен утверждает, что вместо этого он должен подчеркивать социальный и практический интеллект[19]. С этой целью Гринспен предложил иерархическую модель социального интеллекта. В этой модели социальный интеллект состоит из трех компонентов: социальная чувствительность, отраженная в ролевых и социальных выводах; социальное понимание, включая социальное понимание, психологическое понимание и моральное суждение; и социальная коммуникация, включая референтную коммуникацию и решение социальных проблем. Социальный интеллект, в свою очередь, является лишь одним из компонентов адаптивного интеллекта (остальные – концептуальный интеллект и практический интеллект), который, в свою очередь, сочетает в себе физическую компетентность и социально-эмоциональную адаптацию (темперамент и характер), поскольку основные аспекты личностной компетентности широко интерпретируются. Гринспен не предлагал конкретных тестов для любого из этих компонентов социального интеллекта, но подразумевал, что они могут быть получены из экспериментальных процедур, используемых для изучения социального познания в целом [19]. Все это хорошо, но хотя критерий нарушения интеллектуального функционирования четко определяется порогом IQ, до сих пор не существует стандарта, по которому можно было бы определить нарушение социального функционирования – нарушение социального интеллекта. Важным шагом в этом направлении стала шкала социальной зрелости вайна: этот инструмент дает совокупные оценки социального возраста (аналогично ментальному возрасту) и социального фактора (аналогично фактору интеллекта, рассчитанному как социальный возраст, разделенный на хронологический возраст). Однако важно отметить, что этот инструмент оценки социального интеллекта и других аспектов адаптивного поведения был введен почти через полвека после введения первой шкалы IQ Бине и Саймоном [18]. Тейлор предложил полуструктурированное интервью в области социального интеллекта, охватывающее такие области, как социальная память, моральное развитие, реакция на социальные сигналы и социальное суждение. Однако Тейлор признает, что такое интервью, которое идиографически сконструировано для учета специфического социального окружения человека, не может легко дать количественные оценки, с помощью которых можно сравнивать и оценивать отдельных людей. Более важным, чем ранжирование людей, с точки зрения Тейлора, является определение областей высокого и низкого функционирования в различных средах, испытываемых индивидом, и определение степени соответствия между индивидом и средой, в которой он живет. Эта последняя цель, конечно, является главным фокусом взгляда на социальную точку зрения индивида, поддерживаемого Кантором и Кихстромом [11, с. 67]. Еще один шаг в сторону от психометрического акцента на ранжировании по отношению к социально-когнитивному акценту на общих процессах иллюстрируется недавними тенденциями в исследованиях аутизма. В частности, Лесли и Барон-Коэн предположили, что у аутичных детей и взрослых отсутствует «теория разума», с помощью которой они могут приписывать психические состояния другим людям и размышлять о своей собственной психической жизни. Например, Барон-Коэн, Лесли и Фрит предположили, что основной недостаток аутизма заключается в том, что пострадавшие дети не могут понять, что убеждения, установки и переживания других людей могут отличаться от их собственных [17]. Эта гипотеза привела к проблеме оценки социального интеллекта у людей с ограниченными возможностями здоровья. В этом случае исследования и теория индивидуальных различий в социальном познании вообще стали оказывать влияние. Однако проблема остается. Является ли первичным дефицитом при аутизме социальный интеллект, согласно Барону-Коэну? В этой связи интересно отметить наряду с Гарднером, что аутичные индивиды могут проявлять ослабленную способность понимать психические состояния других людей, но избегать способности когнитивно влиять на несоциальные объекты и события, а также осмысливать социальные ситуации, когда от них не требуется понимания знаний, убеждений, чувств и желаний других людей [15, с. 59]. С другой стороны, Брунер и Фельдман предположили, что эти дефициты в социальном познании вторичны по отношению к дефицитам в общем когнитивном функционировании [18]. Таким образом, хотя исследования нормального и аномального развития более тесно связаны с общей социально-когнитивной теорией, фундаментальные вопросы таковы: является ли социальное познание отдельной способностью от несоциального познания? Является ли социальный интеллект чем-то отличным от общего интеллекта применительно к социальной сфере? Психологи говорят, что для ответа на эти вопросы необходимы дальнейшие исследования. Однако мы можем надеяться, что будущие исследования в области социального интеллекта будут иметь иной характер, чем в прошлом. Одна из наиболее характерных и тревожных черт истории интеллекта заключается в том, что между инструментами, с помощью которых мы оцениваем индивидуальные различия в интеллектуальных способностях, и пониманием процессов, обеспечивающих когнитивный субстрат интеллектуальных способностей, практически отсутствует контакт. Тест IQ, когда-то рекламировавшийся как» самое значительное достижение в психологии на сегодняшний день», почти полностью атеистичен, будучи прагматически сконструированным для моделирования того, что дети делают в школе [18]. Так же обстоит дело и с социальным интеллектом, который слишком часто концептуализируется неформально и оценивается с помощью набора тестов, проводимых жюри. Возможно, новые теоретические подходы, такие как взгляд на социальный интеллект индивида и взгляд на развитие «теории разума», изменят эту ситуацию, так что будущие обзоры такого рода смогут описать оценки социального интеллекта, основанные на понимании общих социально-когнитивных процессов, из которых возникают индивидуальные различия в социальном поведении [19]. В дополнение к экспериментальным и психометрическим данным Гарднер также предполагает, что качественно различные формы интеллекта будут демонстрировать отличительные истории развития [18]. С точки зрения онтогенетики, гипотеза состоит в том, что приобретение и приобретение компетенций в социальной сфере следует иной траектории развития, от младенчества к подростковому возрасту и от зрелости к старости, чем при других способностях. Аналогично, с филогенетической точки зрения, гипотеза состояла бы в том, что личные и межличностные способности также отслеживают различные эволюционные пути [15]. Наконец, Гарднер утверждает, что каждая форма интеллекта кодируется в уникальной системе символов, с помощью которой рассматриваемая способность может быть обработана и передана культурой [18]. Для некоторых из предложенных им умов существование символической системы достаточно очевидно: явными примерами являются письменный язык, математические символы и нотная запись [14]. В качестве доказательства особой системы личностных символов Гарднер приводит этнографические работы Герца на Бали и в Марокко, которые показывают значительное культурное разнообразие в средствах, с помощью которых люди поддерживают самоуважение и правила, регулирующие их социальные отношения – личный и социальный интеллект, который приобретается через социализацию [18]. Конечно, английский язык содержит большой словарь слов – 17 953 по одному счету – которые могут представлять когнитивные, эмоциональные и мотивационные состояния людей, поведенческие диспозиции и другие психосоциальные характеристики. А в западной культуре такие структуры, как классическая четырехкратная классификация темперамента (меланхолик, флегматик, холерик и сангвиник) и размер «большой пятерки» (невротизм, экстраверсия, доброжелательность, добросовестность и открытость опыту), обычно используются для того, чтобы уловить и передать сущность личности другого человека [13, c. 212]. Конечно, социальный интеллект – это достаточно сложный и специфический предмет изучения, который по-прежнему требует активного поиска базовых понятий, надежных методов сбора данных и эмпирически проверенных подходов. И как показывает анализ современной зарубежной и отечественной литературы, посвященной этому вопросу, существует огромный исследовательский интерес и научный прогресс в этой области знаний. А одной из самых важных и значимых достижений можно считать признание социального интеллекта – одним из видов интеллекта, который не сводим к личностным чертам и социально-психологическим компетентностям человека. 1.3 Психологические особенности личности детей младшего школьного возраста Поступая в школу в младшем возрасте, ребенок должен пройти определенные этапы обучения, связанные с конкретными педагогическими и методическими задачами, стоящими перед образовательным учреждением: выявить уровень готовности ребенка к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [5, 27]. Посещение школы существенно меняет жизнь ребенка. Весь образ его жизни, его социальное положение в коллективе и семье резко меняется. Главной, ведущей деятельностью сейчас является преподавание, важнейшей обязанностью-обязанностью учиться, приобретать знания. А преподавание-это серьезная работа, требующая от ребенка организованности, дисциплины и волевых усилий. Ученик включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться в течение 11 лет. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, осознает себя личностью и стремится к совершенству. Это также отражается на отношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы деятельности и занятий. Они стараются сначала вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается поиск лидерства, превосходства среди сверстников. В этом возрасте дружба становится более интенсивной, но менее продолжительной. Дети учатся дружить и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в первые пять лет его жизни. Требуется индивидуальный подход, чтобы проработать психологически е особенности каждого пришедшего младшего школьника, ведь у них накоплен определенный психологический багаж после стадии дошкольного образования. Поступление ребенка в школу сразу накладывает на его плечи определенные постоянно растущие требования к личности, его вниманию, речи. Эти требования далеко не всегда соответствуют имеющемуся у ребенка запасу умений и навыков речевого взаимодействия. В результате срабатывания этого противоречия развивается личность ребенка, уровень психического развития растет. В ходе обучения в младших классах у ребенка перестраивается восприятие, поднимаясь на качественно новый уровень развития. Психическая деятельность становится контролируемой и целенаправленной. В дальнейшем, в ходе обучения, ребенок больше анализирует, классифицирует, наблюдает, его восприятие становиться более глубоким [33]. Существуют определенные особенности восприятия, свойственные этому возрасту. Прежде всего, речь идет о слабом произвольном внимании. Еще не отлажен и не стабилен механизм волевой саморегуляции внимания. Для этого требуется близкая (тесная) мотивация, тогда произвольное внимание младшего школьника становится более управляемым. Старшие школьники для повышения регуляции внимания могут использовать отдаленную мотивацию (ради будущего результата ребята уже сейчас могут себе заставить сфокусировать внимание на предмете обучения). А вот младший школьник стимулируется только за счет механизма быстрой мотивации (например, высокая оценка, похвала учителя и тому подобное) [8]. Намного легче подается развитию младшего школьника такое качество как непроизвольное внимание. Внимание школьника легко увлечь чем-то новым, ярким и необычным. В процессе обучения ребенок переходит от познания формы к познанию содержательного смысла явления. Происходит переход к определению мышлением ребенка существенных характеристик и свойств явлений и предметов. В результате ребенок делает первые шаги в формулировке обобщений, выводов, аналогий. Формируются первые элементарные механизмы научного поиска. Механизм анализ-синтез еще практически не развит в младшем школьном возрасте, он определяется, в основном, непосредственным восприятием объекта с последующим наглядно-действенным анализом [9]. Активно формируемая личность ребенка в младшем школьном возрасте сталкивается с условиями налаживания отношений с ровесниками, включением в коллективную деятельность. Эти процессы накладывают свой отпечаток и предъявляют определенные требования. В это время происходит закрепление новой системы мировоззрения. Это отражается на отношении со сверстниками, классом, учителем. Происходит вырабатывание характера и воли. Развиваются способности, ширится круг интересов. Характер младшего школьника имеет следующие черты: импульсивность, склонность действовать сразу, не думая, не взвешивая всех обстоятельств (причина-возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая безволие – школьник 7-8 лет еще не способен долго преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования были удовлетворены. Капризность и упрямство-своеобразная форма протеста ребенка против требований, предъявляемых к нему школой, против необходимости жертвовать тем, что он «хочет», во имя того, что ему «нужно». Когда ребенок поступает в школу, в его жизни происходят значительные перемены. Социальная ситуация развития радикально меняется, и для ребенка формируется новый вид деятельности – познавательная деятельность. 4-5 лет – «я сам» – игра с предметами (кубиками, шариками). 5-6 лет – «я летчик» – ролевая игра. 6-7 лет – «я студент, я школьник» – учебная деятельность. На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: мышление перемещается в центр сознания. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает постепенно определять работу всех остальных психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции также становятся произвольными. Развитие мышления способствует возникновению нового свойства личности ребенка-рефлексии, то есть осознанию себя, своего положения в семье, классе и самооценке как ученика: хорошо-плохо. Такую оценку своего «Я» ребенок черпает из отношения окружающих, близких людей. У младших школьников более развита зрительная и образная память. Дети лучше запоминают конкретную информацию: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых отношений. Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче все выучить, чем воспроизвести текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: делить материал на смысловые группы, выделять ориентиры для запоминания, составлять логический план текста. Очень важно научить студента правильно ставить цели для запоминания материала. То есть мотивация зависит от продуктивности запоминания. Если ученик запоминает материал с определенным отношением, то этот материал запоминается быстрее, запоминается дольше и воспроизводится более точно. Возможности волевой регуляции внимания в младшем школьном возрасте ограничены. В то время как старший ученик может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, ожидаемого в будущем, младший ученик обычно может заставить себя усердно работать только при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной оценки). Родители играют неоценимую роль в поддержании «внутренней позиции школьника» первоклассника. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение усилий и стараний, эмоциональная поддержка помогают первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка и уверенности в себе. Как раз, в этот момент закладываются механизмы нравственности, социальной направленности личности ребенка. В характере младшего школьника вырисовываются определенные, свойственные возрастному периоду особенности поведения. Проявляется импульсивность, порывистость. Причиной тому является стремление к внешней разрядке в контексте слабого механизма волевой саморегуляции личности [8]. Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает развиваться самооценка-обобщенное, то есть устойчивое, неситуативное и, в то же время, дифференцированное отношение школьника к самому себе. Самооценка опосредует отношение школьника к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейший личностный авторитет, позволяющий контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, выстраивать свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. [13] Здесь проявляется такая характеристика личности как общее отсутствие воли. Ребенок (младший школьник) не имеет навыка долгого преодоления препятствий и трудностей, борьбы с обстоятельствами за поставленную цель. В то же время, ребенку младшего школьного возраста, как правило, вообще не свойственно акцентировать внимание на тех или иных трудностях или сложностях. Такое игровое, наивное отношение к познанию позволяет детям быстрее и без особого труда овладевать новыми знаниями и новым опытом, приобщаясь к взрослой жизни. Учение – ведущая деятельность, которая лежит в основе развития ребёнка. На этой стадии школа и семья развивают в ребёнке при правильной организации воспитания либо трудолюбие, либо стойкое чувство социальной неполноценности и инфантильности, которое корректировать в дальнейшем уже придётся психологу. Главными воспитателями в этом периоде детства остаются семья, соседи, ближайшие родственники. Но появляются и новые, очень значимые взрослые – учителя. Образ первой учительницы, её голос, тон и манера одобрения или осуждения порой до старости звучит в нашем сознании голосом нашей совести. Её отношение к делу, к людям, к важным и случайным событиям наше подсознание впитывает как губка. В школе ребенок вступает в первые социальные связи: учитель – ученик, одноклассник – друг и так далее. Самооценка ребёнка в этот период очень зависима от того, как его оценивают родители и учитель. Если учитель похвалил – значит, он хороший. Успех в обучении – залог дальнейшего благополучного развития. Если ребенок в начальной школе почувствовал свою неполноценность, в дальнейшем, даже если интеллектуальные возможности не будут причиной тревоги, в поведении ребёнка возможны невротические проявления: стремление к интеллектуальному превосходству, повышенная потребность в любви и одобрении. Ребёнок этого возраста живёт в мире тайн. Он начинает разграничивать собственное психологическое «Я» от мира взрослых. Тайны ребёнок создаёт из всего, из самых невинных вещей. Почему? У него появляются первые собственные методы психологической защиты от взрослых, которые пытаются структурировать его жизнь. К началу школьной жизни малыш уже хорошо понимает, каким хотят видеть его взрослые, и старается соответствовать их ожиданиями. Тайна позволяет ребёнку избавиться от всевозможных замечаний, упреков, насмешек и разоблачений, на которые не скупятся родители. Ребёнок хочет быть самим собой [14]. Младшие школьники начинают ревностно оберегать своё психологическое пространство от вмешательства взрослых. Если родители позволяют себе без спроса внедряться в него, под видом наведения порядка, ребёнок негодует и протестует. Он может сказать «нельзя» другому человеку, а может допустить в свой настоящий мир. Меняется круг читательских и зрительских интересов. Книги и фильмы про ребят всё больше привлекают внимание детей в этом возрасте. Но границы между реальными и вымышленными событиями ребёнок ещё чётко провести не может. Появляется мера «правильности», которая связана с переживанием конкретных событий в жизни ребёнка. Неприятные переживания сопровождаются болью или отрицательными чувствами: «ты сломала мою игрушку», «он испортил мой рисунок». Сломанный предмет становится ущербным, неправильным. Ребёнок переживает не из-за действия взрослого или другого ребёнка, а из-за испорченности предмета. Дети начинают понимать, что отношения между людьми строятся на основе норм, и эти нормы надо освоить и использовать для того, чтобы другие люди не причиняли тебе боль. Ребёнок начинает присваивать мораль общества, в котором он живёт, прежде всего, мораль семьи и класса. Нельзя передать словами тот вред, который наносит ребёнку мать, которая стыдит на глазах у всего класса его за то, что прогулял урок. Для мальчиков и девочек существуют разные стили поведения, игры, увлечения, отмечается, что мальчики более склонны к агрессии, чем девочки, и это, в частности, связано с тем, что владение некоторыми формами поведения, близкими к агрессивному, поощряется у мальчиков, а девочкам запрещается. Образ мужчины как защитника и воина включен в мужской социальный и личностный стереотип. Девочкам запрещено вести себя агрессивно с самого раннего детства, потому что им это запрещено. Женский социально-психологический стереотип включает в себя противоположные качества агрессии: доброту, мягкость, сопереживание, сопереживание и другое. Особую роль в личностном развитии ребенка играет то, как дети воспринимают и оценивают своих родителей. Наиболее заметное влияние родителей на самих себя испытывают дети в возрасте от 3 до 9 лет. Но есть различия между мальчиками и девочками. Таким образом, у девочек психологическое влияние родителей начинает ощущаться раньше и длится дольше, чем у мальчиков. Кроме того, у ребенка возрастает желание быть похожим на старших. Для мальчиков объектом подражания часто является человек, который ведет себя «как настоящий мужчина». У девушек развивается склонность подражать тем, кто выглядит «как настоящая женщина». Ребёнок становится способным давать оценку поступкам других людей с точки зрения присвоенной им морали семьи и класса. Таким образом, основное противоречие этого возраста заключается в одновременном желании ребёнка и соответствовать ожиданиям других, и спрятать своё собственное психологическое «Я». Это противоречие и разрешается созданием, освоением своей меры правильности. Ориентация на правильность делает детей данного возраста наиболее восприимчивыми к усвоению технологии правильной нормальной жизни. Правильная жизнь, усваивает малыш, получается у тех, кто сам её строит, думает над тем, как жить лучше, трудится над созданием своей собственной жизни. В этом возрасте ребёнок легко и быстро овладевает многими ремесленными навыками: шитьё, вязание, работа с инструментом, компьютером, другой техникой. Ребёнок начинает осознать несоответствие у взрослых слова и дела, и переживает это очень болезненно. Лучше не обещать, если не уверены, что сможете выполнить обещанное. Объяснить причину трудно, уход от объяснения рождает недоверие, которое вызовет в подростковом возрасте отчуждение между вами и ребёнком. К концу младшего школьного возраста у ребёнка появляются новые и важные психические новообразования. Он становится способным к произвольным процессам. Может заставить себя сосредоточить внимание даже на неинтересных вещах, контролировать свои эмоции, делать работу, которая не доставляет никакой радости. Появляется способность анализировать события и поступки, соотносить результат с целью деятельности. Прежде чем начать выполнять какую-то работу, ребёнок может мысленно её спланировать. Младший школьник начинает понимать, что он уже знает и умеет, а где предел его возможностей. Появляется умение предвидеть последствия своих поступков не с точки зрения «Накажут – не накажут», а с точки зрения последствий для окружающих: «мама расстроится». Приведем возможные критерии успешности воспитания в этот период: развитое трудолюбие. Ребёнок получает удовольствие от учебного и другого труда; развитые познавательные потребности. Желание узнать и понять новое, неизведанное; уверенность в собственных силах и возможностях. «Пока у меня это не получается, но я буду делать всё, для того, чтоб получилось»; уверенность в безусловной любви и понимании со стороны родителей. Безусловная любовь – это не вседозволенность и всепрощение. Это принятие ребёнка таким, каков он есть, действенная помощь в решении его проблем. Очень часто от детей можно услышать: «Мама меня не любит, я плохо учусь, у меня мало пятёрок»; развитие самостоятельности, умение планировать своё время, составлять план на день; умение давать моральную оценку поступкам других людей и своим собственным. Нравственная оценка появляется значительно позже - в юношеском возрасте. Поэтому, будьте крайне осторожны в своих оценках поступков других людей. Не окрашивайте положительными эмоциями явно безнравственные поступки, даже если они и позволили кому-то добиться успеха в жизни; отсутствие страха перед ошибкой. Ошибка – ступенька в развитии ребёнка [13]. Вместе с тем, нельзя забывать, что дети не хуже и не лучше взрослых. У них просто меньше опыта. По мере своего взросления ребенок проходит стабильные и критические периоды. Критические периоды развития связанны с тем, что прежние способы восприятия и взаимодействия с окружающим миром уже не работают. Ребенку необходимо менять эти способы взаимодействия. К этому подталкивает и новая социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новые возможности и умения ребенка. Взаимоотношения младших школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений зависят от психики людей, участвующих в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и другие). Совпадение интересов, целей, характеров создает благоприятный психологический фон для взаимоотношений. В ситуациях, когда люди не принимают и не понимают друг друга, когда сталкиваются их интересы и между ними возникают конфликты, их взаимоотношения, наоборот, сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. За управлением такими чувствами и эмоциями стоит социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей. Начальный школьный возраст – это период позитивных перемен и преобразований. Вот почему так важен уровень достижений, достигнутый ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не испытывает радости от учебы, не приобретает способности учиться, не учится заводить друзей, не обретает уверенности в своих силах и способностях, то в дальнейшем ему будет гораздо труднее это сделать и потребуются неизмеримо более высокие умственные и физические затраты. Большая часть этих положительных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к обучению) может быть утрачена внешне ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше положительных приобретений будет у младшего школьника, тем легче ему будет справиться с предстоящими трудностями подросткового возраста. Так, в период младшего школьного возраста в личности ребенка происходят качественные изменения, связанные с ростом самосознания. Ребенок начинает чувствовать и осознавать себя как личность. Он еще не личность в восприятии взрослых, но личность в своем собственном восприятии. Овладение комплексом нравственных требований и умений способствует его личностному развитию. Выводы по первой главе Безусловно, социальный интеллект – достаточно сложный и специфический предмет изучения, который продолжает требовать активного поиска базовых понятий, надёжных методик сбора данных и эмпирически проверенные подходов. И как показывает анализ современной зарубежной и отечественной литературы, посвящённый данной проблематике, заметен огромный исследовательский интерес и научный прогресс в этой области знаний. А одной из самых важных и значимых достижений можно считать признание социального интеллекта – одним из видов интеллекта, который не сводим к личностным чертам и социально-психологическим компетентностям человека. Делая вывод по теоретическому анализу особенностей развития социального интеллекта детей младшего школьного возраста, можно выделить следующие моменты: социальный интеллект – это способность знать себя и знать других, является неотъемлемой частью человеческого состояния, а также способностью знать объекты или звуки, и заслуживает изучения не менее, чем эти другие «менее заряженные» формы; высокий уровень коммуникативных умений даёт возможность успешно устанавливать зрелые взаимоотношения с другими людьми в любых видах деятельности; индивиды с высоким уровнем социального интеллекта не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, проявляют инициативу в общении, принимают решения в трудных, нестандартных ситуациях. Именно такие люди нужны современному обществу. Поэтому, задача современной школы – поддерживать и развивать у учащихся социальный интеллект. |