Кашлев С.С. Современные технологии.... Кашлев С. С. Современные технологии педагогического процесса Пособие для педагогов. Мн. Университетское, 2000. 95с. Содержание
 Скачать 472.5 Kb.
|
|
ГЛАВА 2 ПРИЗНАКИ ТЕХНОЛОГИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Под признаками мы понимаем ведущие, сущностные аспекты, атрибуты, характеристики какого-либо явления, предмета. Прежде чем назвать признаки личностно ориентированного педагогического процесса и дать их описание, уточним понятие «процесс» (от лат. processus – прохождение, продвижение, движение вперед, изменение). Любой процесс представляет собой ход, развитие какого-либо явления, последовательную смену состояний в развитии чего-либо, совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата (31). Педагогический процесс – это совокупность закономерных, последовательных действий (взаимодействий) педагога и воспитанника (учителя и ученика), усилия которых взаимонаправлены на достижение определенного результата – развития личности. Развитие является важнейшим понятием, выявляющим сущность педагогического процесса как явления. Толковый словарь русского языка трактует понятие «развитие» как процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное; перехода от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему, а также как степень сознательности, просвещенности, культурности (17). Философия рассматривает развитие как высший тип движения, изменения материи и сознания, переход от одного качественного состояния к другому. Развитие есть изменение, связанное с преобразованиями во внутреннем строении объекта, его структуре. Будучи характеристикой объектов, с более или менее сложным строением, процесс развития сам отличается определенной структурой (механизмом). Рассматриваемый с этой точки зрения, он представляет собой, прежде всего, совокупность ряда составляющих системы, участвующих в процессе. Одни из этих составляющих играют роль образующих процесса, другие – его условий. Образующие процесса, отвечающие на вопрос «Что развивается?», представляют собой исходный пункт процесса. Образующие, отвечающие на вопрос «Во что развивается?», - результат процесса. Условия процесса – это те его составляющие, которые обеспечивают превращение исходного пункта в результат. Развитие представляет собой не всякое изменение в структуре, но только качественное изменение. Качественный характер изменений в процессе развития находит свое выражение в том, что развитие есть переход от структуры одного качества к структуре другого качества (31). Психологи определяют развитие как закономерные, последовательные, прогрессирующие и необратимые изменения объекта, выраженные в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (23). Таким образом, в нашем представлении развитие есть доминанта педагогического процесса, его сущность и цель. Это понятие характеризуется процессуальностью, т.е. имеет исходный пункт и результат. Развитие – процесс закономерных и последовательных изменений объекта, приводящих к его качественным и структурным преобразованиям. Эти аспекты развития присутствуют в определениях педагогического процесса различных исследователей. Так, Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов определяют педагогический процесс как совокупность действий и последовательную смену состояний (последовательные изменения во всех его участниках) в ходе достижения определенного результата (5). И. П. Подласый отмечает, что «педагогический процесс есть развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» (19). Вместе с тем, выдающийся педагог-исследователь П.Ф. Каптерев в своем фундаментальном труде «Педагогический процесс» подчеркивает, что педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и, по мере ее сил, сообразно социальному идеалу (11). П.Ф. Каптерев рассматривает развитие как процесс внутренний, личностный, субъективный, регулируемый, прежде всего, самой личностью (саморазвитие). На это указывает и выдающийся психолог Л.С. Выготский (7), другие психологи и педагоги (5, 19). В этой связи педагог является служителем процесса саморазвития. Назначение же педагогического процесса, педагогической деятельности состоит в создании наиболее оптимальных условий саморазвития, развития индивидуальности человека. Сущность личностно ориентированного педагогического процесса, его цель состоит в создании природосообразных условий саморазвития индивидуальности, субъективности человека. Уточним понятие субъекта, субъектности в педагогике. Субъектность человека есть система присущих ему качеств и свойств, определяющих его как индивидуальность. Признаками субъектности являются: стимулирование деятельности, творческий характер деятельности, активность и самостоятельность в деятельности, осознанность деятельности, собственное отношение к деятельности, ответственность, саморегуляция, самоактуализации, рефлексия, эмпатия и др. Субъектность выступает как целостная система внутренних условий (саморазвитие), необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические и т.д.). Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия определяют специфический круг внешних воздействий, взаимодействий участников педагогического процесса. Быть субъектом – одно из системных качеств, в которых объективно выступает человек. Быть субъектом – значит быть творцом своей истории, своей стратегии жизни: инициировать и осуществлять разнообразные виды деятельности, общение, познание и другие виды специфической человеческой активности. Какими же признаками (внешними условиями) должен обладать педагогический процесс, способствующий развитию субъектности, индивидуальности человека? Такими признаками, на наш взгляд, являются: диалог, интеракция, межсубъектные отношения, мыследеятельность, позитивность, оптимистичность оценивания, полилог, рефлексия, свобода выбора, ситуация успеха, смыслотворчество и др. Дадим их характеристику. Диалог – умение слушать и слышать друг друга; адекватное восприятие участниками педагогического процесса друг друга; уважение чужого «я» независимо от взглядов, характера; форма общения, при которой педагог помогает ребенку формировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи; предоставление участнику педагогического процесса возможности самовыражения, самовысказывания и т.д.; восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности; потребность и способность в рефлексии своей деятельности, взаимодействия. Интеракция – целенаправленное взаимодействие и взаимовлияние участников педагогического процесса, в основе которого лежит личный опыт каждого (25); при интеракции взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию, констатировать собственные действия (12); интенсивный процесс общения, обмена деятельностями, смены и разнообразия видов деятельности; изменение состояния участников (процессуальность); при интеракции деятельность педагога направлена на активизацию, интенсификацию деятельности учащихся и наоборот; система операций, действий, взаимодействия участников педагогического процесса; целенаправленная рефлексия участниками своей деятельности, взаимодействия; изменение и улучшение моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. Межсубъектные отношения между участниками педагогического процесса – педагог и ученик являются субъектами педагогического процесса, т.е. его полноправными участниками, самостоятельными, творческими, активными, ответственными; Субъектность ученика во многом определяется позицией, субъектностью учителя; каждый участник педагогического процесса, прежде всего сам создает для себя условия своего развития. Мыследеятельность – организация мыслительной деятельности участников педагогического процесса; не автоматическое усвоение учащимися готовых истин, а самостоятельное решение проблем через осуществление системы мыслительных операций; проблемное обучение; самостоятельное выполнение учащимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.д.); сочетание различных форм организации мыслительной деятельности учащихся (в частности, индивидуальной, парной, групповой); процесс обмена мыслями между участниками педагогического процесса. Позитивность, оптимистичность оценивания – отсутствие в педагогическом взаимодействии отрицательных и полярных оценок; стремление педагога при оценке деятельности учащихся, педагогического взаимодействия акцентировать ценность, значимость результата, достижения личности; тенденция подчеркнуть позитивное изменение состояния (развития) ребенка; право ученика на самооценку, оценку деятельности педагога, педагогического взаимодействия; стремление педагога возвысить достоинство ученика; создание с помощью оценки ситуации успеха в деятельности; преобладание положительных эмоций у педагога в процессе оценивания; недопустимость сравнения достижений одного ученика с достижениями другого. Полилог (от греч. многоголосие) – внимание и уважение к голосу каждого участника педагогического процесса; право голоса, личной точки зрения; возможность существования любого мнения; отказ в педагогическом взаимодействии от абсолютных истин; стремление одного участника оказать помощь другому в организации мыслительной и другой деятельности. Рефлексия – самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия; потребность и готовность учащихся и педагога зафиксировать изменения своего состояния и определить причины этих изменений; процедура фиксации субъектом педагогического взаимодействия своего развития, саморазвития в педагогическом процессе. Свобода выбора – возможность участников педагогического процесса сознательно регулировать и активизировать свое поведение, педагогическое взаимодействие, что способствует их оптимальному развитию, саморазвитию; возможность проявления субъектами педагогического взаимодействия своей воли; потребность в преодолении препятствий, трудностей; возможность участников педагогического процесса действовать самостоятельно; возможность действовать, взаимодействовать; осознанная ответственность за осуществляемый выбор. Ситуация успеха – целенаправленное создание комплекса внешних условий, способствующих удовлетворению, радости, спектру положительных эмоций участников педагогического процесса; позитивность и оптимистичность оценивания; разнообразие педагогических средств, способствующих успеху в деятельности учащихся и учителя; успех как мотив к саморазвитию, самосовершенствованию; организация деятельности учащихся на принципах полилога, мыследеятельности, смыслотворчества. Смыслотворчество – процесс осознанного создания субъектами педагогического взаимодействия нового содержания, знания о предметах и явлениях окружающей действительности; выражение индивидуального отношения к явлениям действительности; рефлексия с позиций своей индивидуальности; каждый участник педагогического процесса сам создает (творит) свой смысл изучаемого, рассматриваемого явления, события, ситуации, предмета; обмен индивидуальными смыслами между участниками педагогического взаимодействия; обогащение индивидуального смысла за счет обмена, соотношения с другими смыслами; содержание педагогического процесса становится продуктом, результатом смыслотворчества его участников. Все названные признаки, внешние условия педагогического процесса обусловливают его личностную ориентацию, интегрируются в единый комплекс атрибутов, составляющих основу любого компонента педагогического процесса, в частности педагогических технологий. ГЛАВА 3 ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно ориентированного педагогического процесса. Профессиональная деятельность педагога сродни деятельности врача. Насколько точно будет поставлен индивидуальный диагноз (от греч. diagnosis – определение, распознавание), настолько эффективным будет педагогическое взаимодействие. В педагогике диагностика определяется как педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, педагогической деятельность, педагогического процесса. Основываясь на том, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является всестороннее развитие участников педагогического процесса, а развитие есть изменение состояния чего-либо, можно дать следующее определение этого понятия. Педагогическая диагностика – процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия. Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:
- получение информации об участниках педагогического процесса, - выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности, - выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности, - выявление состояния педагогического взаимодействия, - составление характеристики воспитанника, педагогического процесса; 2) прогностическую: - способствование выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса, - прогнозирование организации педагогического взаимодействия; 3) ценностно-ориентационную (оценочную): - представление о результативности педагогического взаимодействия, - определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств; 4) самоизучения, саморазвития: - познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики; 5) развивающую (воспитательную): - создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности; 6) конструктивную: - повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности. Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:
Педагогическая диагностика представляется нам как сложное системное явление, в котором можно выделить ряд направлений:
Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций (действий):
Дадим пояснения о реализации каждой из названных операций на примере диагностики развития воспитанника (ученика). Постановка целей диагностики При осуществлении диагностики развития воспитанника педагог ставит общие и частные цели. Общие цели касаются выявления общего уровня развития, воспитанности, культуры ребенка. Частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного (частного) качества, свойства личности, индивидуальности, например познавательных интересов, ценностных ориентаций, эстетического вкуса, экологической культуры и т.д. При осуществлении процедуры диагностики развития воспитанника общие и частные цели тесно взаимодействуют между собой. Решая частные цели, педагог получает представление об общем развитии воспитанника, так как уровень развития отдельного качества, свойства личности является критерием и показателем ее общего развития. Определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности От точности, конструктивности определения критериев и показателей развития личности во многом зависит результативность осуществления педагогической диагностики. Критерии и показатели определяют содержание многих методов, методик диагностики, диагностической программы. Критерий – отличительный признак, мерило оценки чего-либо. Показатели – отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания – критерий, а показатели – поверхностные, либо фрагментарные, либо глубокие, систематические знания. Критериями общего развития личности являются: - опыт поведения и деятельности (богатство жизненных впечатлений; разнообразие практических умений и навыков; умение использовать знания на практике; опыт преодоления трудностей и т.д.); - отношение к себе (сформированность «Я-концепции»; позитивная или негативная «Я-концепция»; сформированность самооценки и т.д.); - отношение к другим (внимательное, гуманное, эмпатия, уважение чувств других людей, завышенная или заниженная требовательность, безразличие и т.д.); - сформированность мировоззрения, собственных взглядов, убеждений; - спектр, полнота интересов, потребностей; - отношение к природе; - мотивы деятельности и поведения (внешние и внутренние); - самостоятельность; - творчество в деятельности; - активность и др. При диагностике развития того или иного отдельного качества, свойства личности, индивидуальности педагог определяет его критерии и показатели. Например, критериями развития познавательных интересов можно считать круг чтения ученика, потребность и умение задавать вопросы, эмоциональность в познавательной деятельности, эрудицию, сообразительность, время, отводимое на чтение, успеваемость по предмету, участие в олимпиадах, турнирах, конкурсах и т.д. Среди критериев развития эстетической культуры воспитанника выделим: полноту и разносторонность эстетических знаний; эстетические интересы и потребности; потребность в общении с искусством; проявление эстетических чувств при общении с прекрасным; глубина восприятия произведения искусства; способность и потребность эстетически преобразовать окружающую действительность и т.д. Отбор методов, система методов диагностики (составление диагностической программы) На следующем этапе процедуры диагностики педагог отбирает методы, т.е. способы изучения воспитанника. Наиболее популярными при осуществлении диагностики являются следующие методы:
Из названных и других методов педагогу необходимо составить систему методов (диагностическую программу) для получения более объективной информации о воспитаннике. Например, сначала используется недописанный тезис; по его результатам (перечень характеристик, качеств, свойств и т.д.) производится ранжирование; опираясь на информацию, полученную после реализации этих методов, составляются вопросы анкеты; а по окончании анкетирования проводятся уточняющие беседы с отдельными воспитанниками; опрос учителей. Обязательными компонентами диагностической программы являются цель осуществляемой педагогической диагностики и система методов диагностики, реализующая ее. Осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы) Осуществление методов (методик) диагностики требует специальной организации, определенных затрат времени. Среди требований в осуществлении методов диагностики можно назвать следующие:
Анализ результатов диагностики По каждой методике диагностики существует своя технология (процедура) обработки результатов. При анализе результатов необходимо: - их сравнение с критериями, показателями изучаемого свойства, качества личности, явления; - выделение качественных характеристик, сущностных, особенных и общих признаков; - нахождение причинно-следственных связей. Выделение уровней развития учащихся Анализ результатов диагностики показывает, что каждый из выделенных критериев имеет разнообразные количественные и качественные характеристики (показатели). Например, отношение к окружающим людям может быть: добрым, внимательным, уважительным; безразличным, нейтральным; неуважительным. Развитие поэтических интересов может выражаться знанием только имени А.С. Пушкина либо знанием поэтов школьной программы, либо знанием творчества отдельных поэтов, чтением наизусть их произведений и т.д. Налицо разная степень качества одного и того же явления. В этой связи можно говорить о разных уровнях развития личности, индивидуальности ребенка, отдельных ее свойств. Уровень развития есть степень качества, высота, величина развития личности, индивидуальности, отдельных ее свойств, степень соответствия эталону, образцу, идеалу. Исследователи, педагоги-практики выделяют три обобщенных уровня развития: низкий, средний и высокий. Приведем примерное описание уровней эстетического развития учащихся. Низкий уровень предполагает: фрагментарные эстетические знания; описательность и перечисляемость в ответах; случайность наблюдений; неумение выделить из массы подробностей выразительную деталь; неумение сформулировать свое отношение к действительности; отношение к произведениям искусства, к окружающей действительности, характеризующееся весьма общими показателями – хорошо или плохо, нравится или не нравится, без каких-либо нюансов; наивно-реалистическое (прямое, зеркальное) восприятие искусства; отсутствие или неразвитость творческого воображения; неразвитость эстетических чувств и вкуса; связь с массовой культурой эстетических идеалов и интересов; увлечение сюжетом, фабулой, ритмом, внешними атрибутами художественного произведения. Средний уровень предполагает: владение определенными понятиями об эстетических ценностях; стремление не столько описывать события, сколько рассуждать о них; анализировать свое отношение к действительности; не всегда устойчивые эстетические вкусы; связь эстетических интересов и идеалов, как с массовой культурой, так и с истинными ее достижениями; восприятие искусства преимущественно как занимательной игры мыслей, наглядное оформление тех или иных нравственных и социальных проблем; заинтересованное отношение воспитанников к проблеме, отраженной в художественном произведении (но не к художественным достоинствам самого произведения, мастерству автора). Высокий уровень предполагает: целостность восприятия искусства и окружающей действительности; умение чувствовать природу искусства (умение узнавать произведения, почерк, особенности, творчества художника); потребность в художественном творчестве, эстетическом преобразовании действительности; разносторонние эстетические интересы и потребности; развитый эстетический вкус; ярко выраженную индивидуальность в определении эстетических интересов и идеалов. Учет, фиксирование результатов диагностики Наиболее распространенными в педагогической практике являются следующие формы фиксирования результатов диагностики: - составление графиков, диаграмм; - составление психолого-педагогических характеристик; - заполнение карт развития воспитанника; - ведение диагностических дневников. При диагностике педагогической деятельности необходимо осознавать ее сущность и структуру. Педагогическая деятельность является метадеятельностью, т.е. деятельностью по организации другой деятельности в целях развития. Сущность педагогической деятельность заключается в создании условий развития для участников педагогического процесса. В структуре педагогической деятельности психолог-исследователь Н.В. Кузьмина (13) выделяет несколько компонентов. 1. Проектировочный (конструктивный) компонент: - моделирование системы педагогических целей и задач; - моделирование содержания педагогического взаимодействия на уроке, во внеклассном деле и т.д.; - моделирование педагогической деятельности; - моделирование деятельности учащихся; - отбор и композиция содержания, педагогических технологий, других педагогических средств; - проектирование педагогической диагностики. 2. Организаторский компонент: - организация педагогической деятельности; - организация деятельности учащихся; - организация педагогического взаимодействия. 3. Коммуникативный компонент: - организация педагогического общения; - организация педагогического взаимодействия. 4. Гностический компонент: - знание педагогом содержания педагогического процесса; - знание педагогом педагогических средств; - знание педагогических технологий; - знание о структуре и видах, способах организации деятельности в педагогическом процессе и др. Педагог-исследователь В.А. Сластенин (27) считает, что структуру педагогической деятельности составляют четыре ведущих группы умений.
Педагог-исследователь Ю.И. Турчанинова (30) предлагает свою структуру педагогической деятельности.
Психолого-пе6дагогическая готовность предполагает:
В соответствии со структурой педагогической деятельности определяются ее критерии и показатели в процессе диагностики (табл.1). Таблица 1 Критерии педагогической деятельности
В соответствии с выделенными критериями педагогической деятельности составляется (или отбирается) система методов диагностики педагогической деятельности. Организаторами процесса диагностики педагогической деятельности могут ставиться общие цели (выявление уровня педагогической деятельности) и частные (выявление уровня развития отдельных слагаемых педагогической деятельности, например, изучение уровня развития рефлексивных умений педагога или общекультурной готовности и т.д.). Процедура организации и осуществления педагогического взаимодействия соответствует общей процедуре педагогической диагностики. Под педагогическим взаимодействием следует понимать взаимодействие педагога и воспитанника, в котором деятельность одного обусловливает определенные действия другого в целях их развития. Критериями педагогического взаимодействия являются: - диалогичность общения; обмен деятельностями между участниками педагогического процесса; - субъектность участников педагогического процесса; - межсубъектные отношения; - сотрудничество; - сотворчество; - использование в педагогическом процессе продуктивных педагогических технологий; - эмпатия; - активность участников педагогического процесса; - полилог; - умение слушать и слышать; - потребность и способность к рефлексии и т.д. В процессе педагогической диагностики выявляются как состояние педагогического взаимодействия, так и причины этого состояния. Результаты диагностики уровня развития учащихся, педагогической деятельности и педагогического взаимодействия в комплексе дают представление о состоянии педагогического процесса и путях его совершенствования. |