ШемшуринаАИ - Основы этической культуры. Книга для учителя. Гуманит изд центр владос, 1999. 112 с. (Воспитание и доп образование детей)
 Скачать 0.79 Mb.
|
|
ЭТИКА И ВОСПИТАНИЕ Воспитательные функции этики Этика как наука о нравственной жизни человека способна помочь развивающейся личности разобраться в природе моральных ценностей, образующих стержень духовной культуры, понять ценностные ориентиры в мире человеческого общения, норм бытия. В этом ее воспитательная основа, которая кристаллизовалась на протяжении всей истории развития этической мысли, поиска человеком смысла жизни и нравственной истины. Этика как фактор воспитания вбирает в себя все прогрессивное, способствующее развитию жизни и гармонии человека с окружающим миром, содержащееся в истории этической мысли и нравственном опыте предшествующих поколений. В соответствии с этим она призвана решать следующие воспитательные задачи: - действовать в положительном направлении, взывая к лучшим инстинктам человека; - определять и пояснять основные начала, без которых люди не могли бы жить обществом; - взывать к высшему: любви, мужеству, братству, самоуважению, к жизни, согласной с идеалом; - не допускать мысли, что возможно жить, не считаясь с потребностями и желаниями других (П. А. Кропоткин). Эти задачи восходят к истокам античности, вытекают из теории различных этических систем, которые должны восприниматься как воспитательная ориентация, но не сковывать самодеятельности личности, а побуждать ее к тому, чтобы думать и решать. Мы рассматриваем этику как неистощимый источник нравственного осмысления жизни человека, его бытования в обществе, становления человеческого Я, осознания его ценности через познание сущности этических понятий, погружения в историю этических учений, диалог эпох и культур. В соответствии с этим предметом этики мы считаем нравственную жизнь людей во всей совокупности их убеждений и исканий, ценностных ориентации в окружающем мире. 10 Концентрируя в себе моральный опыт поколений и выработанные человечеством нравственные законы жизни людей, этика делает их достоянием каждого нового поколения. В этом и заключена ее воспитательная значимость. Жизненный опыт показывает, что отказ от морали в конечном счете пагубно сказывается на самой жизни: последствия безнравственности революционного террора, раскулачивания, расказачивания, уничтожения религии и нескольких поколений интеллигенции. Следствием бездействия моральных факторов в обществе сегодня становится его криминализация, разгул террористических акций, бесправие, коррупция, человеческое бессилие, страх. Закономерно, что в нарушении морали — предпосылки дальнейшего размывания ценностных ориентиров в обществе, государстве, поскольку обязательна тесная взаимосвязь этических норм и практических деяний как отдельного человека, так и общества в целом. Нравственный прогресс требует нравственного мужества личности в ее следовании нравственному закону как свойству разума (И. Кант). Этическое воспитание направлено на поворот личности к данному ориентиру. Исторически сложилось, что человек жил и действовал в ценностно-ориентированном мире, поэтому молодому поколению, вступающему в жизнь, важно понять и осознать значимость нравственных ценностей для развития общества и самореализации. Уроки этики в школе создают благоприятную обстановку для формирования личности как субъекта деятельности и отношений. Воспитательный потенциал этики может быть реализован через синтез непосредственного учебного процесса и опосредованных воспитательных действий по отношению к личности: гуманизации, нравственного развития, самоопределения и самосовершенствования, актуализации нравственного потенциала, координации внутренних устремлений, активизации чувства собственного достоинства. Действенность воспитания должна быть обеспечена приоритетностью гуманистического содержания системы воспитания основ этической культуры школьников, взаимосвязью познавательных и формирующих средств воздействия, их эмоциональной насыщенностью, выраженной направленностью на субъективный подход и самоопределение личности. На уроках этики очень важно добиться погружения школьников в мир рефлексирующей этической мысли, когда методические технологии направлены на расширение и координацию внутренних и внешних связей ребенка в классе, школе, социуме, на становление 11 личностной позиции, стимулирование и утверждение нравственно ориентированных форм проявления. Такие технологии позволяют предупредить и сгладить негативные влияния внутриколлективных отношений в детской среде через создание ситуаций успеха каждому ребенку, разнообразие приемов, актуализирующих нравственный потенциал личности. При этом сам ребенок как субъект этического воспитания может интенсифицировать процесс нравственного развития и тормозить его, что вызывает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода в логической канве воспитания основ этической культуры школьников. Это процесс длительный и тонкий, требующий педагогической стратегии и продуманной линии воспитательной тактики, помогающей развивающейся личности видеть истинный контекст человеческого поведения. Этика как фактор воспитания призвана помочь субъекту найти логическую связь или противоречие между существующими моральными оценками и собственными суждениями, дабы сориентироваться в своих поступках, в мире моральных ценностей и своей нравственной жизни, в природе и характеристике добра и зла, их критериях, в этических понятиях и категориях. Изучая этику, индивид способен преломить моральные законы человеческого бытия в своем жизненном опыте, постепенно выработать мышление, сориентированное на осознание нравственной ценности тех или иных поступков, их последствия для окружающего мира, людей, отдельного человека, самого себя. История развития этической мысли Размышление подрастающего человека над проблемами этики в ее становлении и развитии обусловливает рост нравственного сознания ребенка. Его погружение в историю развития этической мысли повышает его общую культуру, оттачивает и систематизирует собственную мысль. Процесс накопления опыта нравственной жизни людей происходит уже в так называемый период предэтики, когда в устном народном творчестве, бытующих правилах, рождающихся традициях определяются отношения человека с природой и окружающими людьми, формируется иерархия ценностей. В длительном и сложном процессе становления этики как науки точкой отсчета можно считать V век до нашей эры, когда она зарождается одновременно и независимо друг от друга в различ- 12 ных культурных регионах — Европе, Древнем Китае, Древней Индии. Значима в истории этической мысли попытка известных китайских мыслителей Лао-цзы и Конфуция обосновать сущность этического в миропонимании и жизневосприятии человека, определяющее его духовное начало. Нравственная основа отношения к человеку, провозглашенная Конфуцием («Поступай по отношению к другому так, как хотел бы, чтобы поступали по отношению к тебе»), становится «золотым» правилом этики. Учением о добродетели и добродетельной личности наполнена античная этика. В ней утверждается нравственная самоценность и суверенность человека. Выпукло это выступает в жизни Сократа, описанной в диалогах Платона. Он видит в моральности (добродетельности) ведущее, смыслообразующее начало человеческого бытия. Постижение морали, по Сократу, является гарантией добродетельности личности. Три задачи, которые завещал Сократ своим последователям, выделяет А. Швейцер: подробнее определить содержание полезного с точки зрения разума, сформулировать в самом общем виде понятие добра и логически обосновать этику как часть всеобъемлющего мировоззрения. Ряд философов, развивая идеи Сократа, пытается выделить наиболее важные добродетели, построить их классификацию. Так, Платон в качестве добродетелей вычленяет: мудрость, мужество, рассудительность и справедливость. К этике он идет через учение об идеях. Идея добра из чистого мира идей. Две группы добродетелей выделяет Аристотель: связанные с деятельностью разума (благоразумие, рассудительность...) и с деятельностью воли (уравновешенность, щедрость, мужество, кротость...). Создавая «Этику к Никомаху» — поучения для сына Никомаха, Аристотель стремится создать практически пригодную, жизненно и нравственно ориентированную этику. Осмысливая добродетели, он сосредоточивает мысль на необходимости выбора «правильной середины», что и сегодня важно учитывать растущему человеку. Так, мужество, считает Аристотель, занимает место между отважностью и трусостью, умеренность — между невоздержанностью и бесстрастием, правдивость — между хвастовством и застенчивостью, щедрость — между расточительностью и скупостью, великодушие — между надменностью и малодушием, кротость — между сварливостью и смирением. В Средние века мораль понимается как система внешних, надличностных и неизменных норм поведения, которые совпадают с заповедями Бога. Теоретики христианской морали считают, что мораль есть простое, невыразимое самотождество, которое достигается, когда человек отрешается от всего земного и от самого себя как единичного, особенного существа. В христианской этике достижение абсолютной ценности неразрывно связано с полным отказом 13 от дурных действий в отношении других людей. В Нагорной проповеди Христа утверждаются в качестве важнейших добродетелей такие как смирение, покорность, терпение, кротость, милосердие и снисходительность к порокам других. Религиозная этика в своем позитивном содержании в сущности является учением о моральных идеалах, насущно необходимых даже тогда, когда человек по своей слабости их нарушает. Она придает большое значение обязательствам человека перед самим собой. В этике Нового времени существенно выступает стремление преодолеть некоторую односторонность и категоричность подхода к морали в Античный период и в Средние века. Мораль рассматривается одновременно и как имманентное свойство индивида, и как надиндивидуальное общественное явление. Для этики Нового времени значимо обоснование самоценности человеческой личности, характерно стремление к моральному и интеллектуальному совершенствованию человека на основе разума как движущей силы развития личности. Кто хочет воспитать себя и господствовать над собой, утверждал Локк, должен обратиться к разуму. Ведущее место занимает проблема сущего и должного в их взаимосвязи и трагическом противоречии. Категория морального долга — основная у И. Канта. Мораль, по Канту, уже сама по себе является абсолютным нравственным законом, выражающим безусловный долг человека. Этическое деяние должно возникнуть из чисто внутренней необходимости. Моральность определяется Кантом как образ мыслей, поднимающий человека до единства с человечеством. Мораль должна определять состояние общества и справедливость конституции государства, тогда расцвет каждого индивида в отдельности явится условием расцвета всего общества. Моральный закон в этике И. Канта сравнивается по своей непреложности с космическими законами и выражается как категорический императив (требование). Его он сводит прежде всего к обязанности человека по отношению к другому человеку считать его всегда высшей целью, а не средством. Соблюдению моральных обязанностей перед семьей, обществом и государством придает исключительное значение Гегель. Смысл этики Гегель видит в том, что она создает условия для возникновения общества. При добровольном подчинении требованиям, которые общество признает целесообразными для создания более высокой духовности, человек, по мысли Гегеля, становится нравственным. » Этика конца XIX и начала XX в. обогащает представления человека о нравственном мире личности, углубляя размышления индивида о самом себе, о своем месте в жизни. Целью этических учений является не столько моральность действий, сколько нравственное совершенствование человеческой природой, достигаемое в процессе становления личности, актуализации совести как ведущего регулятора поступков человека. 14 В этике Шопенгауэра особо выделяется проявление воли к жизни и неизбежность преодоления препятствий. Воля к жизни, считает философ, приходит в конфликт с другими волями к жизни, что вызывает в человеке смирение, сострадание, а также миро- и жизнеотрицание. Во всеобщем сострадании воля к жизни отрешается от себя самой и наступает ее очищение. В этике Ницше главное — идея сверхчеловека, т. е. человека, способного на героическое самоопределение. Этика действительно является действенной, по его утверждению, когда раскрывает смысл жизни и позволяет человеку реализовать свою волю и энергию. С учением об идеальном обществе и путях его достижения как знании о «моральном мире» связывают этику социалисты-утописты (Сен-Симон. Р. Оуэн и др.). Марксизм определяет мораль с классовых позиций, утверждает революционный процесс морального обновления личности, его зависимость от конкретных социальных условий, определяющих способ усвоения личностью нравственных и общественных отношений. Этику как живое отношение к живой жизни рассматривают наряду с А. Швейцером философы русской этической мысли. Ими определяется воззрение на мир как на явление этического порядка (Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, Н. Грот), как духовное переживание «полноты бытия» (П. Флоренский), как путь творческого «преображения» своего личностного Я (Н. Бердяев). В этике философов акцентируется «чувство жизни в мире» (В. Розанов), идея «положительного всеединства» и соборного сознания (Вл. Соловьев, С. Трубецкой), программа «гуманистического активизма» (Н. Федоров). Таким образом, ранние этические учения объясняют, как поступать с позиций добродетели и подлинного блага. Более поздние обращают внимание на то, как формировать свою личность, исходя из нравственного закона, принципов морали, этического самосознания. Формирующийся человек, постигая логику, содержание и противоречия этических систем, как бы вступает в большой диалог разных этических культур и учится мыслить, сопоставлять, выбирать ценное в каждой, определяя нравственный принцип собственной жизни. Этическое воспитание в современной школе Опыт включения этики в практику современной школы показывает, что учителя не только понимают необходимость специально организуемого этического воспитания школьников, стремятся следовать каким-либо рекомендациям и программам, но и пытаются самостоятельно составить этические программы, использовать 15 их в работе с детьми. Они также отдают должное важности включения в учебно-воспитательный процесс школы этически направленной деятельности учащихся и стремятся хотя бы фрагментарно использовать какие-то формы. В то же время для ряда консервативно мыслящих учителей характерно безынициативное следование стандартам образования и указаниям вышестоящих структур, отсутствие какой-либо специально планируемой деятельности по этическому воспитанию школьников. Развитие профессионального интереса передовой части педагогов к содержанию и методике этического воспитания школьников приводит к включению ими в учебно-воспитательный процесс школы специальных этических занятий с детьми или специализированных курсов по рекомендуемым в педагогической печати программам, методикам, практическим разработкам. Для таких учителей характерно стремление к творческому использованию рекомендаций, их обогащению методическими и хрестоматийными материалами. Некоторые педагоги включают этические занятия с детьми в качестве факультативов, внеурочных форм работы. Но рекомендуемых материалов сегодня недостаточно для решения вопросов организации систематического, педагогически целесообразно выстроенного процесса этического воспитания школьников. Необходим системный подход, когда специализированные этические курсы для учащихся, способствующие формированию и систематизации их нравственных представлений и ориентиров, могли бы быть логически продолжены и закреплены в опыте личного поведения и построения взаимоотношений детей в школе, поскольку школа — многогранный и многоаспектный организм включения ребенка в комплексную связь обучения, общения, разнообразной деятельности. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ ОСНОВ ЭТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ Психолого-педагогические условия системного подхода к воспитанию основ этической культуры детей Понятие «система» от греческого systema, что значит целое, составленное из частей соединение. Именно в этом значении мы рассматриваем модель системы воспитания основ этической культуры школьников, содержание и технология которой способны создать психолого-педагогические условия для личностного роста ребенка, становления и развития его этической культуры. Система органично включена в учебно-воспитательный процесс школы и представляет целостное образование составляющих ее компонентов, направленное на достижение последовательной взаимосвязи и гармонии со всеми школьными структурами жизнедеятельности учеников. Жизнеспособность этической системы — в ее готовности взаимодействовать со всеми составными компонентами школьной жизни (урок — организация межурочного времени — внеурочная деятельность) и обеспечивать их этическим содержанием. Поведение — цепочка сознательных, целенаправленных действий ученика, проявляющихся в неразрывном единстве субъектных побуждений и общественно значимых последствий. Чтобы эти целенаправленные сознательные действия совершались в этическом аспекте, необходимо, чтобы этическое в поведении стало для школьника приоритетным, а сам он принимал во внимание моральную ценность субъективных мотивов собственных поступков, обладал привычкой нравственного самоконтроля своих действий. Поведение личности, будучи в целом детерминировано социальной действительностью, в каждом конкретном случае, поступке непосредственно побуждается деятельностью сознания. Тем самым моральное сознание выступает структурным элементом поведения. Следовательно, воздействуя на сознание школьника, мы опосредованно воздействуем и на его поведение. Если при этом учитывать способность личности осознавать жизненные явления, а значит, проявление нравственных норм в эмоционально-образных 17 формах сознания, то это позволит соответствующими педагогическими средствами побуждать ученика к эмоциональному сосредоточению на нравственном смысле своих поступков. Именно это качество сознания мы считаем необходимым актуализировать в этическом воспитании школьников, так как духовная жизнь человека совершается на двух тесно соприкасающихся уровнях — эмоционально-чувственном и рационально-сознательном. Нравственное сознание, нередко следуя за нравственным чувством и усложняясь содержательно и структурно, включает в свое поле все новые понятия. И чувство, опосредуя нравственные представления развивающегося сознания, способно эмоционально углубить и обогатить поле восприятия индивидом морали. Последовательное развитие этического сознания и нравственного чувства способно активизировать развитие личности, ценностно ориентированное поведение. Понятие ценность является здесь одним из ключевых нравственно ориентированных понятий, воплощающих в себе совокупность общечеловечески значимых нравственных категорий, выступающих в качестве эталона должного. С точки зрения этимологии, ценность — это то, что люди ценят, то, что важно, значимо. Тем не менее аксиологи не пришли пока к однозначной трактовке понятия ценность. В трудах современных ученых-философов А. В. Архангельского, С. Ф. Анисимова, Л. П. Буевой, С. Г. Дробницкого, В. А. Блюмкина, Г. Н. Гусейнова, И. Т. Фролова ценности рассматриваются в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации и действия личности. Мы разделяем те позиции, где ценности связываются с возможностью реализации сущностных сил человека, нравственного совершенствования личностного развития, рассматриваются как высшие принципы. С этой точки зрения мы рассматриваем следующие аспекты нравственных ценностей: - аксиологический — обращение личности к высшим духовным ценностям; - гносеологический — включение личности в процесс познания высших ценностей; - когнитивный — познание личностью через призму высших ценностей самой себя, своих возможностей; - ориентационный — выявление ядра нравственной ориентации человека, его отношения к окружающему миру, людям, самому себе; 18 - результативный — механизм становления структуры человеческого Я. Система воспитания основ этической культуры школьников построена на осмыслении и реализации данных аспектов в педагогическом ключе, когда содержание и методика этического воспитания школьников объединены целенаправленной логикой включения ребенка в процесс осознания и переживания общечеловеческих нравственных ценностей в качестве важнейших потребностей личности, субъективно-значимых, устойчивых жизненных ориентиров. Ценностные ориентации личности, согласно психологам (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, И. С. Кон), выражают ее сознательное отношение к социальной действительности, определяют в соответствии с этим отношением мотивацию поведения и оказывают решающее влияние на все стороны деятельности и индивидуальных реакций. Ценностные ориентации в соответствии с этим определяют процесс нравственного развития личности. Данный процесс в системе воспитания основ этической культуры школьников характеризуется формированием приоритетности общечеловеческих ценностей в ценностных ориентациях личности. Здесь мы разделяем утверждение В. А. Сухомлинского, что «мир вступает в век Человека» и что усвоение молодым человеком общечеловеческих норм нравственности — важный этап формирования моральной культуры личности. |