Книга для учителя по немецкому языку, 9 класс.. Книга для учителя_9 (1). Книга для учителя является неотъемлемым компонентом умк Немецкий язык. Второй ино странный язык. 9 класс
 Скачать 3.87 Mb.
|
|
3. Коммуникативная направленность обучения Главной целью обучения немецкому языку является развитие коммуникативных умений во всех видах речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании и письме. Отбор содержания обучения также подчиняется функциональному принципу: в основе каждой главы лежит выбранная тема, ко- торая раскрывается в ряде проблем. Учащиеся обсуждают данные проблемы, действуя в рамках ситуаций общения, в соответствии с которыми происходит отбор подлежащих формированию ком- муникативных умений. При этом в центре процесса обучения находится текст как объект распозна- вания в чтении и аудировании и продукт порождения в говорении и письме. В практическом плане для учителя важно осознавать, что главной целью каждого урока является формирование или совершенствование тех или иных коммуникативных умений, то есть итогом урока должен быть любой коммуникативный акт, «выход в речь» (развитие умений как рецептивных, так и продуктивных видов речевой деятельности). 4. Деятельностный характер обучения Работа по овладению конкретными языковыми средствами должна переходить в овладение ре- чевыми действиями с использованием этих средств. При этом основное внимание учащиеся уделяют успешному решению коммуникативных задач, что осуществляется в процессе речевого взаимодей- ствия. Для этого коммуникативные задачи должны соответствовать реальным ситуациям общения и быть значимыми для учащихся, чтобы побудить их к осуществлению речевой деятельности. 5. Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности Все виды речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование и письмо) должны развиваться во взаимосвязи друг с другом, служить опорой друг для друга. Так, чтение является средством при обучении говорению, а письменная фиксация информации полезна при обучении аудированию и как основа для говорения. Этот принцип особенно явно проявляется при изучении второго иностранного 16 Введение языка, так как позволяет использовать стратегии работы с текстом и информацией, усвоенные при овладении первым иностранным языком. 6. Социокультурная направленность обучения Реализация этого принципа обучения полностью обеспечивается материалами УМК. Поскольку в его создании принимали участие авторы из Германии, то учебник наполнен аутентичными материа- лами, которые представляют современную жизнь, быт и интересы подростков из стран изучаемого языка. Большое количество иллюстративного материала и статистических данных делает подачу информации наглядной и достоверной. Коллажи, с которых начинается каждая глава, дают возмож- ность для сопоставления разных культур. Дополнительные материалы о нашей стране позволяют овладеть речевыми структурами, описыва- ющими явления родной культуры. Это готовит учащихся к реальному взаимодействию с представи- телями немецкоязычных стран, в процессе которого они будут выступать трансляторами российской культуры. 7. Интенсификация обучения второму иностранному языку Указанные выше факторы (наличие общих черт у изучаемых иностранных языков, опыт овладения первым языком, сформированность стратегий и умений познавательной деятельности, общность не- которых фоновых знаний) позволяют сделать процесс изучения немецкого языка в значительной сте- пени более интенсивным. При овладении языковыми средствами (лексическими и грамматическими) может быть сокращена фаза ориентировки и тренировки языковых явлений благодаря положитель- ному переносу и имеющемуся потенциальному словарному запасу. Усвоенные умения работы с информацией обеспечивают быстрое овладение рецептивными вида- ми речевой деятельности, которые (особенно чтение) являются основой и средством для формиро- вания умений в говорении и письме. Небольшое количество часов, выделенных для овладения вторым иностранным языком, делает интенсификацию учебного процесса важной предпосылкой для успешности и результативности при его изучении. Обучение четырём видам речевой деятельности Обучение говорению Обучение говорению в диалогической и монологической формах может осуществляться по не- скольким стратегическим линиям, а именно: 1. Путь«снизу», где исходным является отдельное высказывание на уровне предложения, кото- рое подчинено решению конкретной коммуникативной задачи. В этом случае большую роль играют так называемые «речевые образцы» — определённые речевые структуры, которые помогают офор- мить конкретное речевое действие: называние, характеристика предмета, высказывание сомнения, переспрос, выражение сожаления, побуждение к действию и т. д. Логика действий учителя в этом случае может быть следующая. Пример основан на работе над темой „Essen“. Представление возможных ситуаций диалогического общения и создание мотивов для овла- дения соответствующими умениями. Для этого используется коллаж на первой странице каждого урока. Учителю важно обратить внимание учеников на те коммуникативные цели, которым под- чинена работа над этой главой (они указаны на голубой плашке). Активизация уже усвоенных языковых средств и речевых умений. В нашем случае это названия продуктов питания, столовых приборов и глаголы, которые связаны с темой. Кроме того, уча- щимся предлагается описать свой ежедневный рацион и тем самым использовать уже усвоенные структуры. Предъявление и тренировка новых языковых средств и речевых структур. Важно отметить, что большим преимуществом данного УМК является включение любых заданий на тренировку лекси- ки и грамматики в процесс коммуникации. Так, при предъявлении степеней сравнения прилага- тельных в теме „Essen“ учащиеся должны трансформировать содержание мини-текстов познава- тельного характера. Таким образом активизируются умения чтения и извлечения нужной инфор- мации. Введение в ситуацию общения и осознание возможных ролей в диалоге и тренировка необхо- димых речевых структур. Важно, чтобы учащиеся могли менять свои роли в диалогическом обще- нии, переходя из позиции спрашивающего на позицию отвечающего и наоборот. Учащиеся часто 17 Введение испытывают трудности не только в том, как сказать, но и в том, что сказать. Поэтому можно разделить будущий диалог на составные части и поработать над их содержательной стороной. Так, в ситуации формулирования жалобы на качество еды можно сначала собрать у учеников идеи о том, в каком случае стоит жаловаться и требовать замену блюда. Кроме того, большой вклад в развитие аргументации и иллюстрации своего мнения играют проблемные формы обуче- ния, когда учащиеся сами ищут варианты решения проблемы и в процессе работы над сбором информации формируют своё мнение. Воспроизведение диалога или монолога. Учитель должен поставить себя на место носителя язы- ка и оценивать высказывания учеников с точки зрения их коммуникативной ценности, адекват- ности поставленной задаче, правильной реакции на реплики собеседников и т. д. Для этого мож- но использовать элементы критериальной шкалы оценивания монологического и диалогического высказывания учащихся (см. с. 27—32). Для развития и совершенствования умений монологической речи можно широко использовать тексты учебника, реализуя при этом стратегию обучения говорению на основе чтения текстов. Текст даёт учащемуся не только грамматические и лексические средства выражения, но и помогает офор- мить содержательную сторону высказывания. Технология фиксации ключевых слов текста и опоры на них в своей речи позволяет учащимся разнообразить лексический репертуар и минимизировать стремление «перевода-кальки» своих мыслей с русского языка на немецкий. На занятиях часто трудно добиться коммуникативно-мотивированного монологического выска- зывания. Наиболее эффективным в этом случае является такой тип текста, как презентация результатов проекта. В 9 классе проекты должны носить преимущественно профориентационный характер, что соответствует ведущей деятельности учащихся этого возраста. В УМК предложены некоторые темы для проектов, но это не исключает включения элементов проектной деятельности учителем. Как технология обучения метод проектов представляет собой определённым образом организованную серию приёмов исследовательской творческой деятельности: определение темы; постановку проблемы, определение путей её решения и характера личного участия в этом; самостоятельный поиск информации; организацию информации; коллективное обсуждение подобранной информации; оформление конечного продукта; публичную презентацию продукта проектной деятельности; анализ работы над проектом. В зависимости от типа проекта работа над ним может занимать разное время, но, как правило, проектная деятельность редко ограничивается только рамками школьных уроков. Часть работы уча- щиеся делают дома или после уроков в школе. Поскольку одной из важных целей проектной дея- тельности является стимуляция естественного общения на немецком языке, то важно, чтобы общение в проектной группе во время урока происходило по-немецки. В другое время это проконтролировать никак нельзя, но можно попросить учащихся вести краткий протокол работы над проектом на не- мецком языке, что также будет способствовать их речевому развитию. Презентация результатов проекта может происходить в разной форме. Это и выставка коллажей или плакатов, устное выступление, подготовленная сценка, конференция, видеосюжет и т. д. Главное, чтобы учащиеся проявили себя, увидели, что они уже многое могут сделать с использованием ино- странного языка. 2. Путь «сверху» — это путь от многократного прослушивания до многократного чтения диа- лога или полилога-образца, затем замена некоторых реплик или их частей и в дальнейшем — вос- произведение, разыгрывание диалога в виде соответствующей сценки. Такой путь выбирают в том случае, когда необходимо усвоить речевое поведение в стандартных и распространённых ситуациях общения (заказ в кафе, объяснение маршрута, покупка билетов, заказ номера в гостинице и т. п.). В 9 классе учащимся предстоит совершенствовать свои умения в следующих коммуникативных ситу- ациях повседневного общения: заказ еды в кафе/ресторане; выражение своего отношения к блюду (нравится/не нравится); жалоба на то, что блюдо оказалось ненадлежащего качества (тема „Essen“ ); запись к врачу; описание жалоб на состояние здоровья; формулировка советов по лечению не- домоганий (тема „Gute Besserung!“); помощь в выборе одежды в магазине; покупка в магазине (тема „Schönheit“ ). Сделать интересным многократное повторение одного и того же содержания может помочь ис- пользование сюжетных картинок, которые нужно «оживить»; видеосюжетов с выключенным звуком, 18 Введение которые необходимо «озвучить». В том случае, если это заказ еды в кафе, можно предложить уча- щимся реальные меню (их можно найти в Интернете) и разыграть сценку. Чем больше коммуника- тивная ситуация будет привязана к реалиям стран изучаемого языка, тем более мотивированы будут учащиеся в своих речевых действиях. Часто при разыгрывании сценок учащиеся действуют эмоционально и при этом начинают допу- скать грамматические и лексические ошибки. Учитель может игнорировать их в том случае, если ошибки не искажают смысл высказывания и не препятствуют коммуникации. Однако лучше, если учитель позаботится о предотвращении подобных ошибок. В этом могут помочь и визуальные опоры: ключевые фразы, написанные на доске; карточки со сложными лексическими единицами (названия блюд); иллюстрации и составление Mind-Map по теме. Необходимо заметить, что данный способ развития умений говорения на уровне А2 не исполь- зуется в случае совершенствования сложных творческих умений, состоящих из разных речевых дей- ствий: высказывание и аргументация своего мнения, отстаивание своей точки зрения, любые моно- логические высказывания, то есть недопустимо учить наизусть большие тексты, а потом воспроизво- дить их. Обучение письменной речи Письмо как вид речевой деятельности используется и как цель, и как средство обучения. В ка- честве последнего учащиеся прибегают к нему довольно часто: при письменном выполнении лекси- ческих и грамматических упражнений, при выписывании ключевых слов и высказываний из текста, при письменной фиксации отдельных слов звучащего текста, при подготовке к устному высказыванию, делая план. Эти приёмы письма учитель традиционно часто использует в своей работе, тем самым развивая и совершенствуя их. Однако письму как собственно продуктивному виду речевой деятель- ности уделяется подчас недостаточно внимания. С развитием компьютерных технологий письмо при- обретает всё больший удельный вес в естественной коммуникации: написание сообщений в соцсетях, чате, твиттере и т. д. УМК даёт разнообразные возможности для овладения умениями письма. Учащиеся должны уметь заполнять анкеты, писать письмо (мнение читателя в газету, личное письмо), писать протокол ведения проекта, развёрнутый план для доклада. При обучении письму важно таким образом сформулировать коммуникативную задачу, чтобы она была для учащегося личностно значимой. Так, если в УМК предусмотрено написание письма читате- ля в газету, то можно на основе этих писем и заметок типа «мнение эксперта» напечатать свою классную «газету». Если же необходимо научиться заполнять анкеты, то учащимся можно предоста- вить настоящие аутентичные анкеты из Интернета или газет. Логика обучения этому виду речевой деятельности также имеет трёхчастную структуру: подгото- вительные, собственно коммуникативные и контролирующие задания. Обучение чтению Огромным плюсом УМК «Горизонты» является разнообразие аутентичных текстов. Это тексты разных видов и жанров, соответствующие возрасту, познавательные, не очень большие по объёму. На основе текстового материала предполагается совершенствование всех видов чтения: с полным пониманием содержания, с пониманием основного содержания и с пониманием выборочной инфор- мации. Работа над текстами для чтения осуществляется следующим образом: предтекстовые упражнения нацелены на прогнозирование содержания текста и снятие основных лексических, грамматических и страноведческих трудностей; послетекстовые упражнения направлены на контроль понимания текста и его информационную переработку. Последний этап связан с использованием извлечённой информации в продуктивных видах дея- тельности: говорении и письме. Более подробные указания при работе с каждым текстом в УМК вы найдёте в рекомендациях к проведению уроков. Обучение аудированию Обучение этому виду речевой деятельности направлено прежде всего на овладение умениями понимать речь учителя и одноклассников в ходе урока, а также аутентичные тексты соответствующе- го уровня. Задания также делятся на три группы: подготовительные, ориентирующие в деятельности и на- правленные на совершенствование фонематического слуха, формирование слуховых образов слов, 19 Введение словосочетаний и фраз. Осмысленное воспроизведение предложений или частей текста может слу- жить показателем его понимания. Собственно коммуникативные упражнения в аудировании — это восприятие на слух с целью из- влечения содержательной информации. Здесь этапы работы над текстом аналогичны процессу об- учения чтению. Большое внимание следует уделять предварительному снятию трудностей и письмен- ной фиксации части информации в процессе восприятия текста. УМК поддерживает формирование последнего умения соответствующими заданиями. Эти задания можно использовать для того, чтобы стимулировать учащихся в использовании извлечённой из текста информации в говорении или письме. Контролирующие упражнения нацелены на проверку понимания прослушанного. Это могут быть тексты на множественный выбор, задания типа richtig/falsch/steht nicht im Text. Можно выделить три основных вида аудирования: с полным пониманием (речь учителя и одно- классников), с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием. Обучение фонетическому, лексическому, грамматическому и дискурсивному аспектам речи Обучение произношению Корректное произношение, чувство ритма и правильная интонация высказывания являются зало- гом успешной коммуникации, поэтому фонетическому аспекту речи в УМК «Горизонты» изначально уделяется большое внимание. Несмотря на то что тренировочные упражнения по работе над произ- ношением в УМК для 9 класса можно найти только в рабочей тетради, это нисколько не умаляет их значимости. Большое значение уделяется правильному произнесению иноязычных заимствований, долготе и краткости гласных, оглушению согласных в конце слова. Настало время систематизировать знания и идти от букв к звукам в наиболее проблемных случаях, например при чтении буквы s — [s] [z]; при выборе корректного звука для чтения букв j и y; правильное звучание букв e и ä в зависимости от характера слога [e:], [ε] или [ε:] и пр. В УМК для 9 класса предусмотрены фонетические задания при подготовке мини-диалогов. Наи- большее внимание здесь уделяется интонационным моделям предложений, а также произношению отдельных звуков на стыке слов и морфем в одной синтагме. Отрабатывать интонацию, ритм и эмоциональность речи позволяют не только разнообразные диалоги и высказывания, но и наличие песен и рифмовок. Задания на совершенствование фонетического оформления речи разнообразны: это и прослуши- вание, и повторение, и произнесение вместе с диктором, и пение, и интонирование и пр. Конечно, чаще всего эти задания выполняются дома. Но и в классе они могут использоваться, особенно при подготовке собственных высказываний учащихся. Работа над грамматикой При изучении немецкого языка как второго иностранного грамматика является одним из средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Учащиеся изучают грамматические осо- бенности другого языка в комплексе с другими его аспектами (лексикой, фонетикой). Объяснение, тренировка и использование грамматических норм должны базироваться на уже изученном материа- ле. В этой связи в УМК для 9 класса имеются различные задания на повторение грамматического материала, пройденного ранее. Такие задания можно найти как в учебнике, так и в рабочей тетради. Активный грамматический минимум для учащегося 9 класса дополняется следующими явлениями: Имя существительное: родительный падеж (Genitiv) в единственном и множественном числе. Предлог: предлоги с родительным падежом (wegen, während); предлоги для обозначения действия в прошлом или будущем с дательным падежом (in, vor); вопросительные и указательные местоименные наречия (fragende und demonstrative Pronominal- adverbien worauf darauf). Местоимение: указательные местоимения derselbe, dasselbe, dieselbe, dieselben. Имя прилагательное: образование превосходной степени имени прилагательного (Superlativ); употребление имени прилагательного в превосходной степени в функции обстоятельства (am schönsten) и в функции определения (der/die/das schönste). |