Логика. Конспект книги
 Скачать 1.72 Mb.
|
|
Глава IX МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛОГИКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЫСШИХ И СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ И ШКОЛАХ § 1. Формирование логической культуры как условие гуманитаризации педагогического образования и специфика методики изучения логики в педвузах и педуниверситетах Одним из важнейших условий гуманитаризации педагогичес кого образования является формирование логической культуры педагогов. Логическая культура не представляет врожденное качество личности. Она формируется в процессе познания, самостоятель ного творческого мышления, при усвоении методов и приемов доказательного рассуждения. Как показывает опыт, изучение логики способствует станов лению самосознания, интеллектуальному развитию личности, формированию у нее научного мировоззрения. Овладение логи ческими знаниями и умелое их использование на практике по могают учителю разбираться в закономерностях и взаимосвя зях явлений общественной жизни, вести аргументированную полемику с оппонентами, доказательно отстаивать истинные суждения. Поэтому изучение курса традиционной логики должно предва рять изучение любой конкретной науки или вузовской учебной 282 дисциплины. В идеале курс логики должен стать обязательным учебным предметом для всех средних учебных заведений (сред них школ, лицеев, гимназий, техникумов, педагогических училищ, СПТУ и др.). Необходимость преподавания курса логики в педвузе вы звана тем. что этот курс должен способствовать осуще ствлению следующих задач: 1. Дать четкие научные знания по основным актуальным про блемам современной формальной логики: а) формам мышления (понятиям, суждениям, умозаключениям); б) законам (принципам) правильного мышления (закону тож дества, закону непротиворечия, закону исключенного третьего, закону достаточного основания, законам логики классов, законам, фигурирующим в исчислении высказываний и исчислении предикатов, и другим законам как двузначной логики, так и многозначных и конструктивных логик); в) подробно (с уклоном в практическое применение знаний) показать многогранную роль аргументации, доказательства и опровержения, правила и логические ошибки, встречающиеся в процессе аргументации и опровержения, различные “уловки”, при меняемые в ходе полемики, дискуссий, диспутов и других форм диалога; г) отразить применение логики научного познания (факт, ги потеза, теория и др. ее аспекты). 2. В процессе преподавания логики в педвузе рекомендуется акцентировать внимание слушателей на разделах логики, свя занных с профилем их будущей профессии. Следует обратиться к отдельной главе “Роль логики в процессе обучения” и таким разделам курса: “Использование формально-логических законов в процессе обучения”; “Дедукция и индукция в учебном процес се”; “Примеры гипотез, применяющихся на уроках в школе”, представленным в данном учебнике. 3. Научить будущих учителей применять полученные логиче ские знания на уроках в начальной школе или в процессе препода вания школьного предмета (истории, математики, литературы, физи ки и др.). Это потребует от преподавателя логики, работающего в 283 педвузе, умение соединять изучение логики с их будущей специальностью. 4. Одной из актуальных задач в педвузе является связь изучения логики с эристикой (искусством спора) и риторикой (ораторским искусством). Эта задача может быть решена в процессе чтения спецкурса (или спецкурсов) по указанным проблемам. Для будущего учителя необходимо умение эффективно и корректно вести различные диалоги, критически воспринимать аргументацию оппонентов, уметь находить свои нужные аргументы, культурно и логически грамотно опровергать ложные или недоказан ные тезисы, встречающиеся в полемике, дискуссиях, диспутах и других формах диалога'. 5. Выработать у студентов умения и навыки решения логи ческих задач; научить студентов иллюстрировать различные виды понятий, суждений, умозаключений новыми примерами, найденными в художественной, научной, учебной литературе. 6. Предложить студентам оптимальное сочетание традицион ной формальной логики и символической логики. Научить их ис пользовать аппарат символической (математической) логики в целях: а) анализа структуры сложных суждений и записи этой стру ктуры с помощью формул исчисления высказываний двузнач ной логики; б) составления (выявления) структуры ряда дедуктивных умозаключений (чисто условных и условно-категорических, чи сто разделительных и разделительно-категорических, дилемм, трилемм, полисиллогизмов и соритов). Знание символической логики должно носить прикладной ха рактер: первичным выступает содержание, т. е. содержатель ный анализ форм или законов мышления, а вторичным - их структура (форма), отражающаяся в виде формул математической логики. _______________________ 'См.: Поварнин С. Спор. О теории и практике спора. // Вопросы философии. 1990. № 3.; Теория и практика полемики (методическое пособие). Томск, 1989; Философские проблемы аргументации. Ереван, 1986 и др. 284 Логику как обязательный предмет следует включить в учеб ные планы всех факультетов педагогических университетов и педвузов на первом курсе в первом семестре, чтобы изучение этой науки служило пропедевтикой и базой для всех последую щих учебных дисциплин и проведения педагогической практики. Курс логики необходимо дать в объеме не менее 54 часов. Однако нам представляется, что преподавание курса логики -этой важнейшей философской науки, способствующей гуманитаризации народного образования, - должно быть рассчитано на 70 часов, что составит всего (приблизительно) 1,5% учебно го времени, но даст огромный выигрыш, ибо ни одна другая учеб ная дисциплина педвуза не дает такого развития логического мышления', как изучение систематического курса логики. Доктор философских наук В. Светлов в статье “Нужна ли ло гика будущему учителю?” о значении логики пишет так: “Во всем мире издаются десятки журналов и сотни книг, посвященных ло гическим проблемам различных наук, каждые четыре года про водятся международные конгрессы по логике и методологии нау ки. Логика превратилась в высокоинтеллектуальную и весьма ува жаемую деятельность и все больше становится тем языком, в терминах которого только и возможен реальный синтез естест венных и гуманитарных наук. Подтверждением этого вывода яв ляются впечатляющие успехи исследований искусственного ин теллекта, ставших приоритетной областью логического анализа, по крайней мере, до середины будущего столетия”2. В остром, содержательном отклике на эту статью заведую щий кафедрой логики философского факультета ЛГУ Я. Слинин (в соавторстве) утверждает, что проблема необходимости логи ки для учителя освещена в статье В. Светлова исчерпывающим образом, но сделано это под модусом “вечности”. Авторы же хотят объяснить, почему логика нужна учителю именно сегодня. ________________________ 'Термины логическое (или абстрактное) мышление мы употребляем как синонимы. Понятия “конкретное мышление” и “абстрактное мышление” упот ребляются иногда как антонимы, иногда как два различных вида мышления. Понятия “чувственное познание” и “рациональное познание” используются для обозначения двух форм познания. 2Советский учитель. ЛПГУ им. А. И. Герцена. 1991. 25 января. С. 2. 285 Приведем их аргументацию: “Известно, что в условиях смуты и раздоров, охвативших все общество, один из ключевых, внут ренних факторов, определяющих душевное состояние людей, -их способность к разумному, трезвому анализу происходящего. Не стоит говорить, что учитель, обладающий способностью к логическому анализу любых явлений и процессов, нужен обще ству вдвойне, ибо может передать это качество ученикам. Пре подавание логики в наши дни существенно выходит по своему значению за рамки сообщения какой-то полезной информации и повышения интеллекта, ибо склонность к самостоятельному ло гическому мышлению сказывается на мотивации человеческих поступков”'. Среди побудительных причин, заставляющих человека совер шать те или иные действия, авторы указанной статьи называют три фактора: “Первый - это сила, принуждение. Результат при менения и культивирования этого аргумента в условиях тотали тарного общества известен... Второй фактор - аргументы, основанные на эмоциях и лич ностных пристрастиях. В условиях политической конфронтации они обычно сопровож даются наклеиванием “ярлыков” типа: “левый” - “правый”, “ап паратчик” - “лжедемократ” и так далее. Люди, тяготеющие к аргументам подобного рода, легко становятся объектами манипу ляций. В обществе, в котором такие люди составляют большин ство, возможна охлократия, т. е. власть толпы, обычно проявляю щая себя в массовых беспорядках и анархии. Третьим по очередности (но не по значению) из перечислен ных факторов является разум, понимаемый в данном случае как способность индивида совершать поступки обдуманно, предва ряя свои действия анализом их возможных последствий. Между тем способность к самостоятельному логическому анализу, к доказательному рассуждению не является в человеке врожден ной, ее нужно развивать”2. Авторы делают вывод, что в настоящее время квалифицирован ное преподавание логики служит одним из средств поднятия не ____________________ 'Советский учитель. ЛГПУ им. А. И. Герцена. 1991. 23 апреля. С. 2 2Там же. 286 только общей культуры педагога, “но и до известной степени повышает устойчивость его личности в условиях деформации того общества, в котором все мы живем”'. За рубежом во многих высших и средних учебных заведени ях логика изучается как обязательный предмет, издается зна чительная литература по логике. В США в 1988-1991 гг. изданы многие книги по логике, в том числе символической. Укажем некоторые из них2. В России и странах СНГ по логике, к сожалению, издается очень мало учебной литературы. Методической литературы для студентов педвузов тоже нет, кроме двух брошюр: “Методические рекомендации по изучению курса логики в педагогических институтах” (М., 1986) и “Изуче ние курса логики в педагогических институтах” (М., 1989), издан ных по линии Государственного комитета СССР по народному об разованию. Они в свое время были направлены во все педвузы. Ни в “Высшей школе”, ни в других издательствах педаго гической направленности методическая литература по логике для студентов педвузов, к сожалению, до сих пор не издается. Программа по логике для пединститутов утверждена Управлением подготовки, повышения квалификации и переподго товки кадров Гособразования СССР. Последний ее (третий) ва риант издан в 1988 г. Эта программа направлена на решение пе речисленных выше основных задач, поставленных в связи с пре подаванием курса логики в педвузе3. Ниже приводятся отдельные аспекты объяснительной запис ки к курсу логики, примерное распределение количества лекцион ных и семинарских часов, отводимых на изучение каждой темы. Программа предусматривает проведение контрольной работы. ________________________ 'Советский учитель. ЛГПУ им. А. И. Герцена. 1991. 23 апреля. С. 2 2David Kelley. The Art of Reasoning with Simbolic Logik. Exsplanded Version. USA, New York, 1988; Virginia Klenk. Understanding Symbolic Logic. Second edi tion. USA, New Jersey, 1989; Robert P. Me. Arthur. From Logik to Computing. USA, California, 1991. 3Программу по логике см. также в: Философские дисциплины: программы, требования, методические рекомендации. М., 1993. С. 25-29 и в: “Логика. Про грамма курса и тематика семинарских занятии”, МП ГУ. М., 1996. 287 В России продолжается совершенствование системы народного образования. Необходимым условием обучения является развитие логической культуры познания, усвоение рациональных. методов и приемов доказательного рассуждения, формирование самостоятельного творческого мышления. Изучение логики и умелое использование ее на практике должно помочь учителям активно совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Цель познания в науке и повседневной жизни - получение ис тинных знаний и полноценное использование их на практике. Знание формальной логики и диалектики поможет предвидеть собы тия и лучшим способом планировать деятельность, максимально предусматривать возможные последствия, выдвигать различные гипотезы (версии), видеть “логику вещей”, т. е. объективную ди алектику, эффективнее обучать и самим обучаться, умело вести дискуссии и полемику. Все темы курса логики должны предусматривать использо вание материала педагогами-практиками. В первой теме “Пред мет и значение логики” излагается научное понимание процес са познания, подчеркивается, что логика является рациональной основой процесса обучения. В этой же теме вводятся элементы символической логики. Студенты приобретают навыки записы вать структуру сложных суждений и некоторых умозаключений на символическом языке с целью выявления логической формы при анализе контекстов естественного языка. Это можно было бы сделать и в теме “Суждение”, но, как показывает многолет ний опыт преподавания, все студенты успешно делают это в про цессе изучения первой темы. В теме “Понятие” показываются возможности применения логических операций определения, деления и классификации в процессе обучения и в школьных учебниках. В теме “Умозаключение” излагаются в первую очередь содержательные, а затем и формализованные аспекты различ ных видов дедуктивных умозаключений: категорический силло гизм; условные, условно-категорические и разделительно-кате горические умозаключения; дилеммы; сокращенные и сложные силлогизмы. 288 Вообще в художественной литературе можно найти богатейшee собрание самых интересных иллюстраций по курсу логики, в том числе и по умозаключениям; следует к такой работе под ключить и студентов, и учащихся школы. Это одна из заманчи вых перспектив в методике изучения логики, свидетельствую щая о тесном взаимодействии языка и мышления. За изложением различных видов индуктивных умозаключе ний следует материал о простейших методах установления при чинных связей. Этот материал легко можно увязать с логичес ким анализом научных открытий в химии, физике, математике, биологии, истории и других науках. В теме “Логические основы теории аргументации” излага ются формы прямого и косвенного доказательства и опроверже ния, применение их в учебном процессе. Особо раскрывается роль аргументации, доказательства в процессе формирования научных убеждений школьников, а также в практике учителя. В этой теме можно дать конкретные рекомендации по обучению школьников искусству аргументации, организации диспутов и т. д. Значитель ный интерес представляет раздел логики, посвященный полеми ке, спору, дискуссиям, разоблачению различных недопустимых “уловок”, используемых в полемике. Приведем примерное распределение времени по отдельным темам курса.
289 *** Учитывая специфику преподавания логики на гуманитарных и естественнонаучных факультетах, предлагаем на последних ввести отдельный раздел по символической логике. Символическая логика не является самостоятельной от формальной логики дисциплиной, а является одним из ее направлений. Она отражает те же закономерности правильного мышления, которые отражает традиционная формальная логика, но в более об щенной форме и более строго, чем это делается в последней. помощью аппарата символической (математической) логики м можем глубже выразить законы правильного мышления. Символическая двузначная логика включает два раздела: логику высказываний и логику предикатов. В разделе “Логика высказываний” необходимо прежде всего решить значительное число задач, позволяющих выразить сложные суждения на языке символической логики'. При изучении раздела “Символическая логика (современ ная дедуктивная логика)”, на который требуется 12-16 часов, студент педвуза должен научиться доказывать различны ми способами (прежде всего табличным способом, путем доказательства методом допущений, приведением формулы к конъюнктивной нормальной форме), является ли формула законом логики. Предполагается решение и других задач, в частно сти, доказательства эквивалентности формул путем эквивалентных преобразований. В разделе “Элементы логики предикатов” студенты будут записывать четыре вида простых категорических суждений (А, Е, I, О) на языке логики предикатов, научатся решать задачи, выраженные формулами, содержащими кванторы. В этом разделе логики следует стремиться иллюстрировать формулы содержательными примерами (суждениями и умозаключениями), которые приводят сами студенты. Кроме двузначной символической логики, если позволит вре мя, можно дать раздел “Многозначные логики”. Студенты научатся доказывать, является ли формула законом логики, с ________________________ 'Задачи см. в данном учебнике на с. 102-103 (задание III). 290 помощью табличного определения отрицания и импликации и соответствующих определений конъюнкции и дизъюнкции'. Изучение многозначных и других неклассических логик мо жно провести и на факультативных занятиях, иди прочитать спец курс, или провести спецсеминар. Содержание раздела “Многозначные логики” может быть сле дующим. Понятие о неклассических логиках. Отношение меж ду многозначными и двузначной логикой. Трехзначная логика Лукасевича. Трехзначная логика Гейтанга, т-значная логика По ста. Трехзначная логика Рейхенбаха. Проблема интерпретации многозначных логик. Методологическое значение многозначных логик. Законы непротиворечия и исключенного третьего в не классических логиках (конструктивных, интуиционистской, мно гозначных). В МПГУ им. В. И. Ленина в течение нескольких лет на пед факе читались два спецкурса на темы: “Неклассические логи ки” (24 часа) и “Методика преподавания логики” (16 часов). По сле прослушивания этих спецкурсов и проведения зачетов в оригинальной форме (в виде научной конференции по логике на английском языке) студенты по линии открытого факультета культуры получали свидетельство о праве преподавания логики. Спецкурсы слушали иностранные студенты и студенты из Рос сии и ряда стран СНГ. *** Концепция преподавания логики включает как ее содер жание (частично показанное выше), так и формы ее изуче ния. Формы работы со студентами многообразны: могут ис пользоваться не только лекции и семинары, как это отражено в программе, но и значительное число активных форм, характе ризующих творческий поиск новых приемов и методических находок преподавателя. Так, например в МГПУ им. В. И. Ле нина на педагогическом факультете, где курс логики рассчи тан на 90 часов, в течение последних 20 лет используются многообразные формы активизации студентов, к изложению ________________________________ 'Этот материал изложен в представленном учебнике в гл. X, §5. Там же даны интерпретации многозначных логик. 291 которых мы и переходим. Перечислим сначала эти формы: домашние самостоятельные работы по темам: “Понятие”, “Суждение”, “Умозаключение”, “Законы (принципы) правильного мышления”, “Многозначные логики”; теоретические конференции; участие студентов в конкурсах студенческих научных работ; работа в кружке по логике; написание курсовых и дипломных работ по логике; составление студентами программ для ЭВМ по логике и работа с ними на ЭВМ; другие виды творческих работ, в том числе преподавание студентами логики в средних школах и в педучилищах (педпрактика по логике). Формы активизации мыслительной деятельности , студентов в учебном процессе С целью активизации мышления студентов при изучении ло“. гики используются многообразные вышеназванные формы” Кратко изложим особенности каждой из этих форм'. Семинары и самостоятельные работы студентов Семинары проводятся по следующим темам: “Предмет и значение логики” (2 часа), “Понятие” (4 часа), “Суждение” (4 часа), “Дедуктивные умозаключения” (6 часов). Проводятся они, в основном, в форме решения логических задач. Типы задач приведены в учебниках по логике для пединститутов и даются в данной методической главе. В теме “Предмет и значение логики” несколько трудным для усвоения является раздел “Логика и язык”, в котором вводятся , многие новые для студентов понятия: знак, имя, предмет, значе ние, смысл, семантическая категория; дескриптивные терми ны: имя предмета, предикатор, функциональный знак; логичес кие термины: конъюнкция, нестрогая дизъюнкция, строгая дизъ юнкция, импликация, эквивалентом, отрицание, квантор общно сти, квантор существования. На семинаре следует подчеркнуть, что каждое имя имеет значение и смысл. Значением имени является обозначаемый им ____________________________ 'Об этих формах было сообщено на научно-практических конференциях пре подавателей логики в Москве, Киеве, Харькове и в Управлении учебных заве дений Минпроса СССР. 292 предмет (иногда его называют денотат). Смысл (или концепт) имени - это способ, каким имя обозначает предмет, т. е. инфор мация о предмете, которая содержится в имени. Поясняется это на примерах. Такие языковые выражения, как “русский писатель Алексей Николаевич Толстой (1883-1945)”, “автор трилогии “Хо ждение по мукам”, “автор романа “Петр Первый”, “автор рома на “Гиперболоид инженера Гарина”, имеют одно и то же значе ние (они обозначают писателя А. Н. Толстого), но различный смысл. Рекомендуем студентам проиллюстрировать эти поня тия своими примерами. Особое внимание на семинаре препода ватель должен уделить изучению логических терминов. Представляется также целесообразным рассмотреть на семи нарских занятиях вопрос о соотношении языка и речи. Практика показала, что студентам трудно самим подняться на столь высо кий уровень концентрированного обобщения имеющихся у них раз розненных, несистематизированных сведений. Вот примерный ма териал, который поможет в проведении такого семинара. Рассмотрим соотношения языка и речи. Язык и речь не тождественны: если язык есть средство общения, то речь -это сама коммуникация с помощью языка. Функции языка и речи1. Основная функция языка и речи -коммуникативная: речь служит для сообщения и сохранения информации, как средство связи поколений. Вторая функция, общая языку и речи, - функция выра жения мысли. “Человек может выражать свои мысли, - от мечает М. Р. Львов, - не только вербально, но и рисунком, чертежом, формулами, моделями, музыкальными звуками, красками, жестами, однако универсальным средством оформ ления и материализации мысли служит язык. Этот вывод относится в первую очередь к отвлеченному, речевому мышле нию (логическому)”2. В речи мысль становится доступной не только другим людям, но и более понятной самому себе. __________________________ 'Речь. Методические указания и материалы для студентов факультета педа гогики и методики начального обучения // Составитель М. Р. Львов. М., 1984. При написании раздела, анализирующего язык и речь, мы существенно опира лись на указанную работу. 2Речь. Методические указания и материалы для студентов факультета педа гогики и методики начального обучения // Составитель М. Р. Львов. М., 1984. 293 Третья функция языка и речи - познавательная. Все человеческое знание прошлых веков и настоящего заключено в знаковых единицах языка - словах, словосочетаниях, в произведениях речи, в текстах: это книги, журналы, рукописи, звукозаписи докладов, спектаклей и пр. Следующие две функции присущи только речи. Это функции выражения эмоции (эмотивная), потому-то и говорят о воздействии автора на читателя или слушателя, и регулятивная и планирующая: человек устно, письменно или мысленно проектирует свои действия, анализирует, критикует, оценивает свои ступки и поступки других людей. М. Р. Львов указывает на характерные отличия языка от речи. 1. Язык - это общая система, отвлеченная от конкретных ситуаций жизни. Речь же всегда конкретна. 2. Язык лишь создает возможности для целенаправленных действий людей. Речь всегда преднамеренна и направлена к. достижению какой-либо цели. 3. Язык характеризуется обобщенностью и статичностью. Речь развертывается во времени и пространстве, подвижна, динамична. 4. Языку свойственна строгая система, стабильность и обязательность его единиц. Речь индивидуальна, произвольна. 5. Язык является средоточием коллективного опыта многих поколений целого народа. Речь отражает опыт индивидуума. 6. Различны и их структуры. Язык имеет уровневую организацию (морфологический, синтаксический и другие уровни). Речь же линейна, это последовательность слов, предложений и компонентов текста, связываемых по законам логики, синтаксиса, композиции. 7. Речи (как виду деятельности индивида) в отличие от язы ка присущи: свой темп, громкость, эмоциональная окрашенность, индивидуальная степень стройности и связанности, эстетичес кие качества: речи свойственны также различные стили (науч ный, официально-деловой, разговорный, публицистический, ху дожественный). Виды речи (речевой деятельности): а) внутренняя (для себя) и внешняя (для других); б) устная и письменная; 294 в) звуковая и незвуковая (как, например, у глухонемых). Внутренняя речь — это обычно сжатое, свернутое оформле ние мысли без ее устного или письменного сообщения другим (например, воспоминание о прошедших событиях с помощью об разов). В экстремальных ситуациях человеку, в доли секунды принимающему решение, от которого, возможно, зависит его жизнь, для полного языкового оформления мысли не хватает времени. В этом случае внутренняя речь выполняет регулятив ную функцию. Внутренняя речь, свернутая и фрагментарная, понятная самому субъекту с полуслова, при рассказе может быть плохо оформлена и, следовательно, не понята другим человеком (или понята искаженно). Поэтому надо учиться четко выражать свои мысли во внешней речи. Внешняя речь бывает в виде монолога или диалога (полило га). Наиболее важным при оформлении внешней речи является передача содержания мысли. Важную роль при речевом общении играют и невербальные средства: жесты, мимика,' умолчание, взгляды, указание на окру жающие предметы, интонация, громкость речи и т. д. После изучения раздела “Логика и язык” студентам целесооб разно показать решение задач следующих трех видов. Первый вид - укажите предметное (денотат) и смысловое (концепт) значение выражений: летчик, коллектив, автор пьесы “Вишневый сад”, озеро Балхаш. Второй вид - определите, к каким семантическим катего риям относятся следующие выражения: а). Море сильно шумит (это суждение, выраженное в форме повествовательного пред ложения); 6). Сильно шумящее море (это - дескриптивный тер мин, имя предмета); в). Температура плавления олова (это де скриптивный термин, имя предмета); г). Когда сегодня наш са молет прилетит в г. Сочи? (это - вопросительное предложение, не содержащее суждения). Третий вид - выразите в символической форме следующие сложные суждения, используя введенные логические термины: _____________________ ' См.: Пиз Аллан. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жес там // Пер. с англ. Нижний Новгород, 1992. 295 а) “Дорожки, по которым дети переходят из здания в содержатся в идеальной чистоте, а если в ненастную погоду они бывают мокрыми от дождя, то ученик несет на ногах только влагу, но не грязь и не пыль” (В. А. Сухомлинский. О воспитании. М. 1975. С. 48). Формула этого сложного суждения такая: а ^ (b→ (с ^  ^ )).Следует разъяснить, какие простые суждения обозначены буквами (переменными для высказываний) а.,b с, d, е, почему поставлены те или иные логические знаки. Скобки ставятся с учетом смыслового объединения некоторых простых суждений и с учетом логических правил их расстановки. Конъюнкция здесь выражена различными союзами, а, но, и. б). “Если он (работник Петр. -А. Г.) проходил мимо работающих, ... он тотчас же брался помогать - или пройдет ряда два с косой, или навьет воз, или срубит дерево, или порубит дров” (Л. Н. Толстой). Формула этого суждения: a → (b  (c ύ d ύ e ύ f )).Особо следует обратить внимание на эквиваленцию и объяснить, почему она здесь поставлена. В качестве домашнего задания студентам рекомендуете найти в учебниках или художественной литературе по 5 слож ных суждений, состоящих из 5-6 простых суждений и соеди ненных различными логическими связками. Студенты приносят очень интересные работы, которые преподаватель логики должен проверить и поставить оценку. Часть интересных суждений проверяется на следующем семинаре, и коллективное обсуждение помогает показать связь содержательного анализа с формулой символической логики. Иногда для какой-то задачи (сложного суждения) студенты предлагают разные решения, и тогда приходится уточнять смысл высказывания. При проверке самостоятельных работ студентов преподаватель также дол жен очень внимательно вдумываться в смысл приведенных студентами примеров и тщательно анализировать, почему студент выразил сложное суждение именно такой, а не иной формулой. 296 В теме “Понятие” раздел “Виды понятий” студенты в основ ном усваивают удовлетворительно, хотя возникают определенные трудности в разграничении относительных и безотносительных, а также собирательных и несобирательных понятий. Например, не которые студенты думают, что понятие “завод” - собирательное, так как завод якобы есть совокупность цехов, и понятие -газета “Комсомольская правда” - собирательное, так как газета якобы есть совокупность статей. Другие студенты полагают, что понятие “стихотворение” - относительное, ибо оно не может су ществовать без автора, и понятие “недобросовестность” - отно сительное, так как не может существовать без понятия “добро совестность”. В каждом конкретном случае отдельным студентам разъясняется, что, к примеру, в газете печатаются не одни только статьи, но и фотографии, очерки, объявления и другие материалы, которые не являются однородными, а в собирательных понятиях группа именно однородных предметов мыслится как единое це лое (например, “стая”, “созвездие”).  В теме “Понятие” одним из центральных является раздел “Отношения между понятиями”. В учебном пособии дана схе ма, иллюстрирующая эти отношения. Теория усваивается до вольно легко, но применение ее на практике вызывает значи тельные трудности, поэтому среди студентов возникают споры, разногласия в решении той или иной задачи. В значительной сте пени у студентов обнаруживается смещение самого явления (на пример, понятия “пожар”) и его причины (понятия “причина по жара”). Чтобы это смешение ликвидировать, рекомендуем решить одну за другой две задачи на отноше ния между понятиями. В первой задаче дают ся следующие понятия: “пожар”, “молния”, “яв ление природы”, “сти хийное бедствие”. За дача имеет решение, изображенное на рисунке 23 РРис.23 297 Очень важно приучить студентов приводить 2-3 конкретных примера на каждую часть изображенных здесь кругов Эйлера. Заштрихованную на рис. 23 часть можно проиллюстрировать примером пожара, который является стихийным бедствием, но не явлением природы, т. е. который возник в результате взрыва зажигательной бомбы, или огромный пожар, возникший на нефтеперерабатывающем заводе, ставший стихийным бедствием. Студенты иногда думают, что все стихийные бедствия суть явления природы, поэтому следует привести примеры социальных стихийных бедствий. Вторая задача. Даются следующие понятия: “молния”, “поджог”, “причина пожара”, “пожар”, “взрыв атомной бомбы”. Решение с помощью кругов Эйлера выглядит так (рис. 24). Вертикально заштрихованная часть означает, что некоторые пожары могут стать причиной другого пожара (более обширного), т. е. пожар перекинулся на другие объекты, если его сумели Рис. 24  затушить, или пожар, возникший в доме, стал причин пожара на нефтяной базе, находящейся поблизости. Горизонтально заштрихованные части обозначают те взрывы атомной бомбы, которые были под водой или под землей, поэтому не стали причиной пожара, и соответственно те поджоги, которые непривели к пожару, (люди вовремя ликвидировали поджог). Решение задач на выяснение отноше ний между понятия ми можно осущест влять и другим путем. Дать чертеж, как, например, на рис. 25, и предло жить студентам по добрать конкретные понятия вместо переменных А, В, С, 298  Рис. 25 обозначающих объемы понятий т.е. классы или множества). Отношение противоположности (контрарности) и противоречия (контрадикторности) двух понятий це лесообразно связать с антонимами, которые широко используются в школьном обучении (“храбрость” - “трусость”, “ненависть” - “лю бовь”, “покорность” - “непокор ность”, “ясность” - “неясность” и др.). Можно использовать, например, “Словарь антонимов русского языка” М. Р. Львова, в котором приведено около 2000 антонимических пар и дана их классификация. В теме “Понятие” раздел “Определение понятий” нам пред ставляется одним из основных, ибо в любом школьном или ву зовском учебнике всем основным понятиям даются определения. Необходимо предельно четко изложить основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, обеспечить необходимое от ражение в них новых достижений науки и практики. К сожале нию, иногда правила явных определений, которые должен четко усвоить каждый будущий учитель и выполнять в своей педаго гической работе, нарушаются на уроках при объяснении мате риала и даже в школьных учебниках. В ходе семинаров реко мендуется решить значительное число задач, в которых надо дать характеристику (указать вид, состав, правильность) пред ложенных определений (как правильных, так и неправильных) и при необходимости указать, какие правила определений были нарушены (например: “Ботаника - наука, изучающая все о рас тениях” ; “Печень - крупный орган массой 1,5 кг”; “Футуризмом называют одно из декадентских художественных течений нача ла XX века” и др.). Все понятия не могут быть определены (в этом и нет необхо димости), поэтому надо знать приемы, сходные с определением понятий (описание, характеристика, разъяснение посредством при мера, сравнение, различение). Можно рекомендовать студентам самим дома подобрать интересные примеры, иллюстрирующие эти приемы. Проверка самостоятельных письменных работ 299 свидетельствует о том, что студенты находят примеры разнообразных выразительных средств в русском языке, метких сравнений, ярких описаний и характеристик. Желательно, чтобы студенты эти приемы, заменяющие определения, иллюстрировали материалом, взятым из школьных учебников (в соответствия профилем факультета) или из художественной, общественно-политической, научной и другой литературы. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||