Логика. Конспект книги
 Скачать 1.72 Mb.
|
|
Глава VIII РОЛЬ ЛОГИКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ § 1. Логическая структура вопроса Вопрос в познании играет особенно большую роль, так как все познание мира начинается с вопроса, с постановки пробле мы Проблемы перед познанием, в том числе перед различны ми науками, ставит сама жизнь. В настоящее время жизнь по ставила перед людьми такие важнейшие проблемы, как борьба за мир и предотвращение термоядерной катастрофы, получение замедленной термоядерной реакции, разработка методов лече ния онкологических заболеваний, обеспечение растущего насе ления продовольствием и многие другие. Вопросы задаются и с целью получения некоторой информа ции, уже имеющейся у других людей, с целью выявления чьего-то личного мнения или с целью обучения. Велика роль вопросов в процессе социологических исследований, проводимых в фор ме интервью, анкетирования, при массовом или выборочном опросе. В процессе передачи все большего числа интеллекту альных функций ЭВМ умение правильно поставить вопрос для введения его в ЭВМ, способность четко, корректно его (запрос) сформулировать содействует быстрейшему информационному поиску нужных сведений, цифрового материала и др. Велика роль правильной, однозначной постановки вопросов в судебно-следственной практике. Вопросы формулируются вопросительными предложениями, которые не выражают суждений и, следовательно, не являются 260 истинными или ложными. Например: “Когда родился компози тор П. И. Чайковский?”; “Запущен ли искусственный спутник Марса?”; “Все ли вулканы - горы?” и др. Всякий вопрос включает в себя, во-первых, исходную инфор мацию о мире (например, о композиторе П. И. Чайковском, об искусственных спутниках), которая называется базисом, или пред посылкой вопроса, и, во-вторых, указание на ее недостаточность и необходимость дальнейшего дополнения и углубления знаний. В вопросе “Где проходили XXI Олимпийские игры?” базисом слу жит неявно содержащееся в нем утверждение “Существует х, являющийся местом проведения XXI Олимпийских игр”. Вопрос - это логическая форма, включающая исходную, или базисную, информацию с одновременным указанием на ее недо статочность с целью получения новой информации в виде ответа. Виды вопросов Обычно различают два вида (типа) вопросов: I тип - уточняющие (определенные, прямые, или “ли”-вопpocы). Например: “Верно ли, что А. Н. Шмелев стал победителем в соревновании по лыжам на марафонскую дистанцию?”; “Быва ют ли подводные землетрясения?”; “Действительно ли в Дели больше жителей, чем в Бомбее?” и др. Во всех этих вопросах присутствует частица “ли”, включенная в словосочетания “верно ли”, “действительно ли”, “надо ли” и т. д. Уточняющие вопросы могут быть простыми или сложными. Про стые вопросы в свою очередь делятся на условные и безусловные. “Верно ли, что космонавты побывали в открытом космосе?” -простой безусловный вопрос. “Верно ли, что если повысить температуру металла до точки плавления, то он перейдет в жидкое состояние?” - простой ус ловный вопрос. Сложные вопросы (как и сложные суждения) делятся на воп росы конъюнктивные (соединительные) и дизъюнктивные (раз делительные), включающие в себя строгую или нестрогую дизъ юнкцию. Каждый сложный вопрос можно разбить на два или несколько простых. 261 Например: "1. “Хотите кофе или чаю?” 2. “Вы пойдете в кино или не пойдете?” Вопрос типа: “Если будет хорошая погода, то мы поедем на экскурсию?” - не относится к сложным вопросам, так как его нельзя разбить на два самостоятельных простых вопроса. Это пример простого вопроса. II тип вопросов - восполняющие (неопределенные, непря мые или “к”-вопросы). Эти вопросы включают в свой состав вопросительные слова: “где?”, “когда?”, “кто?”, “что?”, “поче му?”, “какие?” и др. Невольно вспоминается телепередача “Клу ба знатоков”: “Что? Где? Когда?”. Эти вопросы также делятся на простые и сложные. Например, вопросы: “Какие простые числа лежат между 10 и 20?”, “Какой город является столицей Португалии?”, “Что означает слово “спонсор”?” - являются простыми. Сложные восполняющие вопросы можно разбить на два или несколько простых восполняющих вопроса, например: “Где, ког да, в какой семье родился Джеймс Фенимор Купер?”, или “Как при увеличении стороны равностороннего треугольника в 2 раза изменяется его периметр или площадь?”, или “Кто является ав тором романа “Красное и черное” и романа “Пармская обитель”?” Предпосылки вопросов Предпосылкой, или базисам, вопроса является содержаще еся в вопросе исходное знание, неполноту или неопределенность которого требуется устранить. На эту неполноту или неопреде ленность указывают операторы вопроса, т. е. вопросительные слова: “кто?”, “что?”, “когда?”, “почему?” и др. Вопросы делятся на логически корректные (правильно постав ленные), т. е. такие, предпосылки (базисы) которых являются ис тинными суждениями, и на логически некорректные (или непра вильно поставленные), предпосылки которых - ложные или неопределенные (по смыслу) суждения. Если в основе поставлен ного вопроса лежит простое незнание спрашивающего о ложно сти базиса, то вопрос некорректен. Если же спрашивающий знает 262 о ложности базиса вопроса и задает вопрос с целью провокации, запутывания своего оппонента, то такой вопрос называют прово кационным, а его постановка есть софистический прием. Например, вопрос: “В каком году Р. Амундсен первым дос тиг Северного полюса?” - поставлен неправильно (некоррект но), так как спрашивающий может не знать, что Р. Амундсен первым достиг в 1911 г. Южного полюса. Примерами провокационных вопросов являются следующие: “Как построить “вечный двигатель”?”, “Перестал ли ты бить сво его отца?” и др. Предпосылки этих вопросов ложны, поэтому во просы эти не просто неправильно поставлены, сама постановка их - софистический прием. Правила постановки простых и сложных вопросов 1. Корректность постановки вопроса. Итак, вопросы должны быть правильно поставленными, корректными. Провокационные и неопределенные вопросы недопустимы. 2. Предусмотрение альтернативности ответа (“да” или “нет”) на уточняющие вопросы. Например: “Было ли полное солнечное затмение в 1992 г. на территории Испании?”, “Признает ли Пет ров себя виновным в предъявленном ему обвинении?” 3. Краткость и ясность формулировки вопроса. Длинные, за путанные, нечеткие вопросы затрудняют их понимание и ответ на них. 4. Простота вопроса. Если вопрос сложный, то его лучше раз бить на несколько простых. Возьмем, например, вопрос: “Были ли братья Иван и Константин Аксаковы издателями газеты “День”?” Этот сложный вопрос следует разбить на два простых, так как ответы будут различными - “да”, “нет” (ибо Иван Ак саков был издателем газеты “День”, а Константин - нет, он был только автором многочисленных статей в ней). 5. В сложных разделительных вопросах необходимо пере числять все альтернативы. Например: “К какому виду электро станций относится данная электростанция: теплоэлектростанция 263 (ее разновидность - атомная электростанция), гидроэлектростан ция, солнечная или геотермальная?” Здесь нет пятой альтерна тивы - ветровая электростанция. 6. Необходимость отличать обычный вопрос от риторичес кого (например: “Кто из вас не любит А. С. Пушкина?”). Рито рические вопросы являются суждениями, так как в них содержится утверждение или отрицание, обычные же вопросы суж дениями не являются. Логическая структура и виды ответов 1. Ответы на простые вопросы. Ответ на простой вопрос первого вида (уточняющий, определенный, прямой, “ли”-вопрос) предполагает одно из двух: “да” или “нет”. Например: “Является ли Александр Дюма-отец автором романа “Двадцать лет спус тя”?” (ответ: “да”). Ответ на простой вопрос второго вида (восполняющий, непря мой, “к”-вопрос) требует привлечения точной, исчерпывающей информации (о времени, месте, причинах, результатах события, природного явления и других факторах). 2. Ответы на сложные вопросы. Ответ на сложный конъ юнктивный (соединительный) вопрос требует ответа на все про стые вопросы, входящие в сложный. Например: “Верно ли, что настойку женьшеня применяют в качестве тонизирующего сред ства при гипотонии, переутомлении, неврастении?” (ответ: “да”, “да”, “да”). При ответе же на сложный дизъюнктивный (разделительный) вопрос часто достаточно дать ответ лишь на один или несколько из составляющих его простых вопросов (на одну альтернативу). Например, на вопрос: “Предпочитаете ли Вы летом путешество вать или отдыхать у речки?” - ответом будет суждение: “Я пред почитаю летом отдыхать у речки”. Как уже отмечалось в начале параграфа, роль вопроса весьма важна и в обучении. При ответе на вопрос учащийся должен вы явить предпосылки вопроса и установить, истинны они или лож ны. При ложных предпосылках вопрос должен быть отвергнут как некорректный, т. е. неправильно поставленный, например: “Все 264 ли гейзеры - вулканы?”. Корректные вопросы вызывают актив ную мыслительную деятельность учащихся, если в них заключе но оптимальное количество неопределенности. Если вопрос содержит слишком большую неопределенность, то он ставит ученика в значительное затруднение. Вопросы “легкие”, с малой неопре деленностью позволяют учащимся ответить словами учебника, не требуют исследования, рассмотрения частных случаев. Например, вместо вопроса: “Сколько окружностей можно про вести через три точки, не лежащие на одной прямой?” (легкий ответ - “одну”) - лучше поставить такой вопрос: “Существует ли окружность, проходящая через три точки?”, так как готового ответа на него в учебнике нет и учащиеся сами рассматривают различные случаи расположения трех точек (на одной прямой или не на одной прямой). Учащихся затрудняют ответы на неоп ределенные вопросы, например: “Что можно сказать о тре угольнике ABС?”, или “Какими свойствами обладает трапеция?”, или “Какими свойствами не обладают кубы?” § 2. К. Д. Ушинский и В. А. Сухомлинский о формировании логического мышления в процессе обучения в начальной школе Большое значение в процессе обучения придавал логике чеш ский педагог Я. А. Коменский. Он предлагал знакомить уча щихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять их яркими жизненными примерами, а затем совершенствовать логи ческое мышление учащихся, анализируя дискуссионные проб лемы физики, математики, этики. Большое внимание он уделял использованию анализа и синтеза, метода сравнения в работе исследователя и учителя. Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах выда ющегося русского педагога К. Д. Ушинского (1824-1870), авто ра учебников и книг для детского чтения - “Детский мир” и “Родное слово”, создавшего большой труд “Человек как пред мет воспитания”, по которому учились поколения русских педа гогов. К. Д. Ушинский много внимания уделил анализу роли ло гики в обучении. Он считал, что логика не что иное, как отраже ние в нашем уме связи предметов и явлений природы. Логика, 265 по его убеждению, должна стоять в преддверии всех наук. Нау чить ребенка логически мыслить - первая задача обучения в младших классах, а основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение, наблюдение за природой. К. Д. Ушинский широко применял сравнение как прием разви тия логического мышления младших школьников. Сравнение он считал главным логическим приемом, утверждая, что без срав нения нет понимания, а без понимания нет суждения. Первые эле ментарные сравнения школьников основаны на чувственном поз нании, наглядном восприятии предметов. Так, К. Д. Ушинский показывает, что роза и гвоздика имеют много сходств: роза и гво здика - растения, у обеих есть корень, листья, ствол, цветы... Но между ними имеется и много различий: цветы их имеют различ ный запах; роза бывает одного цвета - розовая, белая и желтая, а гвоздика обычно пестра; у розы - широкие крупные листья, у гво здики - узкие и длинные; на стебле розы есть шипы, у гвоздики нет'. При помощи сравнения учащиеся находят отличительные признаки предметов и формулируют суждения, так как судить, по Ушинскому, значит находить сходство и различие. Ушинский писал о ступенях сравнивающей деятельности мыш ления: “Первая ступень - предметы сравниваются сами непо средственно; вторая - посредником сравнения двух предметов служит третий, более или менее знакомый предмет; третья сту пень - несколько посредствующих предметов; но чаще я чувст вую сходство, а потом уже подыскиваю посредников”2. Особый раздел “Детского мира” составляют его знамени тые “Первые уроки логики”, которые являются педагогическим выводом из стройной логической теории К. Д. Ушинского. Боль шой интерес представляет приведенная там беседа - спор уча щихся о понятии “птица”3. Сущность суждения Ушинский понимал так; во всем, что мы говорим и о чем думаем, непременно есть суждение. Всякая мысль в нашей голове, всякая фраза, если только в ней есть какой-нибудь смысл, непременно заключает в себе суждение. ___________________________ ' Ушинский К. Д. Первые уроки логики, // Собр. соч. М.-Л, 1948. Т. 4. С. 554. 2Там же. Т. 10. С. 88. 3Tам же.Т. 4. С. 565-568. 266 Большое внимание Ушинский уделял развитию родной речи учащихся, обучению их родному языку как средству четкого вы ражения мыслей. В книге “Родное слово” он предлагал в качест ве материала для чтения группы слов, имеющие различные и оди наковые родовые признаки, что помогает учащимся усваивать различные отношения между понятиями. Используются неокон ченные фразы, подобные следующей: “Февраль - зимний месяц, а июль..?” На втором году обучения Ушинский рекомендует ставить во просы так, чтобы ученики отвечали не взятыми из книги фраза ми, а самостоятельно составленными. Он предлагает упражнения на отношения между понятиями противоположности или тожде ства. Учащиеся отвечают на вопросы: “Валя послушна, а Таня?”, “Костя смел, а Петя?”. Дети заменяют в предложениях одни слова другими, выражающими тождественные понятия (хвост лошади или лошадиный хвост; медвежья лапа или..?). Ушинский считал, что в начальных классах определять следует лишь те понятия, содержание которых усвоено школьниками. Развитие логического мышления, по мнению Ушинского, должно осуществляться и при изучении географии, истории, арифметики. Другой наш выдающийся педагог В. А. Сухомлинский (1918-1970) также высказал много полезных советов по поводу разви тия логического мышления школьников. Сухомлинский выделял три вида трудовой деятельности учащихся: 1) умственный труд, в основе которого в школе лежит учебный труд; 2) физический познавательный труд (опыты, уроки труда в мастерской и др.); 3) производительный труд, в результате которого создаются ма териальные ценности. Ярко, эмоционально он рассказывает о “Школе радости” - под готовительных занятиях с 6-летними детьми. “Уже в дошкольном возрасте, - пишет Сухомлинский, - среди детей выделяются “тео ретики” и “мечтатели”. Если “теоретики” углубляются в детали явлений, докапываются до сущности, у них заметное тяготение к рассуждениям, то “мечтатели”, “поэты” видят предмет или явле ние в его общих очертаниях, на них производят большое впечатле ние красота заката, грозовая туча, они восхищаются игрой красок, 267 в то время как “теоретики” спрашивают, отчего небо в одно время бывает лазурным, в другое - алым...”' Для развития детей Сухомлинский сделал очень много, и са мое интересное - это “уроки мышления” в лесу, на лугу, у реки, в поле. Это были именно уроки, а не простое наблюдение, и ясно было видно, как пробуждался детский разум. Чтобы ученик за хотел учиться, он должен уметь учиться. Успех и интерес взаи мосвязаны: интерес поддерживается успехом, к успеху ведет интерес. Как же научить ребенка труду мысли? Сухомлинский так пишет о своих “уроках мышления”: “Я про думал все, что должно стать источником мысли моих воспи танников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источ ником их мысли... Это - 300 наблюдений, 300 ярких картин, за печатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли на природу - учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были, по существу, уроки мышления. Не увлека тельные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным, - это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят”2. Сухомлинский считает, что детская память потому остра и цеп ка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, вос приятии, представлений. “Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными “философскими” вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка... Я стре мился к тому... чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать”3. Сухомлинский пишет о том, каким трудным, утомительным, неинтересным делом для ребенка становятся в первые дни его школьной жизни чтение и письмо... и все оттого, что учение пре вращается в чисто книжное дело, потому что на уроке ребенок ____________________ 1Сухомлинский В. А. O воспитания. М., 1975. С. 89. 2Tам же. С. 97. 3Там же. С. 88. 268 напрягает усилия, чтобы различать буквы, но эти буквы прыга ют у него перед глазами, сливаются в узор, в котором невозмо жно разобраться. И он советует обучение грамоте тесно свя зать с рисованием. Приведем полностью яркое, эмоциональное описание методики, применявшейся Сухомлинским при обуче нии детей письму и чтению. “В “путешествия” к истокам слова мы шли с альбомами и карандашами. Вот одно из наших пер вых “путешествий”. Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки слова луг. Мы расположились под скло нившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солн цем луг. Говорю детям: “Посмотрите, какая красота перед нами. Над травою летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали - стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг - это светло-зеле ная река, а деревья - темно-зеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. А прислушаемся к музыке луга: слышите тонкое жужжа ние мушек, песню кузнечика?” Я рисую луг в своем альбоме, рисую коров и гусей, рассыпав шихся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое об лачко над горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют. Я подписываю рисунок: “Луг”. Для большинства малышей буквы - это рисунки. И каждый рисунок что-то напо минает. Что же? Стебелек травы. Перегнул стебелек - и получился рисунок “Л”. Сложил 2 стебелька - вот и новый рисунок -“У”. Дети подписывают рисунок словом луг. Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помогает детям почув ствовать звучание слова”'. Шли дни и недели, и они совершали все новые и новые “путе шествия” к истокам живого слова. Особенно интересным, отме чает Сухомлинский, было знакомство со словами: село, бор, дуб, ива, лес, дым, лед, гора, колос, небо, сено, роща, липа, ясень, яблоня, облако, курган, желуди, листопад. Весной они посвя щали “путешествия” словам: цветы, сирень, ландыш, акация, виноград, пруд, река, озеро, опушка, туман, дождь, гроза, заря, голуби, тополь, вишня. В альбом “Наше родное слово” каждый раз рисовал свою картину тот ребенок, у которого слово ________________________ 'Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. С. 91. 269 пробуждало самые яркие представления, чувства, воспомина ния. “Никто не оставался равнодушным к красоте родной речи; уже... месяцев через восемь после начала этой работы дети зна ли все буквы, писали слова и читали”'. В. А. Сухомлинский считал, что каждый учитель, преподаю щий свой предмет, должен быть преподавателем словесности. Слово - вот первый шаг к мысли ученика. В результате колле ктивной работы учителей в их школе за два года число неуспе вающих по языку сократилось в два раза. Незадолго до смерти он писал: “Дайте мне на год детей-семилеток, равнодушных к слову, и они возвратятся к вам с огоньками мысли, глубоко лич ными, неповторимыми...” Сухомлинский предостерегает от попыток механического за имствования его опыта: обучение чтению и письму по этому ме тоду - творчество, и заимствовать новое можно только творчески. В воспитании культуры мышления Сухомлинский большое ме сто отводил шахматам. Уже в “Школе радости” шестилетние мальчики и девочки часто засиживались за шахматами; игра в шахматы дисциплинировала мышление, воспитывала сосредо точенность, развивала память. Выдающийся педагог пишет о том, что без шахмат нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти: игра в шахматы долж на войти в жизнь начальной школы как один из элементов умст венной культуры. Речь идет именно о начальной школе, где ин теллектуальное воспитание занимает особое место, требует специальных форм и методов работы. В формировании абстрактного мышления В. А. Сухомлинский значительную роль отводил усвоению таких понятий, как причина и следствие, различие и сходство, возможность и невозмож ность и др. “Ребенок мыслит образами, красками, звуками, - пи сал он, - но это не означает, что он должен остановиться на кон кретном мышлении. Образное мышление - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, _______________________ 'Сухомлинский В. А. О воспитании. М., 1975. С. 92. 270 сходство, общность, совместимость, несовместимость, воз можность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозмо жно без исследования живых фактов и явлений, без осмыслива ния того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстракт ному обобщению”'. Чем больше обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще уче ник должен обращаться, по мнению Сухомлинского, к природе, к ярким образам и картинам окружающего мира, ибо умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание - не конечная цель, а лишь средство: яр кий образ окружающего мира является для учителя источни ком, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. § 3. Развитие логического мышления младших школьников Творческое использование опыта К. Д. Ушинского и В. А. Су хомлинского по формированию логического мышления у млад ших школьников с учетом их индивидуальных особенностей - за лог воспитания правильно логически мыслящего человека. В процессе обучения ведущая роль отводится оперированию понятиями. В числе операций над понятиями имеются такие, как определение понятий, деление, обобщение, ограничение понятий, объединение (сложение) и пересечение (умножение) объемов понятий и др. Особенно важная роль принадлежит операции определения понятий. Учителя начальных классов ведут большую работу по разъяснению определений через род и видовое отличие, доведе нию их содержания, т. е. совокупности существенных призна ков, до сознания учащихся. Из практики обучения известно, что учащиеся начальных клас- ________________________ 'Сухомлинский В. А. O воспитании. М., 1975. С. 95-96. 271 сов путают понятия “прямоугольник” и “периметр прямоугольника”; “площадь прямоугольника” и “периметр прямоугольника”). Поэто му учителям приходится проводить всю необходимую разъяс нительную работу, с тем чтобы учащиеся усвоили эти понятия. В начальной школе, в 3 классе, на уроках природоведения уча щимся даются простейшие, доступные для их понимания определения таких понятий: “горизонт”, “линия горизонта”, “ком пас”, “план местности”, “масштаб чертежа”, “океан”, “равни на”, “овраг”, “гора”, “полезное ископаемое”, “материю), “море” и др. Эти определения простые, понятные для учащихся млад ших классов. Например: “Границу видимого пространства, где нам кажется, что небо сходится с землей, называют линией го ризонта”'. Некоторые определения, например, понятий “океан”, “равнина”, даются весьма условно. “Океаны - это огромные пространства воды”, или “Большие пространства с ровной по верхностью называют равнинами”2. На раннем этапе обучения учащиеся могут пока довольствоваться такими приблизитель ными определениями, а вернее, характеристиками. Отмечено, что школьники на уроках природоведения иногда недостаточно хорошо усваивают такие понятия: “свойства снега: белый; непрозрачный; тает; превращается в воду; рыхлый”; “свойства льда: бесцветный; прозрачный; тает; превращается в воду; хруп кий”; “круговорот воды в природе”; “расширение воды при ох лаждении ниже +4° С и при замерзании”. Чтобы научить учащихся правильно делать обобщения и ог раничения, например в 1 классе, предлагается такая задача: “На ветках дерева сидели 5 воробьев и 3 галки. Сколько всего птиц сидело на дереве?” В 3 классе на уроках природоведения дела ются следующие обобщения и ограничения понятий (примеры взяты из учебника “Природоведение” для 3 класса). Обобщение: 1). Человек, сложный организм, организм (с. 212). 2). Верблюд, самое выносливое и неприхотливое домашнее жи вотное пустыни, выносливое и неприхотливое домашнее животное __________________ 'Меяьчаков Л. Ф. Природоведение. Изд. 8. М., 1977. С. 116. 2Там же. С. 125, 129. 272 пустыни, домашнее животное пустыни, домашнее животное, животное(с.206). 3). Соболь, ценный пушной зверь, пушной зверь, зверь (с. 194). Ограничение: 1). Птица, степная птица, редкая степная птица, редкая степ ная птица высотой около метра (дрофа) (с. 198). 2). Сельскохозяйственная культура, древняя сельскохозяйст венная культура, древняя русская сельскохозяйственная культу ра, древняя русская волокнистая сельскохозяйственная культу ра, лен (с. 194). 3). Участок суши, огромный участок суши, огромный уча сток суши, окруженный со всех сторон океаном (т. е. материк). Последние два понятия являются тождественными, поэтому понятие “материк” не является ограничением понятия “огромный участок суши, окруженный со всех сторон океаном”. Надо предос терегать учащихся от возможной здесь ошибки, нередко встреча ющейся при осуществлении операции ограничения понятия. Учащимся начальных классов не просто даются готовые опре деления понятий, а под руководством учителя они сознательно формируются. На примере формирования грамматических поня тий у младших школьников проанализируем этот сложный, много гранный аспект обучения. Мы воспользуемся интересным опы том, отраженным в работе М. Р. Львова'. “Согласно программе в 1-III классах, - пишет М. Р. Львов, - школьники должны усвоить более ста языковых понятий, среди них грамматические: “пред ложение”, “главный член предложения”, “подлежащее”, “сказуе мое”, “второстепенный член предложения”, “слово”, “корень”, “суффикс”, “приставка”, “окончание”,...; понятия из области фо нетики: “слоге, “звук”, “ударение”, “согласный звук”,... и др.; из области графики: “буква”, “алфавит”, “строчная буква”, “заглав ная буква” и др.; из орфографии: “правописание”, “правило право писания”, “проверочное слово” и др.; из лексикологии: “близкие по смыслу слова”, “противоположные по смыслу слова”, “перенос ный смысл” и др.; из теории речи: “сочинение”, “рассказ”, “текст”, “тема”, “план” и др. _____________________________ 'Львов М.Р. Формирование грамматических понятий у младших школьни ков. //Начальная школа. 1981. № 11. С. 23-27. 273 Большинство из этих понятий уже в начальных классах дос тигают более или менее высокой степени сформированности”'. Трудная задача стоит перед учениками - усвоить за три первые года обучения более ста новых понятий, сложных, требующих кропотливой мыслительной деятельности. В указанной работе привлекает методический подход, состоящий в рассмотрении понятия не как готового, уже ставшего, т. е. не в статике, а в динамике, показ его в развитии, в обогащении новыми, сущест венными признаками и функциями. С одной стороны, должны быть “точные и четкие определения”, и в начальных классах возможна “наиболее полная сформированность грамматического понятия” (например, “имя существительное”, “суффикс” и др.), с другой стороны, “некоторые языковые явления, широко исполь зуемые в практической работе учащихся, все-таки не изучают ся в обобщенном виде2. Такими, например, являются понятия: “звук речи”, “местоимение”, “наречие”, “вид глагола”, “грам матический род” и др. В статье М. Р. Львова четко выделяют ся три последовательные этапа в формировании грамматических понятий в начальных классах, которые раскрываются на приме ре формирования понятий “имя существительное” и “суффикс”: “Первый подготовительный этап предполагает накопление эмпирического материала - наблюдение изучаемого явления, выделение и называние важнейших признаков и свойств этого явления, первичное обобщение накопленного эмпирического ма териала, выделение главных, наиболее существенных признаков и свойств. Второй этап предполагает научное оформление понятия: вве дение термина, вывод определения понятия (или сообщение его учащимся в готовом виде), составление схем, моделей и т. п. Вывод определения обыкновенно состоит в подведении формиру емого понятия под ближайший род (родовое понятие) и в выде лении нескольких важнейших признаков3. _______________________________ 'Львов М.Р. Формирование грамматических понятий у младших школьни ков. //Начальная школа. 1981. № 11. С. 23. 2Там же. С. 26. 3Например: “Суффикс - это часть слова (ближайший род), стоит после корня, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение” (см.: Русский язык. II класс. С. 53). 274 Третий этап - это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, кото рые лежат в основе формируемого понятия... в школьном курсе количество новых свойств изучаемого явления всегда ограни чено, конечно”'. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих клас сах средней школы. Нам представляется, что вывод, сделанный М. Р. Львовым: “При всех различиях и самих понятий, и условий их формирования опи санные три этапа могут быть обнаружены в каждом отдельном случае”2, можно распространить не только на формирование язы ковых понятий, но и таких видов, как математические, биологичес кие, физические, исторические и многие другие понятия. Без четкого усвоения основных понятий любой науки и школь ного учебного предмета, а также всей системы взаимосвязанных понятий конкретного предмета или науки учащимся трудно про чно и глубоко овладеть основами наук. Мы рекомендуем обратиться к работам Н. П. Конобеевского и В. А. Кирюшкина о развитии логического мышления уча щихся 1 и 2 классов, указанных в списке литературы в конце учебника. Там даны интересные логические упражнения на ма териале русского языка. В школе логические операции нельзя рассматривать изолиро ванно, особенно операцию определения понятия, ибо надо поня тие подводить под ближайший род, и при этом произвести опе рацию обобщения, а также выделить существенные признаки, характерные для вида. Этого же требует операция деления, при которой существенный признак является основанием деления. Умение правильно определять отношение между видом и ро дом связано с умением находить разнообразные отношения ме жду понятиями: подчинения, пересечения, тождества, соподчи нения, противоположности, противоречия. _______________________________ 'Львов М.Р. Формирование грамматических понятий у младших школь ников. //Начальная школа. 1981. № 11. С. 24. 2Там же. 275 Учащихся начальной школы надо специально обучать этим ло гическим операциям с понятиями. Для эксперимента с учащимися третьего класса был подобран материал, состоящий их двух идентичных частей (наборов логических задач). Первая часть материала давалась без объяснения сущности операций над по нятиями. После выполнения ее анализировались допущенные ошибки, приводились правильное решение и объяснение. Затем предлагалась вторая часть - контрольная. Проводилось срав нение количества ошибок, допущенных в первой части и в конт рольной. Работа состояла из следующих этапов: 1) учащимся предлагалось определить все виды отношений между понятиями (6 видов) ; в первый раз учащиеся допускали много ошибок, во второй раз значительно меньше; 2) успешно прошла работа по объединению (сложению) и пе ресечению (умножению) объемов понятий; 3) было предложено провести операции ограничения и обоб щения понятий (для понятий “растение” и “лодка”). Здесь все учащиеся допускали ошибки одного или двух видов: а) неполное ограничение; б) пропуск одного или ряда элементов при обобще нии или ограничении (например, ограничивали так: “растение -клен”, пропустив понятие “дерево” и “лиственное дерево”); 4) при делении понятий “треугольник” и “член предложе ния” допущены следующие ошибки: а) несоразмерность деле ния; б) скачок в делении; 5) определение понятий “компас” и “остров”. Ошибок было много как в первом, так и в контрольном задании. Эксперимент показал, что после объяснения учащиеся в кон це 3 класса быстро усваивают отношения между понятиями, хорошо овладевают операциями объединения и пересечения по нятий, что объясняется тем, что на уроках математики прихо дится рассматривать множества и его элементы; сложной ока зывается работа по обобщению и ограничению понятий. Подобная же картина наблюдалась при экспериментах с уча щимися 5-7 классов (в том числе с незрячими детьми) и с уча щимися 9 класса. Эксперименты подтвердили, что учащиеся при разъяснении им логической теории по теме “Понятие” удовле творительно справляются с такими логическими действиями с 276 понятиями, как деление понятий, определение, обобщение, огра ничение понятий, и хорошо справляются с такими операциями с понятиями, как объединение, пересечение, дополнение, и вполне обоснованно находят отношения между понятиями. § 4. Развитие логического мышления учащихся в процессе обучения в средних и старших классах Развитие логического мышления учащихся на уроках литературы (из опыта О. Ю. Богдановой) Разносторонние возможности для развития логического мыш ления учащихся предоставляет преподавание литературы, разви вающее специфические стороны мышления. Учащиеся начинают с понятий “художественный образ”, “литературный тип”, “литературная форма”, затем подходят к изучению более общих понятий - “принцип историзма”, “критический реализм”, “на турализм”, “романтизм” и другие литературные направления, при этом понятия берутся в их системе, а не изолированно. Психологическая наука пытается дать классификацию типов мышления. Какой же тип мышления формируется на уроках ли тературы? Развиваются взаимосвязанные компоненты мышле ния учащихся: конкретно-образные, обобщенно-образные, теоретические и действенные. При анализе произведения худо жественной литературы необходимо использовать как научные (теоретические), так и образные обобщения, самостоятельно применять всю систему знаний и понятий. Используются различные типы самостоятельных работ: по образцу, реконструктивные, вариативные самостоятельные ра боты на применение понятий науки, творческие самостоятель ные работы, постановка самими учащимися проблемы и нахож дение путей ее решения. Иногда вместо определения понятия применяется метод сравне ния. Он используется для сопоставления литературных фактов и явлений, в частности сюжета повести с ее первоначальным пла ном. Можно рассмотреть вопрос проблемного характера: “С какой 277 целью Пушкин изменил первоначальный план повести “Станци онный смотритель”?” Используются и другие разнообразные вопросы проблемного характера, представляющие познаватель ные поисковые задачи. По повести А. С. Пушкина “Пиковая дама” такими вопросами являются: 1. Какую моральную оценку дает Пушкин своему герою? 2. Чем мотивируется поведение Германна (в социальном и пси хологическом плане)? 3. Как раскрыта в повести тема “личность и общество”? Что лежит в основе конфликта между героем и окружающими людьми? 4. С какой целью введены в повесть фантастические элементы? 5. Как относится Пушкин к наступлению буржуазного века? 6. Какова идея повести? При изучении творчества М. Ю. Лермонтова представляют интерес вопросы проблемно-проверочного характера: 1. Что такое литературный тип? Показать на конкретном примере. 2. Что я узнал о русской действительности прошлого столетия из произведений Пушкина и Лермонтова? 3. Каковы основные особенности реализма Пушкина и Лер монтова? В чем вы видите сходство и в чем различие? Показать на конкретном примере. 4. Каков нравственный идеал Лермонтова? Что в этом идеале мне близко и понятно, а что нет? Здесь обращают на себя вни мание вопросы, основанные на сопоставительном анализе, на обобщениях. В ходе последующей работы вопросы проблемного характера усложняются. При изучении романа Ф. М. Достоевского “Преступ ление и наказание” учащиеся задумываются над следующими вопросами: 1. Какие события предшествуют преступлению и как они вли яют на Раскольникова? 2. Сопоставьте Петербург Пушкина, Некрасова и Достоев ского. 3. Сопоставьте ответы Чернышевского и Достоевского на во прос: “Что делать?” 4. Как и в каких сценах осуждается теория Раскольникова? 278 5. В чем заключается новаторство реалистической манеры Достоевского? 6. В чем состоит противоречивость художественного мира Достоевского? и др. Целенаправленная работа, идущая от формирования первона чальных обобщений литературных фактов к концептуальному подходу в изучении литературы и использованию системы зна ний по истории и теории литературы, - таков магистральный путь развития мышления. Развитие логического мышления на уроках математики Математика способствует развитию творческого мышления, заставляя искать решения нестандартных задач, размышлять над парадоксами, анализировать содержание условий теорем и суть их доказательств, изучать специфику работы творческой мысли выдающихся ученых. В математике логическая строгость и стройность умозаключений призвана воспитывать общую логи ческую культуру мышления; и основным моментом воспитатель ной функции математического образования считается развитие у учащихся способностей к полноценности аргументации. В обы денной жизни и в ряде естественнонаучных дискуссий аргумен тацию почти не удается сделать исчерпывающей, в математике же дело обстоит иначе: “Здесь аргументация, не обладающая характером полной, абсолютной исчерпанности, оставляющая хотя бы малейшую возможность обоснованного возражения, бес пощадно признается ошибочной и отбрасывается как лишенная какой бы то ни было силы... Изучая математику, школьник впер вые в своей жизни встречает столь высокую требовательность к полноценности аргументации”'. Школьники приучаются к вза имной критике; ученик, который “отобьется” от всех возражений своих товарищей, почувствует, что именно логическая полно ценность аргументации была тем оружием, которое дало ему эту победу. А раз почувствовав это, он неизбежно научится ува жать это оружие и, даже находясь в других ситуациях (в споре с ________________________ 'Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики. // Математика как профессия. М., 1980. С. 36. 279 другими или в своем “одиноком мышлении”), будет искать точную, полноценную аргументацию, что значительно повысит его логическую культуру. А. Я. Хинчин сформулировал некоторые конкретные требования, выполнение которых обеспечивает полноту аргументации. Среди них - борьба против незаконных обобщений и необоснованных аналогии, борьба за полноту дизъ юнкций, за полноту и выдержанность классификаций. При построении классификаций необходимо соблюдать пра вила деления понятий: классификация должна проводиться по одному существенному основанию, члены классификации дол жны исключать друг друга, классификация должна быть пол ной. На уроках математики воспитывается потребность осуще ствлять правильные классификации. Математический стиль мышления, по характеристике А. Я. Хинчина, определяется следующими особенностями: 1) доведенное до предела доминирование логической схемы рассуждения; 2) лаконизм, сознательное стремление всегда находить крат чайший из ведущих к данной цели логический путь; 3) четкая разбивка хода рассуждений на случаи и подслучаи; 4) скрупулезная точность символики. Указанные черты сти ля математического мышления способствуют поднятию общей культуры мышления школьников, развитию их интеллектуально го потенциала. На уроках математики учащиеся оперируют всеми формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Развитие логического мышления на уроках истории При изучении материала по истории применяются различные приемы, способствующие развитию мышления, в первую оче редь наглядные пособия: картины, диапозитивы, иллюстрации учебника. Большое место занимают словесные иллюстрации, яркие опи сания, характеристики; часто вместо определения понятий применяются приемы, их заменяющие: описание, характеристи ка, разъяснение посредством примера, сравнение и различение. 280 Учащиеся иногда затрудняются выделить общие и существен ные признаки и дать точное определение понятия, иногда указы вают лишь род, не называя видового отличия (разновидность логической ошибки “несоразмерность определения”: слишком широкое определение), например: “Мотыга - это сельскохозяй ственное орудие”. Используется и так называемая условная на глядность: схемы, картограммы, планы, таблицы, диаграммы, плакаты, графики. Учащиеся знакомятся с рядом научных по нятий: “исторический факт (событие)”, “причина исторического события”, “следствие исторического события”, “историческая закономерность” и др. В старших классах происходит усвоение более абстракт ного, теоретически обобщенного материала посредством бо лее углубленного формирования понятий. Большое внимание уделяется операции деления понятия и классификациям (на пример, классификация орудий труда, видов оружия, типов пред приятий при капитализме, форм и типов государственного устройства и др.). На уроках истории используются и умозаключения по ана логии. 281 |