психоофизиология. Конспект лекций. М. "Приориздат", 2003. 176 с. Isbn 5951200210

• Название: Конспект лекций. М. "Приориздат", 2003. 176 с. Isbn 5951200210
• Анкор: психоофизиология
• Дата: 13.10.2022
• Размер: 0.93 Mb.
• Имя файла: 9d62b36.doc
• Тип: Конспект; #732083
• страница: 12 из 16

3. Гипноз - особое состояние сознания, которое возникает под влиянием суггестии, включая и самовнушение.

К объективным проявлениям гипноза относят три категории фактов:

- способность к направленной регуляции вегетативных функций, что не­возможно в обычных состояниях сознания (например, воспаление и некроз ткани при внушении ожога, изменение частоты пульса при вну­шении эмоций разного рода и т. п.). Показано, что сходные способности к регуляции вегетативных функций отмечаются при использовании си­стем с биологической обратной связью;

- возможность влиять на неконтролируемые сознанием психические про­цессы - увеличение объема памяти, изменение содержания сновиде­ний, галлюцинаторные представления и т. п.;

- повышенная творческая активность как в состоянии гипноза, так и в постгипнотическом состоянии.

Все эти проявления могут быть обусловлены сочетанием ограничения вербально-логических компонентов мышления с раскрепощением ею образных компонентов, что подтверждается значимым сдвигом ЭЭГ активации в правополушарном направлении при вхождении высоко-гипнабельных субъектов в состояние гипноза.

4. Кома определяется как состояние глубокого нарушения сознания, ха­рактеризующееся угнетением функций ЦНС, нарушением регуляции жизненно важных центров в головном мозге. У находящегося в коме человека полностью отсутствуют реакции на внешние раздражители, заторможены все рефлексы, моторика.

По степени тяжести различают три стадии комы:

• для легкого коматозного состояния характерна сохранность некоторых рефлексов (например, сухожильных) и реакций. Незначительное рас­стройство дыхательной функции и сердечной деятельности, затруднено глотание. Нарушена деятельность корково-подкорковых отделов;

• при выраженной коме отсутствуют реакции на внешние раздражители, привычные рефлексы не вызываются;

• глубокая кома характеризуется симптомами, указывающими на по­ражение корково-подкорковых, бульварных и спинальных функций; воз­никают тяжелые нарушения процесса дыхания и сердечной деятельности.

• Как особое состояние выделяется запредельная кома, она представляет собой искусственное продление вегетативных функций организма пос­ле наступления "мозговой" смерти. Это продление достигается искусст­венной вентиляцией легких, медикаментозным стимулированием кро­вообращения. При этом полностью нарушены все психические функции, а электроэнцефалограмма представлена ровной линией. Использованные источники'. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Психофизиология: Учебное пособие. С. 217 - 222.
Вопрос 79.Вторая сигнальная система

1. Сигнальные системы

2. Уровни внутренней речи

1. И.П. Павлов считал, что специфика высшей нервной деятельности человека возникла в результате нового способа взаимодействия с внешним миром, который стал возможен при трудовой деятельности людей и который выразился в речи.

Речь возникла как средство общения между людьми в процессе труда. Ee развитие привело к возникновению языка.

• Под первой сигнальной системой понимают работу мозга, обуславливающую превращение непосредственных раздражителей в сигналы различных видов деятельности организма. Это система конкретных, непосредственно чувственных образов действительности, фиксируемых мозгом человека и животных.

• Второй сигнальной системой обозначают функцию мозга человека, которая имеет дело со словесными символами ("сигналами сигналов"). Это система обобщенного отражения окружающей действительности в видя понятий, содержание которых фиксируется в словах, математическим символах, образах художественных произведений.

Интегративная деятельность нервной системы человека осуществляется не только на основе непосредственных ощущений и впечатлений, но и путем оперирования словами. При этом слово выступает не только как средство выражения мысли. Слово перестраивает мышление и интеллектуальные функции человека, так как сама мысль совершается и формируется с помощью слова.

Суть мышления - в выполнении некоторых внутренних операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

Благодаря слову картина мира становится более совершенной, с одном стороны, более обобщенной, с другой - более дифференцированной. Присоединяясь к непосредственному образу предмета, слово выделяется его существенные признаки, вносит в него формы анализа и синтеза, которые непосредственно недоступны субъекту. Слово переводит субъективный смысл образа в систему значений.

2. В механизме внутренней речи существуют три уровня.

• первый уровень связан с механизмами действия и владения отдельными словами, обозначающими события и явления внешнего мира. Этот уровень реализует так называемую номинативную функцию языка и речи и служит в онтогенезе основой для дальнейшего развития механизмом внутренней речи;

• второй уровень соотносится с образованием множественных связей между базовыми элементами и материализованной лексикой языка, так называемой "вербальной сетью". В многочисленных электроэнцефалографи­ческих экспериментах было показано, что объективной и языковой свя­занности слов соответствует связанность их следов в нервной системе. Эти связи и есть "вербальные сети" или "семантические поля";

• третий динамический уровень, соответствующий своими временными и содержательными характеристиками продуцируемой внешней речи, состоит из быстро сменяющихся активации отдельных узлов "вербаль­ной сети", поэтому каждому произносимому человеком слову предше­ствует активация соответствующей структуры внутренней речи, пере­ходящая путем перекодирования в команды артикуляционным органам.

Использованные источники:

Данилова И.И., Крулова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. С. 419 - 421.

Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Психофизиология: Учебное пособие. С. 102-103.
Вопрос 80. Функции речи и ее имитация

1.Речь и ее функции

2. Возможность животных в имитации речи

1. Исследователи выделяют три основные функции речи:

• коммуникативная функция - осуществление общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию со­общения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоцио­нальной выразительности;

• регулирующая функция реализует себя в высших психических функциях -сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психи­ческой функции введено Л. С. Выготским и развито А. Р. Лурией и други­ми отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого человека с помощью спе­циальных раздражителей ("знаков"), среди которых наибольшее значе­ние имеет речь. Научаясь применять по отношению к собственному по­ведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации внутренняя речь ста­новится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает соб­ственными произвольными действиями. В работах А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской показана связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий и установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий конструктивной деятельности, различных интеллектуальных процессов

• программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построение самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражениях в передних отделах речевых зон - заднелобных и премоторных отделов левого полушария.

2 Известно, что некоторые животные могут с поразительной точностью имитировать звуки человеческой речи. Однако, имитируя речь, животные не способны придавать словам новые значения. Поэтому произносимые животными слова нельзя назвать речью.

Опыт общения людей с животными показывает, что большинство млекопитающих может научиться понимать значения многих слов и фраз. Но это понимание не представляет собой настоящего речевого общения

Известно также, что животные общаются между собой с помощью языка жестов и звуков, каждый из которых имеет свое жестко фиксированное значение. В большинстве случаев такой знак представляет собой врожденную реакцию на конкретную ситуацию, а реакция другого животного на этот знак также обусловлена генетически.

Использованные источники.

Данилова Н.Н., Крулова АЛ. Физиология высшей нервной деятелъности.Ш С. 421 - 424.

Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Психофизиология: Учебное пособие. С. 100- 101.Ш
Вопрос 81. Развитие речи у ребенка

1. 
   Слово как интегратор
   
2. 
   Основные фазы развития совместной деятельности двух сигнальных систем
   

1. У ребенка условные рефлексы на словесные раздражители появляются! лишь во второй половине года жизни.

Предъявление определенного предмета при одновременном его назывании приводит к тому, что слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Эта способность появляется у ребенка к концу первого года Я жизни или началу второго. Однако слово сначала замещает лишь конкретный предмет, выступая на этом этапе развития как интегратор nepвого порядка.

Превращение слова в интегратор второго порядка или в "сигнал сигналов" происходит в конце второго года жизни. Для этого необходимо, чтобы на него было выработано не менее 15 различных условных связей (пучок связей). Ребенок должен научиться оперировать с различными предметами, обозначаемыми одним словом. Если число выработанных условных связей меньше, то слово остается символом, который заме­щает лишь конкретный предмет.

Между тремя и четырьмя годами жизни появляются слова - интеграто­ры третьего порядка. Ребенок начинает понимать такие слова, как "иг­рушка", "цветы", "животные".

К пятому году жизни у ребенка возникают более сложные понятия.

Развитие второй сигнальной системы у ребенка протекает в тесной связи с первой.

В процессе онтогенеза выделяют несколько фаз развития, совместной деятельности двух сигнальных систем.

Первоначально условные рефлексы ребенка осуществляются лишь на уровне первой сигнальной системы, то есть непосредственный раздра­житель вступает в связь с непосредственными вегетативными и сомати­ческими реакциями. По терминологии А.Г. Иванова-Смоленского, это связи типа Н-Н: "непосредственный раздражитель - непосредственная ре­акция".

Во второй половине года ребенок начинает реагировать на словесные раздражители непосредственными вегетативными и соматическими ре­акциями. Добавляются условные связи типа С-Н: "словесный раздражи­тель- непосредственная реакция".

К концу первого года жизни (после 8 месяцев) ребенок начинает под­ражать речи взрослого так, как это делают приматы, при помощи от­дельных звуков, обозначающих что-либо вовне или какое-либо собствен­ное состояние. Затем ребенок начинает произносить слова. Сначала они также не связаны с какими-либо событиями во внешнем мире. При этом в возрасте от полутора до двух лет часто одним словом обозначает­ся не только какой-либо предмет, но и действия, переживания, свя­занные с ним. Позже происходит дифференциация слов, обозначаю­щих предметы, действия, чувства. Прибавляется новый тип связей Н-С: "непосредственный раздражитель - словесная реакция".

На втором году жизни словарный запас ребенка увеличивается до 200 и более слов. Он начинает объединять слова в простейшие речевые цепи, а затем строить предложения. К концу третьего года словарный запас достигает 500 - 700 слов. Словесные реакции вызываются не только не­посредственными раздражителями, но и словами. Ребенок научается говорить. Таким образом, возникает новый тип связей С-С: "словесный раздражитель - словесная реакция".

С развитием речи и формированием обобщающего действия слова у ре­бенка в возрасте двух - трех лет усложняется интегративная деятель­ность мозга: возникают условные рефлексы на отношения величин, веса, расстояния, окраски предметов. У детей в возрасте трех - четырех лет вырабатываются различные двигательные стереотипы.

Однако среди условных рефлексов преобладают прямые временные связи,¹ Обратные связи возникают позже, и силовые отношения между ними выравниваются к пяти - шести годам жизни.

Использованные источники:

Данилова Н.Н., Крулова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности С. 424 - 427.
Вопрос 82. Речевые функции полушарий

1. Речевые зоны коры

2.Особенности речевых функций полушарий

3.Типы высшей нервной деятельности

1. Понимание словесных раздражителей и осуществление словесных реак­ций связано с функцией доминирующего, речевого полушария.

Клинические данные, полученные при изучении поражений мозга, а также результаты электрической стимуляции структур мозга во время операций на мозге, позволили выявить те критические структуры коры, которые важны для способности говорить и понимать речь.

Согласно взглядам А.Р. Лурии выделяются две группы структур мозга с различными функциями в отношении речевой деятельности. Их пора^ жение вызывает две категории афазий:

• синтагматические - связаны с трудностями динамической организации речевого высказывания и наблюдаются при поражении передних отде­лов левого полушария;

• парадигматические - возникают при поражении задних отделов левого полушария и связаны с нарушением кодов речи (фонематического, ар­тикуляционного, семантического и т. д.).

К передним отделам речевых зон коры относится и центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролирует осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой нарушается собственная речь больного, а пониманий чужой речи в основном сохраняется.

Поражение другой части передних речевых зон (в нижних отделах премоторной коры) сопровождается так называемой динамической афазией, когда больной теряет способность формулировать высказывания,; переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи).

Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он рас­положен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слуха, появляются зат­руднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия).

Новые данные о речевых функциях полушарий были получены в опытах Р. Сперри на больных "с расщепленным мозгом". После рассечения свя­зей двух полушарий (комиссур) у таких больных каждое полушарие фун­кционирует самостоятельно, получая информацию только справа или слева.

Различие между левым и правым полушариями можно изучать и у здо­ровых людей. Для этого может быть использован метод Джун Вада - метод "наркоза полушарий". Он был создан в клинике для выявления речевого полушария.

Использование методик, которые позволяют избирательно подавать информацию только в одно полушарие, дало возможность исследовате­лям продемонстрировать значительные различия в способностях двух полушарий:

• левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах, оно -база для логического мышления. Левое полушарие обеспечивает рече­вую деятельность: ее понимание и построение, работу со словесными символами. Обработка входных сигналов осуществляется в нем, по-ви­димому, последовательным образом;

• правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление, имеет дело с невербальным материалом, отвечает за определенные навыки в обра­щении с пространственными сигналами, за структурно-пространствен­ные преобразования, способность к зрительному и тактильному рас­познаванию предметов. Поступающая к нему информация обрабатывается одномоментно и целостным способом. С правым полушарием связаны музыкальные способности.

В норме оба полушария работают в тесном взаимодействии, дополняя друг друга.

Исследование функциональной асимметрии мозга у детей показало, что первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими по­лушариями и доминантность левого формируется позже.

Еще очень мало известно о причинах, которые привели к специализа­ции полушарий. Наиболее интересным и обоснованным является объяс­нение этого процесса Дорин Кимурой и ее коллегами. Исходя из того, что речевая функция левого полушария связана с движениями ведущей правой руки, она предполагает, что специализация левого полушария для речи является следствием не столько асимметричного развития сим­волических функций, сколько развития определенных двигательных навыков, которые помогают в общении. Язык появился потому, что левое полушарие оказалось приспособленным для некоторых видов двига­тельной активности.

Левое полушарие превосходит правое также и в способности понимать речь, хотя эти различия менее выражены. Согласно моторной теории восприятия главным компонентом распознавания речевых звуков явля­ются кинестезические сигналы, возникающие от мышц речевого аппа­рата при восприятии речевых сигналов. В этом особая роль принадлежит моторным системам левого полушария.

Функциональная асимметрия мозга обнаружена не у всех людей. При­мерно у одной трети она не выражена, то есть полушария не имеют четкой функциональной специализации.

Между специализированными полушариями существуют отношения вза­имного торможения. Это видно по усилению соответствующих функций у однополушарного человека по сравнению с нормальным. 3. Соотношение активности двух полушарий может быть очень различным. На этом основании И.П. Павловым были выделены специфически человеческие типы высшей нервной деятельности:

• художественный;

• мыслительный;

• средний.

По мнению Р. Орнстейна, принятая система образования строится исключительно на развитии способностей левого полушария, то есть языкового и логического мышления, а функции правого полушария спе­циально не развиваются. Невербальному интеллекту не уделяется должного внимания.

Использованные источники:

Данилова Н.Н., Крупова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. \ С. 432 - 440.
Вопрос 83. Психофизиология бессознательного

1. 
   Бессознательное и неосознаваемое
   
2. 
   Проблема бессознательного в современной психофизиологии
   

Сознание, как писал Л.С. Выготский, характеризуется перерывами и нередко отсутствием видимых связей между отдельными его элемен­тами.

Понятие бессознательного, заполняя пробелы между сознательными явлениями, позволяет изучать все психические функции у человека вплоть до самых высших ее форм с позиций детерминизма. Таким обра­зом, бессознательное - это гносеологически необходимая категория. Справедливость этого принципиального положения подтверждается мно­гими фактами, полученными в экспериментально-психологических и

психофизиологических исследованиях, поэтому следует считать, что бес­сознательное - это такая же психическая реальность, как и сознательная психическая жизнь. Понятие бессознательного толкуется по-разному:

в широком смысле, включая в себя все психические явления вне сферы сознания, то есть те содержания психической жизни, о наличии кото­рых человек либо не подозревает в данный момент, либо не знает о них в течение длительного времени, либо вообще никогда не знал. В каче­стве одного из примеров бессознательного, можно привести факт -неосознаваемости сигналов, непрерывно поступающих в головной мозг из самого организма, его внутренних органов, мышц, суставов; в узком смысле (по 3. Фрейду) - как вытеснение из сознания возникает в онтогенезе у человека относительно поздно, и в известном смысле, является производной величиной от развития и дифференциации со­знания.

В современной психофизиологии все большее признание получает тер­мин "неосознаваемое". Он обозначает ряд неоднородных явлений. К ним следует отнести феномен, обозначаемый как предсознательное, - это содержания душевной жизни, которые в данный момент неосознавае­мы, так как находятся вне сферы избирательного внимания, но могут легко стать осознаваемыми при переключении на них внимания. Широкий круг психических явлений у человека б норме и патологии связан с неосознаваемым как подпороговым (по отношению к созна­нию) восприятием эмоционально или мотивационно значимых, но физически слабых внешних сигналов, которые не достигают уровня сознания и не осознаются субъектом, однако вызывают вегетативные, биоэлектрические и эмоциональные реакции и могут влиять на процес­сы высшей нервной деятельности. Еще одна форма неосознаваемого - это когнитивная установка, то есть состояние готовности субъекта к определенной активности, которое формируется на неосознаваемом уровне при наличии двух основных условий: актуальной потребности у субъекта и объективной ситуации ее удовлетворения.

2. В психофизиологии проблема бессознательного, или неосознаваемого сво­дится в основном к попыткам выявить количественные и качественные различия в реакциях центральной нервной системы человека на внешние раздражения при наличии достоверно установленных индикаторов их осознания или при их отсутствии. Разница между минимальными вели­чинами осознаваемого и неосознаваемого сенсорного раздражения со­ставляет область или сферу неосознаваемого, в пределах которой внешний сигнал может вызывать вегетативные, биоэлектрические реакции или влиять на поведенческие и психические функции человека. Современный уровень нейрофизиологических знаний, а также существу­ющие и все увеличивающиеся методические возможности объективного экспериментального изучения когнитивных функций человека, позво­ляют надеяться на успехи в познании нейрофизиологической основы I ряда бессознательных психических явлений. Уже полученные результаты " не оставляют сомнений в том, что бессознательные психические явле­ния, до настоящего времени нередко являющиеся объектом мистичес­ких спекуляций и получающие иррациональное или мифологическое толкование, могут быть изучены при помощи обычных научных психофизиологических методов и объяснены с детерминистических, ес­тественнонаучных позиций.

Особенно большое значение для понимания нервных механизмов : бессознательных психических явлений и поиска путей их экспериментального исследования имели нейропсихологические работы на людях ; с "расщепленным мозгом", в частности обнаружение способности правого полушария осуществлять семантический анализ; правое полушарие воспринимает слово и адекватно реагирует на него, но при этом субъект! не осознает ни его, ни связи реакции с ним.

Другим принципиальным достижением в психофизиологии бессознательного было получение доказательства того, что на неосознаваемом уровне могут формироваться временные связи, ассоциации как возбуждающего, так и тормозного характера, как прямые, так и обратные. Эти достижения позволили предложить гипотезу о психофизиологических механизмах таких бессознательных психических явлений, как "безотчетные" эмоции и психологическая защита.

В настоящее время психофизиология сознания и бессознательного де­лает только первые шаги, и она пока может объяснить лишь очень небольшую часть этих весьма сложных психических явлений. Но опыт показывает, что анализ этой проблемы с естественнонаучных позиций изучения высших мозговых функций - наиболее верный путь познания нейрофизиологической основы бессознательного.

Использованные источники:

Психофизиология. Учебник для вузов. Под ред. Ю.И. Александрова. С. 219,' 239 - 240.
Вопрос 84. Процесс научения

1. Психологические и биологические теории научения

2. Исследование научения как процесса

1. Совершенно очевидно, что закономерности научения изучались задол­го до появления современной науки. Необходимость успешно переда­вать свой опыт следующим поколениям заставляла эмпирически совер­шенствовать процедуру обучения.

В экспериментальной психологии исследователи пытались выделить и опи­сать процесс обучения в чистом виде, понимая его как внешнюю манипуляцию опытом и поведением индивида, в отличие от таких внутренне детерминированных процессов, как созревание и утомление. В рамках гештальтпсихологии предполагалось формирование в обучении когнитивных полей, понимавшихся как некие динамические структуры. Дальнейшее развитие эти представления получили в когнитивной пси­хологии, рассматривавшей научение как формирование ментальных мо­делей окружающего мира, объемов их взаимоотношений, возможных операций с ними и их последствий.

В биологии в связи с представлением о более простых формах психики животных по сравнению с человеком исследование научения проводи­лось, как правило, с последовательно бихевиористских позиций. Так, в этологии при исследовании научения рассматривались проблемы рас­познавания стимулов, а также организации эффекторной активности и внутреннего контроля. Особое внимание уделялось такой специфичес­кой форме научения, как импринтинг, в которой в наиболее яркой форме выявились такие характеристики процесса научения, как сензитивный период и видовая селективность.

Признавая необходимость научения в формировании таких форм естественного поведения, как добывание пищи, оборонительное пове­дение, ориентация в пространстве, социальное поведение и репродук­тивное поведение, в лабораторных условиях этологи использовали в основном модели сравнительно простых форм обучения: привыкания и сенситизации, классического обуславливания и обучения методом проб и ошибок. Для более сложных форм научения (например, формирова­ния ориентации в лабиринте) был предложен термин "когнитивное обу­чение через пробы и ошибки".

Поведенческие исследования выработки разнообразных форм ассоциа­ций и дифференцировок привели к признанию существования биоло­гических ограничений на формирование ассоциаций, что выражалось в невозможности выработать определенные рефлексы у одних видов при сравнительно легком формировании подобных рефлексов у других, а также в разной сложности ассоциирования стимулов разных модально­стей с конкретной реакцией. Эти данные были восприняты некоторыми учеными как свидетельствующие о невозможности создания общей те­ории обучения. В качестве выхода из данной ситуации был предложен экологический подход к обучению, акцентирующий внимание на науче­нии как реорганизации индивидуального опыта и поставивший следую­щие, новые для биологии обучения проблемы: каковы необходимые и достаточные условия для формирования конкретного поведения, как разные элементы опыта взаимодействуют при формировании нового поведения и как взаимодействует развитие одного поведения с разви­тием другого.

Для современных теоретических представлений о научении характерно его рассмотрение прежде всего как процесса приобретения нового опыта пове­дения и соответствующих ему внутренних ментальных репрезентаций.

2. В экспериментальной психологии и биологии был разработан ряд мо­дельных ситуаций, воспроизводящих основные типы ситуаций реального научения. К ним относятся:

• классическое обуславливание;

• оперантное обуславливание;

• выработка дифференцировок;

• обучение в лабиринтах;

• разрешение проблемной ситуации;

• а также специфически человеческие формы вербального научения, на­учения путем инструктирования и научения по примеру. Исследование процессуальной стороны научения в психологии наибо­лее ярко проявилось в построении кривых обучения решению разных типов задач. Как правило, это зависимости эффективности решения задачи (оцениваемой через объем воспроизводимого по памяти матери­ала либо через количество правильных ответов или, наоборот, количе­ство ошибок) от количества повторений экспериментальной ситуации. Исследование научения как процесса позволило выявить два принципи­ально разных типа научения:

• плавное научение - импринтинг;

• скачкообразное научение - инсайт.

Для всех тех форм научения, которые исследовались с помощью пост­роения кривых обучения, характерно плавное улучшение выполнения за­дачи. В то же время в некоторых моделях обучения, в основе которых лежит создание проблемной ситуации, было обнаружено явление резко­го, скачкообразного изменения хода кривой научения, соответствовав­шего нахождению решения задачи с последующим успешным повторе­нием найденного решения. Это явление получило название инсайта, или озарения.

Инсайт наблюдается в более сложных формах научения по сравнению условными рефлексами и дифференцировками. Решение задач, требующих подобных форм научения, происходит путем проб и ошибок. Пред полагается, что инсайт возникает тогда, когда организм способен прогнозировать результат пробы; в противном случае, научение протекает плавно.

Использованные источники: Психофизиология. Учебник для вузов. Под ред. Ю.И. Александрова. С. 325 - 328.
Вопрос 85.Нейрофизиологические механизмы научения

1,Представление о нейрофизиологических механизмах научения

2.Специфика психофизиологического рассмотрения научения

1. В проведенных нейрофизиологических исследованиях было показано, что в научении задействованы многие структуры мозга, а не только специ­фические сенсорные, моторные и связывающие их ассоциативные струк­туры, как следовало из классических представлений о замыкании вре­менных связей. Это вовлечение в процесс обучения многих структур привело к формированию представления об обучающихся нервных сетях.

В связи со спецификой нервной ткани, выражающейся в наличии у не­рвных клеток очень длинных отростков, способных проводить электри­ческие импульсы, и с представлением о потоках информации внутри мозга, ключевым механизмом пластичности нейронов является изменение эффективности синоптической передачи.

Научение с позиций психофизиологии может быть определено как фор­мирование пространственно-временной организации активности моз­га, обеспечивающей выполнение приобретаемого в процессе обучения нового поведения и соответствующей новому состоянию субъекта по­ведения.

При таком определении становится очевидным отличие психофизиоло­гического подхода к научению от подходов, характерных для психоло­гии и биологии.

В соответствии с различными представлениями о движущих силах на­учения все психофизиологические теории могут быть разделены на три типа:

• инструктивные;

• инструктивно-селективные;

• селективные.

В силу особенностей бихевиористской позиции нейрофизиологи иссле­довали научение как процесс дифференцировки и запоминания зна­чимых стимулов среды. Для теоретического описания этого процесса были предложены разнообразные инструктивные теории, описывавшие фиксацию нервной системой навязываемых средой закономерностей и относившие изменение функций нейрона за счет изменения состояния синаптических контактов. Однако инструктивным теориям присущ ряд недостатков, не позволяющих использовать их для описания сложных форм научения.

В соответствии с одной из инструктивно-селекционных теорий, предло­женной Экклсом, обучение происходит в нейрональной сети за счет

135 изменения эффективности отдельных синаптических контактов, выбор которых производится за счет инструктирующего возбуждения других синапсов. Эта теория учитывает влияние мотивации и состояния готовности, описывая их как модулирующее возбуждение определенных входов нейрона.

Селективные теории научения исходят из существования заложенного в процессе созревания разнообразия нейронных интеграции и выбора! необходимой интеграции в результате проб во время обучения.

Основной экспериментальный материал для построения психофизио­логической теории научения был получен в экспериментах, в которых научение не было непосредственным предметом изучения. Так, на основе исследования способности животных к экстраполяции Л.В. Крушинский предположил наличие резерва нейронов, обеспечивающих фиксацию нового опыта (Крушинский, 1977). В экспериментах, исследовавших нейрональные основы зрительного восприятия, было обнаружено существование нейронов, специфически активировавшихся при предъявлении конкретных лиц или определенных черт лица. Дополнительный анализ позволил утверждать, что эти клетки отвечают представлению о гностических нейронах.

Результаты экспериментов подтвердили предположение о наличии резерва клеток, обеспечивающего усвоение нового опыта, и явились свидетельством в пользу селективных теорий научения.

Использованные источники:

Психофизиология. Учебник для вузов. Под ред. Ю.И. Александрова. С. 329 - 331. \
Вопрос 86. Процесс научения с точки зрения системной психофизиологии

1. Специализация нейронов

2. Основные моменты процессанаучения

1. В связи с имевшимися в литературе данными о специфической связи активности отдельных нейронов с движениями, целью действия, местом и другими характеристиками поведения, в лаборатории В.Б. Швыркова была разработана экспериментальная модель, позволявшая диф­ференцировать связь нейрональной активности с каждым из этих аспектов поведения (модель пищедобывательного поведения у кроликов, кото­рым для получения пищи из двух кормушек, расположенных в углах передней стенки квадратной клетки, требовалось нажимать на педали, которые были расположены в углах задней стенки той же клетки). На основании результатов был сделан вывод о специализации нейронов относительно определенных поведенческих актов, который лег в основу концепции системоспецифичности нейронов, утверждающей принадлеж­ность любого нейрона только к одной функциональной системе.

Наряду со специализациями нейронов относительно отдельных систем поведенческих актов, таких как "подход к педали", "захват пищи", "на­жатие педали",, также были обнаружены и другие специализации:

• 
  специализации нейронов относительно конкретных движений живот­ного;
  
• 
  специализации относительно объединений актов, например, подход и нажатие педали.
  

2. В дефинитивном поведении циклически повторяющиеся взаимодействия организма со средой в виде адаптивных последовательностей поведен­ческих актов формируют отношения элементов опыта. За счет воздей­ствия среды эти последовательности могут быть прерваны. В соответ­ствии с имеющимся опытом вместо запланированного акта в таком случае реализуется ориентировочное поведение, сменяющееся следующим при­способительным актом. При многократном повторении такого воздей­ствия происходит привыкание, т. е. сокращение перерыва в последователь­ности вплоть до его полного исчезновения. В случае, когда "информационное" воздействие среды сопряжено с "подкрепляющим" в виде разрушающего воздействия либо появляющейся возможности удов­летворения "мотивированного" состояния, после ориентировочного со­вершается поведенческий акт, не входивший ранее в эту последовательность. При многократном повторении фиксируется новая последовательность смены поведенческих актов и обеспечивающие ее осуществление отно­шения элементов опыта.

Собственно научение, заключающееся в формировании нового элемента индивидуального опыта, начинается с возникновения проблемной ситу­ации, когда организм не может достигнуть желаемого результата за счет использования имеющихся в опыте функциональных систем. На нейрональном уровне этому соответствует длительное рассогласова­ние метаболических потребностей клеток и синаптического притока. Это приводит к одновременной актуализации множества функциональных систем.

Такая актуализация приводит в поисковом поведении к новым после­довательностям поведенческих актов и изменениям набора прасистем, то есть пробным соотношениям организма со средой.

За счет имеющегося опыта поведения индивида в проблемных ситуаци­ях этот набор не случаен, а подчинен опыту генерации успешных проб, накопленному индивидом:

• в случае неудачи состояние повышенной актуализации множества сис­тем сохраняется и происходит генерация следующей пробы;

• в случае же успеха полученный результат снижает общий уровень акту­ализации систем, видимо, за счет частичного удовлетворения метабо­лических потребностей нейронов.

После ряда успешных проб происходит исключение лишних конкуриру­ющих альтернатив и окончательно складывается новая функциональная система поведенческого акта. Она имеет вид определенной организации?' актуализированных ранее сформированных систем и "добавки" группы специализированных нейронов, представляющих вновь сформированный' элемент опыта в памяти организма. Эта "добавка" обеспечивает консолидацию кооперативного ансамбля, необходимого для достижения данного результата.

Одновременно в силу включения нового акта в последовательность имев­шихся поведенческих актов формируются отношения нового элемента опыта с уже имевшимися в памяти организма.
Использованные источники: Психофизиология. Учебник для вузов. Под ред. Ю.И. Александрова. С. 334, 341.
Вопрос 87. Вызванные потенциалы головного мозга

1. 
   Понятие ВП
   
2. 
   Уровни анализа ВП
   
3. 
   ВП как единица психофизиологического анализа
   

1. Вызванные потенциалы (ВП) - биоэлектрические колебания, возника­ющие в нервных структурах в ответ на внешнее раздражение и находящиеся в строго определенной временной связи с началом его действия. У человека ВП обычно включены в ЭЭГ, но на фоне спонтанной био­электрической активности трудно различимы. В связи с этим регистрация ВП осуществляется специальными техническими устройствами, которые позволяют выделять полезный сигнал из шума путем последовательного его накопления, или суммации. При этом суммируется некоторое число отрезков ЭЭГ, приуроченных к началу действия раздражителя. Способы выделения сигнала из шума позволяют отмечать в записи ЭЭГ изменения потенциала, которые достаточно строго связаны во времени с любым фиксированным собьггием. В связи с этим появилось новое обозначение этого круга физиологических явлений - событийно-связан­ные потенциалы (ССП). Эти потенциалы представляют собой последо­вательность позитивных и негативных колебаний, регистрируемых, как правило, в интервале от 0 до 500 мс. В ряде случаев возможны и более поздние колебания - в интервале до 1000 мс. Примерами здесь служат:

колебания, связанные с активностью двигательной коры (моторный по­тенциал, или потенциал, связанный с движением);

• потенциал, связанный с намерением произвести определенное действие (так называемая Е-волна);

• потенциал, возникающий при пропуске ожидаемого стимула.

В исследовании ВП (ССП) можно выделить три уровня анализа:

• феноменологический уровень - включает описание ВП как многокомпо­нентной реакции с анализом конфигурации, компонентного состава и топографических особенностей;

• физиологический - на этом уровне анализа происходит выделение источ­ников генерации компонентов ВП, то есть решается вопрос о том, в каких структурах мозга возникают отдельные компоненты ВП. Локали­зация источников генерации ВП позволяет установить роль отдельных корковых и подкорковых образований в происхождении тех или иных компонентов ВП. Наиболее признанным здесь является деление ВП на экзогенные и эндогенные компоненты. Первые отражают активность спе­цифических проводящих путей и зон, вторые - неспецифических ассо­циативных проводящих систем мозга;

• функциональный - предполагает использование ВП как инструмента, по­зволяющего изучать физиологические механизмы поведения и познава­тельной деятельности человека и животных.

3. Признаки единицы анализа:

• объект анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основ­ными свойствами, присущими целому, причем свойства являются далее не разложимыми частями этого единства;

• минимальное образование, в котором непосредственно представлены су­щественные связи и существенные для данной задачи параметры объекта;

• эта единица сама должна быть единым целым, своего рода системой, дальнейшее разложение которой на элементы лишит ее возможности представлять целое как таковое;

• обязательным признаком единицы анализа является также то, что ее можно операционализировать, то есть она допускает измерение и коли­чественную обработку.

Если рассматривать психофизиологический анализ как метод изучения мозговых механизмов психической деятельности, то вызванные потен­циалы отвечают большинству требований, которые могут быть предъяв­лены единице такого анализа'.

• во-первых, ВП следует квалифицировать как психонервную реакцию, то есть такую, которая прямо связана с процессами психического отраже­ния;

• во-вторых, ВП - это реакция, состоящая из ряда компонентов, непре­рывно связанных между собой. Таким образом, она структурно одно­родна и может быть операционализирована, то есть имеет количествен­ные характеристики в виде параметров отдельных компонентов.

В наиболее выпуклой форме идеи о целостности и системности ВП как корреляте поведенческого акта нашли отражение в исследованиях В.Б. Швыркова.

ВП имеют уникальный в своем роде двойной статус, выступая в одно и то же время как "окно в мозг" и как "окно в познавательные процессы".

Использованные источники:

Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Психофизиология: Учебное пособие. С. 34 - 37.»
Вопрос 88. Концепция свойств нервной системы

1. Проблема индивидуально-психологических различий

2. Б.М. Теплов о свойствах нервной системы

3. Развитие концепции свойств нервной системы В.Д. Небылицыньим

1. Проблема индивидуально-психологических различий между людьми все­гда рассматривалась в отечественной психологии как одна из фундаментальных. Наибольший вклад в разработку этой проблемы внесли Б.М. | Теплов и В.Д. Небылицын, а также их коллеги и ученики.

Наиболее развитая отечественная школа дифференциальной психофизиологии была основана Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным. Сам термин "дифференциальная психофизиология" был впервые использован Небылицыным в 1963 г. для обозначения мультидисциплинарной области! психологии, которая образовалась на пересечении физиологии высшей нервной деятельности (и нейрофизиологии) и дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий). Эта дисциплина была.сфокусирована на изучении механизмов детерминации индивидуально-психологических различий (в том числе различий в темпераменте и способностях) особенностями нейродинамической организации индивидуальности.

В качестве теоретической основы исследований в дифференциальной психофизиологии выступала концепция свойств нервной системы, разработанная И.П. Павловым.

Можно выделить, по крайней мере, три основных класса подходов к исследованию индивидуально-психологических различий:

• первый класс исходит из моделей мозга (нервной системы);

• второй класс исходит из моделей поведения,

• третий класс относится к моделям человека.

2. По утверждению Б.М. Теплова, свойства нервной системы проявляют себя прежде всего и преимущественно в динамическом, или формально - динамическом аспекте поведения (скорость, темп, напряженность, вариабельность и т. д.) и в меньшей степени обнаруживаются в содержательных аспектах деятельности (побуждения, мотивы, цели, знания и т. д.). Теплов был полностью согласен с данным С.Л. Рубинштейном (1946) определением темперамента: темперамент - это динамическая характеристика психической деятельности личности. Он сформулировал пред­положение о том, что темперамент и задатки способностей (общих и специальных) - два основных компонента структуры индивидуально-психологических различий - определяются свойствами нервной системы. Б.М. Теплов предложил трехфакторную структуру темперамента, ко­торая состоит из следующих компонентов:

• эмоциональная возбудимость;

• выражение эмоций;

• общая быстрота движений.

При этом он предупреждал о возможности ошибочного отождествле­ния психологических характеристик и свойств нервной системы в опре­делении темперамента.

3. Ученик Теплова - В.Д. Небылицын - сделал важный шаг в развитии исследований индивидуально-психологических различий, предложив по­нятие общих свойств нервной системы, которые являются детерминан­тами индивидуальных особенностей поведения в наиболее общих его проявлениях и чертах.

Согласно его гипотезе, в качестве общих свойств нервной системы сле­дует рассматривать физиологические параметры комплексов мозговых структур, которые имеют значение для целостной психической деятель­ности индивида и детерминируют проявления общеличностных харак­теристик индивидуальности.

В качестве одной из основных характеристик индивидуальности он рас­сматривал темперамент, различая в его структуре два главных параметра:

• общую активность;

• эмоциональность.

Общая активность, выступающая в качестве одного из внутренних ус­ловий деятельности, обуславливает"... внутреннюю потребность, тен­денцию индивида к эффективному освоению внешней действительнос­ти, к самовыражению относительно внешнего мира". Небылицын выделил три уровня (аспекта) в этом индивидуальном измерении, различия между которыми определяются спецификой поведенческой реализации данной тенденции:

• моторный;

• интеллектуальный;

• социальный.

Под эмоциональностью Небылицын понимал целый комплекс качеств, "... описывающих динамику возникновения, протекания и прекраще­ния различных эмоциональных состояний", выделяя три аспекта эмоцио­нальности:

• впечатлительность (эмоциональную чувствительность) - выражает эмо­циональную восприимчивость индивида, его чувствительность к эмоциогенным стимулам или ситуациям;

• импульсивность - отражает, насколько легко трансформируются эмоции в побуждение (мотив) к действиям без их предварительного обдумывания,

• эмоциональную лабильность - характеризует скорость перехода от одного эмоционального состояния к другому. Н.С. Лейтес, разрабатывая проблему опосредующего звена между физиоогическими параметрами и характеристиками индивидуальности, предложил структуру общих способностей, которая включает два компонента:

• активность;

• саморегуляцию.

Использованные источники:

Психофизиология. Учебник для вузов. Под ред. Ю.И. Александрова. С. 363 - 36