конспект по педагогике. Конспект лекций о. О. Петрова, О. В. Долганова, Е. В. Шарохина
 Скачать 401.89 Kb.
|
|
создание позитивного социального окружения. Для этого во время тренинга затрагиваются такие области как эмоции, ас пекты личности и взаимоотношения. Помимо этого, участни ки тренинга учатся выражать и распознавать эмоции. Все это приводит к тому, что члены команды начинают понимать друг друга лучше, что ведет к эффективному взаимодействию. Тренинги направлены на подготовку учащихся к самостоятель ной деятельности и общению во взрослом коллективе. Диспуты — обсуждение определенных вопросов. Это форма внеклассной работы. Основная задача диспутов — обсуждение тем и проблем, интересующих учащихся. Вопросы для проведе ния диспута предлагаются учениками. Диспуты могут быть зара нее подготовленные (вопросы для обсуждения намечены до заня тия) или спонтанные. Такая форма работы педагога с учащимися позволяет наладить межличностные отношения, получить допол нительные сведения о характерах учеников, их увлечениях и при страстиях. Семинары — это продуманный и подготовленный «диалог» на заданную тему. Семинары проводятся для повторения изученно го материала. Педагог предлагает ряд вопросов для семинара, за тем распределяет их между учащимися. Ответ ученик подготавли вает дома. Следовательно, кроме уже известной информации, он должен содержать новые интересные факты. Приветствуется так же творческий подход к подаче материала. Оценивать выступле ние каждого ученика рекомендуется всем классом. Оценка должна быть аргументированной. ЛЕКЦИЯ № 56. Консультация Консультация — это предэкзаменационное занятие, направ ленное на решение интеллектуальных и психологических вопро сов, возникших у учеников при подготовке к экзамену. Многие исследователи считают, что консультация в школьной практике не нужна. Однако, как показывает практика, хорошо организо ванная консультация помогает ученикам сдать экзамен более спо койно и уверенно. Консультация преследует две цели: 1) объяснение наиболее трудного материала, ответы на вопро сы учащихся; 2) психологическая подготовка учащихся к экзамену. Зачастую консультация заканчивается, не успев начаться. Учи тель интересуется, есть ли вопросы, ученики молчат, после чего педагог всех отпускает. Однако не стоит забывать, что молчание учеников может быть связано с их страхом показать незнание предмета (или конкретного вопроса) непосредственно перед эк заменом. В этом случае у учителя заранее сложится отрицатель ное впечатление о подготовке учащихся к экзамену. Следователь но, задача учителя состоит в том, чтобы заранее подготовиться к консультации, определив наиболее сложные (противоречивые, дискуссионные и т. п.) вопросы. Учитель сам предлагает на рас смотрение ряд вопросов. Если кто либо из учеников знает ответ на решение поставленной задачи, то ему предоставляется слово. Если учащиеся не могут дать ответ, то учитель объясняет материал, опираясь на знания и подсказки учеников. Для консультации мо жет быть выбрана и другая форма работы с вопросами. За каждым учеником заранее закрепляется ряд вопросов, ответы на которые должны быть ими изложены в тезисном виде. На консультации учащимися рассматриваются все вопросы. Учитель при необхо димости помогает ученикам. С психологической точки зрения консультация является очень важным занятием по подготовке к экзамену. Ученики должны уй ти с этого занятия уверенными в том, что они смогут спокойно 114 прийти и сдать экзамен. Существует несколько этапов консульта ций: 1) выявление учителем общего настроя учеников перед экза меном; 2) учитель объясняет (в очередной раз) процедуру экзамена, заостряя внимание на методе опроса, который будет исполь зоваться; 3) формирование уверенности учеников в их знаниях. Консультацию рекомендуется проводить за день до экзамена. День проведения консультации важен, так как ко времени этого занятия ученики должны быть практически готовы к экзамену. Для педагога консультация важна с нескольких точек зрения. Учителю необходимо оценить степень готовности к экзамену каждого учащегося. На консультации рекомендуется опросить всех учеников. Это занимает много времени. Ничего страшного, если консультация будет проходить в течение двух уроков. Все будет зависеть от того, насколько динамично она проходит (она должна быть интересна и полезна для учеников). Особое внимание надо уделить «слабым» ученикам, которые могут испытывать наиболь шие затруднения при подготовке к экзамену. Учитель должен понять, насколько психологически готовы уче ники к экзамену. Для этого можно провести ролевую игру: «Се годня экзамен!» Однако такая игра не должна включать стандарт ные билеты. Это могут быть вопросы на эрудицию, смекалку и т. п. Основная цель такой игры — продемонстрировать ученикам си туацию «ученик — билет — учитель — экзамен». ЛЕКЦИЯ № 57. Экзамен и тест как методы контроля в школе Экзамен — традиционный устный метод контроля знаний в школе за определенный период обучения (чаще всего за год). В последнее время экзамен вызывает неоднозначную оценку пе дагогов. Выявляются два главных недостатка экзамена: 1) элемент случайности в «вытягивании» билета («экзамен лотерея»); 2) экзамен — это стрессовая ситуация для учащихся, блоки рующая их интеллектуальные возможности. В связи с этим наряду с экзаменом в классическом варианте часто стала применяться тестовая форма контроля. Тесты — это задание состоящие из ряда вопросов и несколь ких вариантов ответа на них для выбора в каждом случае одного верного. С их помощью можно получить, например, информа цию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности умений и навыков учащихся по применению знаний в различных ситуациях. Главное достоинство тестовой проверки — в скоро сти «решения задач», достоинство же традиционной проверки посредством дидактических материалов — в ее основательности. Существуют и определенные недостатки тестов. Если результаты своей работы учащийся представляет только в виде номера отве та, тут учитель не видит характера решения — мыслительная дея тельность учащегося и результат может быть только вероятност ным. Гарантии наличия у учащегося знаний нет. К недостаткам тестов также относят возможность угадывания. Если, например, тестовое задание содержит только два ответа, один из которых правильный, то половину ответов на такие тестовые задания можно угадать. Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому учащемуся дается возможность представить себе объем обяза тельных требований к овладению знаниями курса, объективно оценить свои успехи, получить конкретные указания для допол нительной индивидуальной работы. Тестовые задания удобно ис 116 пользовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с успехом используют наряду с другими формами конт роля, обеспечивая информацию по ряду качественных характери стик знаний и умений учащегося. Так, зачастую тест служит од ной из составляющих частей экзамена. В зависимости от задачи, которая ставится при выполнении теста, выбирают один из су ществующих видов тестового контроля. Тесты с однозначным выбором ответа. На каждое задание пред лагается несколько вариантов ответа, из которых только один верный. Тест с многозначным ответом. В варианты ответа может быть внесено более одного верного ответа, но в разных видах. Либо среди ответов вообще может не быть верных. Тогда в результате каждому номеру заданий должны быть выставлены номера пра вильных ответов или прочерк. Тесты на дополнение. В этих тестах задания оформляются с пропущенными словами или символами. Пропущенное место должно быть заполнено учащимися. Тесты перекрестного выбора. В них предлагается сразу нес колько заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов рекомендуется планировать несколько больше, чем заданий. В результате учащийся должен предоставить цепочку двузначных чисел. Тестовая форма контроля не рекомендуется как основная и единственная. Ее использование как итоговой формы контроля должно сочетаться с другими видами контроля. ЛЕКЦИЯ № 58. Понятие о средствах обучения Средства обучения — обязательный элемент оснащения учеб ных кабинетов и их информационно предметной среды, а также важнейший компонент учебно материальной базы школ различ ных типов и уровней. К средствам обучения относят различные материальные объекты, в том числе объекты, искусственно соз данные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспита тельно образовательный процесс в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся. Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учеб ное оборудование», «учебно наглядные и учебные пособия», «ди дактические средства». Особую группу составляют технические средства обучения (ТСО). Сюда же относят средства новых информационных техно логий — компьютеры и компьютерные сети, интерактивное ви део; средства медиаобразования, учебное оборудование на базе электронной техники и др. Проектированием и созданием средств обучения занимаются институты РАО, научно педагогические учреждения, производственные учреждения, различные фирмы, издательства. Разработка средств обучения определяется переч нями учебного оборудования, которые номенклатурно предста вляют систему средств обучения по каждому учебному предмету. В зависимости от преподаваемой дисциплины происходит вы бор средств обучения. Учитель может использовать учебные по собия, наглядные материалы по своему усмотрению. Однако при менение средств обучения является обязательной составляющей учебного процесса. Зачастую выбор средств обучения связан с выбором метода обу чения. Если используется активный метод обучения (также сло весный метод, методы контроля и самоконтроля), то используют ся учебные пособия, учебники и технические средства обучения. Особенно активно технические средства обучения применяются при практическом методе. При пассивном методе обучения (уче 118 ники слушают и смотрят), основными видами которого являются рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, используются нагляд ные средства обучения. Наглядные средства обучения могут быть сделаны самим педагогом (плакаты, транспаранты и т. п.). В процессе систематического обучения усвоенные знания ста новятся средством усвоения новых знаний, развития в эмоцио нальной и умственной сфере личности. В основном они оказы вают существенное влияние на интеллектуальную сферу личности. Такие интеллектуальные средства обучения играют ве дущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть да ны учителем в процессе обучения, однако лучше, если они будут сконструированы самими учащимися в совместной деятельности с педагогом. Здесь велика роль проблемного обучения. В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, которые определяются закономерностями обу чения. Например, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает позна вательный интерес, не развивает образное восприятие. Чрезмер ное же их употребление приводит к легкомысленному отноше нию учащихся к изучаемому предмету. Оптимальным считается 4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы. Конечно, это должно сочетаться с методами самостоятельной работы и средствами контроля. ЛЕКЦИЯ № 59. Классификация средств обучения и их виды Классификация средств обучения не может быть четкой и еди ной. Особенность средств обучения состоит в том, что они приме няются совокупно, вместе и никогда не взаимоисключают друг друга. Задача учителя — отобрать наиболее эффективные (с его точ ки зрения) средства обучения для активного учебного процесса. Для классификации средств обучения могут быть различные основания: 1) свойства средств обучения; 2) субъект деятельности; 3) влияние на качество знаний, на развитие различных спо собностей; 4) эффективность средств обучения в учебном процессе. По составу объектов средства обучения делятся на две группы. 1. Материальные средства обучения. Это учебники, пособия, таблицы, макеты, модели, учебно технические средства, поме щения, мебель, учебно лабораторное оборудование, расписание, средства наглядности и т. п. 2. Идеальные средства обучения — те усвоенные знания и уме ния, которые используются педагогом и учащимися для усвоения новых знаний. Это чертежи, условные схемы, диаграммы, произ ведения искусства, речь, письмо и т. п. Идеальные средства — это «мысли о мыслях»: чтобы учитель мог их изложить, необходимо их представить в соответствующей форме. Например, материали% зация — средства представлены в виде абстрактных символов (графики, схемы, коды, чертежи и др.). Другая форма — вербали% зация — средства представлены в виде речевого изложения (рас суждение, анализ, доказательство). Материальные и идеальные средства обучения дополняют друг друга. Эффективность воздействия распределяется так: материаль ные средства связаны с возбуждением интереса и внимания, осу ществлением практических действий; идеальные средства — с ло гикой рассуждения, пониманием материала, культурой речи, 120 запоминанием. Между двумя этими типами средств обучения нет четких границ: часто именно их взаимное влияние способствует формированию определенных качеств личности. Первоначально идеальные средства используются для общения. Учитель воздей ствует на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащийся использует материализованные средства, которые позже становятся вербализованными. После чего следует само стоятельная познавательная деятельность по решению задач, от вету на вопросы и т. п. По субъекту деятельности средства обучения делятся на две группы. 1. Средства преподавания. Например, оборудование демонстра ционного эксперимента. Такими средствами пользуется учитель для объяснения и закрепления учебного материала. 2. Средства учения. Например, оборудование лабораторного практикума. Такими средствами пользуется учащийся для усвоения новых знаний. Применение тех или иных средств обучения нередко ориенти руется на методы, которые используются в обучении. Некоторые средства обучения создаются целенаправленно для определенных методов обучения. В связи с большим количеством новых средств обучения учителю все труднее выбрать наиболее достойные из них. Функция педагога состоит не только в том, чтобы выбрать наибо лее подходящие средства обучения (в основном это зависит от уровня развития учеников), но и в том, чтобы дать как можно бо лее подробную оценку тем средствам обучения, которые не при меняются в конкретном процессе обучения. ЛЕКЦИЯ № 60. Технические средства обучения В современной образовательной системе широко применяют ся технические средства обучения. Технические средства обучения — это приборы и устройства, представляющие собой экранно звуковые носители учебной ин формации. К ним относятся: 1) учебные кинофильмы; 2) диафильмы; 3) компьютеры; 4) магнитофонные записи; 5) грамзаписи; 6) радиопередачи; 7) телепередачи и т. д. Технические средства обучения можно разделить на следую щие виды: 1) информационные; 2) комбинированные; 3) тренажеры; 4) средства контроля знаний; 5) аудиовизуальные средства. Функции технических средств обучения: 1) повышают эффективность и качество обучения; 2) способствуют интенсивности учебного процесса; 3) направляют и организуют восприятие учащихся; 4) развивают у учащихся больший интерес к знаниям; 5) помогают формированию мировоззрения, убеждений, нрав ственного облика учащегося; 6) являются источником, и мерой учебной информации; 7) способствуют повышению эмоционального отношения учащихся к их учебной работе; 8) способствуют проведению контроля и самоконтроля зна ний. 122 Учебные кинофильмы — самое популярное из технических средств обучения. С его помощью можно продемонстрировать опыты с различными веществами, показать действия сложных приборов и машин, насытить урок историческими материалами и хрониками и т. д. Демонстрация учебных кинофильмов используется для раз личных дидактических целей: при объяснении нового материала или при закреплении знаний. В соответствии с этим определяет ся место показа кинофильма и методика всего учебного процесса. Диафильм представляет собой сочетание слова со статичным изображением. Это определенным образом смонтированная систе ма диакадров, где монтаж обусловлен содержанием материала, учебной целью диафильма и его назначением. Компьютер — одно из самых современных технических средств обучения. Он позволяет управлять учебной деятельностью учащихся, помогает овладеть новыми знаниями, умениями и на выками. В настоящее время во всех школах проводится процесс компьютеризации, который позволит повысить эффективность обучения. Магнитофонные записи широко используются во всех школах и представляют собой пособия, применяемые при изучении ино странных языков, музыки, пения, литературы и т. д. Эффективность использования технических средств обучения зависит от: 1) длительности их использования на уроке (частое использо вание технических средств обучения ведет к снижению инте реса учащихся к учебному материалу, редкое использование создает эффект чрезвычайного события, отвлекает внимание учащихся от процесса обучения); 2) времени их использования (нужно использовать техниче ские средства в середине или в конце урока, уже после объяс нения теоретического материала); 3) сочетания технических средств обучения с традиционны ми средствами обучения (учебником, таблицами, доской, экс курсией); 4) применения различных видов технических средств обуче ния в течение всего урока (рекомендуется применять разные виды технических средств обучения, чередуя их с объяснения ми учителя). 123 ЛЕКЦИЯ № 61. Дидактика. Предмет и задачи дидактики Обучение характеризуется совместной деятельностью препо давателя и обучаемых, имеющей своей целью формирование зна ний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу кон кретной деятельности. Для понимания роли обучения важное значение имеет то, что этот процесс оказывает широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Предметом дидактических исследований является всякая созна тельная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах организа ции, подчиненная поставленным целям. Дидактика может изу чать: 1) деятельность школ и других образовательных учреждений; 2) цели обучения; 3) программное содержание; 4) работу учителей и учащихся; 5) организационные и социальные формы и условия обуче ния. Исследуя свой предмет, дидактика выполняет следующие ос новные функции: 1) познавательную; 2) практическую. Познавательная функция. Дидактика открывает или только кон статирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, система тизирует и обобщает их, объясняет эти факты и устанавливает ко личественные и качественные зависимости между ними. Одновременно дидактика выполняет практическую, т. е. ути литарную, или служебную, функцию по отношению к обществен ной жизни: 1) она предоставляет педагогам (или другим лицам, занимаю щимся обучением и просветительской деятельностью) теоре 124 тические предпосылки и нормы, применение которых на прак тике повышает ее эффективность; 2) дидактика исследует явления общественной деятельности, имеющей цель обучения и переподготовки людей, соответ ственно изменяющимся историческим идеалам и социальным потребностям. Дидактическая деятельность состоит из действий учителей и учеников. Эти действия вызывают определенные последствия: 1) рациональное обучение влечет за собой учение; 2) в результате учения учащийся получает знания, умения и навыки, формирует свои убеждения, установки, мировоз зрение и собственную систему ценностей; 3) вызванное обучением (или самим предметом) учение при водит к различным изменениям в личности учащегося. Типичный дидактический факт не может относиться только к деятельности учителя, к работе учащихся или к результатам уче ния. Этот факт позволяет: 1) установить определенную закономерность, проявляю щуюся во всех трех действиях; 2) раскрыть важные зависимости между дидактическим пове дением учителя в определенных условиях; 3) раскрыть зависимости между поведением учащихся в ходе учения и изменениями, которые произошли под влиянием действий учителя и их собственной деятельности. Это зависимости между определенными действиями, содер жанием, методами и результатами обучения; и закономерности, проявляющиеся в природе. Значение дидактики: 1) дидактика не является чисто описательной и чисто умо зрительной наукой, она объясняет причинно следственные связи дидактических явлений, исследует закономерность этих явле ний; 2) выяснение причин дидактических явлений и проявляю щихся в них зависимостей создает подходящие условия для выполнения утилитарных функций; 3) нормы деятельности учителя и учащегося, определенные из объективно установленных причинно следственных зави симостей, имеют значительно большую ценность, чем нормы, устанавливаемые субъективно, умозрительно или на основе неконтролируемого опыта. 125 ЛЕКЦИЯ № 62. Понятие о дидактических принципах и дидактических правилах Обучение — это целенаправленное, заранее запроектирован ное общение, в ходе которого осуществляются образование, вос питание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества. Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные стороны: 1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия); 2) практическую (умения и навыки применения знаний в раз личных жизненных ситуациях); 3) мировоззренческо нравственную (заключенные в знаниях мировоззренческие и нравственно эстетические идеи). При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно: 1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы); 2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на практике; 3) вырабатывают способы творческой деятельности; 4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно эстетические идеи. Это означает, что в процессе обучения одновременно и в не разрывном единстве происходит следующее: 1) обогащение личности научными знаниями; 2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей; 3) формирование ее мировоззрения и нравственно эстетиче ской культуры, что делает обучение весьма важным средством воспитания. Развивающее воспитательно формирующее влияние обуче ния на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия — «образование». Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, раз витие их умственно познавательных и творческих способностей, 126 а также мировоззрения и нравственно эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик и индивидуальное своеобразие. Педагогическая дидактика — теория обучения и образования, которая исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно эстетическое развитие лично сти. Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно прикладная наука. Исследовательская направленность дидактики: 1) при разработке теоретических основ обучения дидактика не может ограничиваться только раскрытием процессуальной стороны вооружения обучающихся знаниями, практическими умениями и способами творческой деятельности; 2) дидактика должна изучать также те дидактические усло вия, которые способствуют реализации развивающего потен циала обучения, т. е. образованию обучающихся; 3) дидактические исследования своим объектом делают реаль ные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными ее сторонами. Научно%теоретическая функция дидактики заключается в сле дующем: дидактические исследования раскрывают сущность, ха рактеристики структурных и содержательных элементов процес са обучения. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: 1) приводить в соответствие с изменяющимися целями со держание образования; 2) устанавливать принципы обучения; 3) определять оптимальные возможности обучающих мето дов и средств; 4) конструировать новые образовательные технологии и т. д. Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общи ми понятиями педагогики: 1) воспитание; 2) педагогическая деятельность; 3) образование; 4) педагогическое сознание и др. 127 ЛЕКЦИЯ № 63. Понятие технологии обучения Технология обучения — совокупность средств и методов вос произведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставлен ные образовательные цели. Технология обучения предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти це ли задаются однозначно и сохраняется возможность объектив ных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых ре зультатов. В 60—70 х гг. XX в. это понятие ассоциировалось с методикой применения технических средств обучения (ТСО). В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях. Технология обучения состоит из нескольких взаимообуслов ленных частей: 1) предписаний способов деятельности (дидактические процес% сы). С дидактической точки зрения технология обучения — это разработка прикладных методик, описывающих реализа цию педагогической системы по ее отдельным элементам; 2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения); 3) средств осуществления этой деятельности (целенаправлен ная подготовка учителя и наличие ТСО). В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педаго гического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпрети ровать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диаг ностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представлена некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально ориентированных тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично постав ленных целей обучения. Названная совокупность включает пара 128 метры, характеризующие содержание обучения и качество его усвоения. На основе диагностичного целеполагания разрабатываются образовательные стандарты, т. е. фактически содержание обуче ния, образовательные программы и учебники, а также строятся дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных целей. Выбор технологии обучения определяется особенностями ди дактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оп тимальных решений. Для выбора способа деятельности в технологии обучения ис пользуются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управ% ления. Построение алгоритма функционирования (правил познава тельной деятельности учащихся) опирается на психологиче скую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения. Для построения управляемого дидактического процесса разрабо тана схема алгоритма функционирования. Она охватывает нес колько этапов обучения: 1) ориентировки (формирование представления о целях и за дачах усвоения предмета; осмысление избранной последова тельности содержания предмета и соответствующих приемов изучения); 2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредмет ных связей и пр.); 3) контроля и корректирования. Алгоритм управления — система правил слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности учащихся для дости жения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обу чения применяется определенный алгоритм управления. При выборе способа управления дидактическим процессом ре шается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО. ЛЕКЦИЯ № 64. Технологии обучения педагогов%новаторов Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов интеграции действующей системы в миро вой педагогический опыт привел педагогическую школу к необхо димости перехода к многоуровневой системе образования. Отли чие ее от действующей состоит прежде всего в восстановлении человекообразующих и культуросозидательных функций педаго гического образования, что предполагает приоритет образова тельных программ над профессиональными, отказ от традицион ного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации личности. Целостный подход к решению этих и других проблем, возни кающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии педагогического образования. В ос нове этой философии предположительно лежит целостный образ человека — выпускника общеобразовательного учреждения, во влеченного в культуру и способного к культуросообразному устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет к созданию новых технологий обучения. Куда более важно сформировать у человека адекватное отно шение к себе как социальной и биологической индивидуально сти, к жизни как высшей ценности. В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым понимаются внешние и внутренние общекультур ные предпосылки, необходимые для здорового неантагоническо го существования человека и окружающей его среды, условия их гармоничного развития. Интересные подходы, которые более всего отвечают возмож ностям обновления воспитательной деятельности в нашей стра не, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газма на, Н. М. Таланчук. Однако это всего лишь пример. Этими именами далеко не ограничивается список педагогов новаторов. 130 Много интересных идей несет в себе оригинальная системно социальная концепция школьного воспитания (автор — Н. М. Та ланчук). В основу концепции положен системно ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в инте грированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколе ния к выполнению семейных, профессионально трудовых, граж данских, геосоциальных и интерсоциальных и саморегулятивных ролей. Система ролей включает в себя: 1) в сфере семьи — сыновне дочернюю, супружескую, отцов скую, отцовско материнскую; выдвигает задачи воспитания и са мовоспитания — формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и ответственности пе ред родителями; 2) в коллективе — профессионально трудовую, экономиче скую, организаторско управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания — формирование профессиональ ных знаний, умений, экономической, коммуникативной куль туры и организаторских способностей; 3) в сфере общества — патриотическую, национально интер национальную, политическую, правовую, нравственную и эко логическую; задачи воспитания — формирование основных компонентов этих культур; 4) в сфере «мир» — геосоциальную и интерсоциальную; 5) в сфере «Я — сфера» — субъекта материальных и духовных потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психоре гулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и самовос питания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные цели, саморегуляции. ЛЕКЦИЯ № 65. Сущность контроля усвоения знаний и его функции Одним из важнейших звеньев процесса обучения является контроль усвоения знаний. Он показывает, насколько полно и глу боко усвоены знания как на уроке, так и в системе уроков, а также вносит коррективы в организацию процесса обучения. Система учета и проверки знаний учащихся — это важнейшее условие эф фективной организации процесса обучения. Учет знаний, умений и навыков выполняет ряд функций, способствующих совершен ствованию процесса обучения. Процесс обучения представляет собой управляемую систему. Чтобы успешно выполнять управление познавательной деятель ностью учащихся, учитель должен систематически получать ин формацию о характере усвоения учащимися знаний и практиче ских навыков, связанных с усвоением конкретных знаний и практических навыков, связанных с усвоением конкретной те мы учебного предмета. Благодаря этой информации, он делает выводы о возможности перехода к последующему шагу обучения, определяет выбор форм и методов обучения, соответствующих качеству знаний, их навыков. Контроль усвоения знаний имеет и серьезное обучающее значение. Это достигается в том случае, если учитель ставит вопросы, требующие проявления познава тельной самостоятельности — объяснений, доказательств, уста новления системных связей. Учет здесь играет не только контро лирующую роль, а дает учащимся что то новое, обогащает их память и мышление. Благодаря учету создаются возможности для совершенствования многих качеств личности ученика (дисци плинированности, ответственности за порученное дело, привы чки к систематическому труду и т. д.). В педагогике разработана система принципов учета знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшими из них являются сле дующие. 132 1. Всесторонность учета. Означает, что учитывается характер усвоения знаний всего комплекса содержательных компонентов, входящих в структуру изучаемых тем: 1) теоретического материала; 2) системы конкретных фактов; 3) овладение умениями и навыками использования их в раз нообразных учебных ситуациях; 4) степени сознательности усвоения знаний, умений и навы ков, переход их в убеждения ученика. 2. Индивидуализация учета. При успешном управлении про цессом обучения учитель должен систематически поднимать зна ния, умения и навыки обучения на качественно новые ступени, учитывая способности каждого ученика. 3. Объективность учета. Оценка успехов ученика должна с максимальной точностью отражать уровень усвоения школьни ком полученной информации. 4. Дифференциация учета. Принятая в современной школе пя ти и десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков позволяет (хотя и не в полной мере) дифференцировать уровни усвоения учащимися изученной информации и осуществлять управ ление учебным процессом. 5. Гласность учета. Оценивая результат учета, учитель обяза тельно должен сообщить не только отдельным ученикам, но и классу в целом, в чем заключаются достоинства и недостатки знаний, умений и навыков проверяемых учащихся. В таком слу чае повышается их управляющее, обучающее и воспитательное значение. 6. Действенность учета. Учет необходимо строить так, чтобы он способствовал мобилизации учащихся на новые успехи, обеспе чивал достижение новых положительных результатов. ЛЕКЦИЯ № 66. Педагогическая диагности% ка Педагогическая диагностика — совокупность приемов контро ля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учеб ного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенство вания образовательных программ и методов педагогического воздействия (т. е. проверки и оценки). Педагогическая диагностика является неотъемлемым компо нентом педагогической деятельности, осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результа тов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательно го и личностного развития, а также определяется мерой сформи рованности умственной деятельности учащихся. Результаты обу чения зависят также и от квалифицированности педагога, поэтому метод педагогической диагностики «проверяет» не только уча щихся, но и учителей. Этап развития педагогической диагностики до середины ХIХ в. может быть охарактеризован как донаучный. Это связано с тем, что методы педагогической диагностики эмпирически складыва лись в ходе педагогической практики и на протяжении длитель ного времени носили достаточно субъективный и несистематизи рованный характер. За это время оформились методы педагогической оценки, ос нованные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Традиционные методы: 1) опросы; 2) контрольные работы; 3) экзамены. Они требовали от учеников воспроизведения ранее заученно го материала или решения определенных задач в соответствии 134 с предварительно преподанными образцами. Деятельность уча щихся при этом имела репродуктивный характер. Во второй половине XIX в. развитие педагогической диагно стики осуществлялось параллельно с созданием методов психоди агностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Педагоги ческая диагностика воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинен ный характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается многими учеными, настаивающими, что педагоги ческая диагностика — относительно самостоятельное направле ние, имеющее собственную специфику, особые задачи и методы. Главные методы педагогической диагностики — тесты и кон трольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное место среди них принадлежит тестам успешности (тестам дости жений). Наряду со стандартизированными тестами успешности в педагогической практике используются аналогичные контроль ные задания, разработанные отдельными педагогами для конк ретных педагогических целей. Диагностическая ценность таких заданий ограничена, они составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомо гательным методом педагогической диагностики служат психоло гические тесты. Они помогают выявить типы людей, обучающих ся в одном коллективе, на основе чего выявляется наиболее приемлемый метод обучения. Это важно, чтобы понять причины неуспеваемости каждого ученика в отдельности и попробовать их исправить не «назидательным» путем (отношения наставника и «послушника»), а педагогическим, методическим и психологи ческим. ЛЕКЦИЯ № 67. Методы контроля Основными видами проверки и оценки знаний из них явля ются: 1) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе по вседневных учебных занятий; 2) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти; 3) годовая оценка знаний, т. е. оценка успеваемости учащих ся за год; 4) выпускные и переводные экзамены. Устный контроль осуществляется при помощи индивидуаль ного, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных упражнений. Кроме того, устный опрос делится на следующие формы: 1) индивидуальный; 2) комбинированный; 3) уплотненный; 4) фронтальный. Существуют требования, которые предъявляются к устному опросу: 1) опрос должен быть интересен всему классу; 2) задаваемые ученику вопросы должны привлекать внима ние всего класса; 3) не следует сильно затягивать опрос, иначе он может стать не интересным и займет много времени; 4) дополнительные вопросы лучше задавать в логической по следовательности. Письменный контроль происходит при помощи контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д. При письменном опросе достигается большая объективность, большая самостоятельность учеников, больший охват учащихся. Письменный опрос позволяет за короткое время проверить зна ния всего класса одновременно. 136 Но у письменного опроса также есть свои отрицательные чер ты. В первую очередь, это отсутствие непосредственного контак та между учеником и учителем, что не позволяет наблюдать за процессом мышления ученика. Практическая проверка проводится по всем предметам, свя занным с практическими навыками, но особенно велика ее роль в учете успеваемости по предметам естественно математического цикла, по рисованию, труду, физкультуре, черчению. Благодаря практической проверке выявляются умения учащихся применять знания в труде, в жизни. Практическая проверка представляет со бой задания, которые требуют проведения опыта, трудовых опе раций, измерения. Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка вы полнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю выяс нить отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также сте пень самостоятельности при выполнении домашних заданий. В системе проверки знаний учащихся применяется програм% мированный контроль, который еще называют альтернативным ме тодом или методом выбора. Учащимся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается 3—4 варианта ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правиль ный ответ. Положительная сторона метода программированного контро ля заключается в одновременной проверке знаний всех учащихся с помощью компьютера или на бумаге. Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них яв ляется то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объе ма знаний этот метод выявить не позволяет. Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны нахо дить свое применение все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематич ность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся. ЛЕКЦИЯ № 68. Формы контроля Формы контроля зависят от специфики организационной фор мы работы. Формы контроля продумываются педагогом примени тельно к какой либо теме или всему курсу, или выборочно. Необходимо учитывать временной фактор, установленный для «конкретной» проверки знаний. В связи с этим выбирают подхо дящую форму контроля. Также учитывается уровень подготовлен ности учащихся, как усвоен материал (всеми учениками или толь ко сильными и т. п.). Выделяют пять основных форм контроля: 1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем по сравнительно небольшому объему материала ученики дают краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид ожив ленной беседы. Она не может быть использована для глубоко го выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной формы опроса — проследить процесс усвоения материала и насколько ученики готовы к восприятию новой темы. Эф фективность фронтальной формы опроса зависит от того, на сколько корректно составлены вопросы. При таком виде кон троля вопросы не должны содержать подсказки, должны быть предельно ясными и простыми по форме. Рекомендуется обя зательно включать несколько вопросов, которые требуют не просто логического осмысления материла, но и сопоставле ния его с другими темами, а, может быть, и предметами; 2) групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части класса. Вопрос ставится перед определенной группой учени ков, но в его разрешении могут принимать участие и осталь ные учащиеся. Задание для избранной группы учеников мо жет быть двух типов. Задание, выполнение которого предполагается в классе. В на чале урока учитель ставит перед избранной группой учеников (обычно не более 6 человек) определенную задачу, которую они должны выполнить в отведенное для этого время. Важно также приготовить задание для всего остального класса, иначе на уроке будут работать всего лишь несколько человек. 138 Задание, выполнение которого предполагается в классе. В этом случае задание должно содержать более сложные вопросы, твор ческие задания и т. п. Задача всего остального класса усложня ется: им необходимо воспринять более трудный материал и оценить товарищей; 3) индивидуальный контроль. Применяется для основательно го знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками от дельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются к доске. Чаще всего такая форма контроля знаний применяет ся к «сильным» ученикам, так как им легче справиться не только с заданием, но и с волнением. Однако это не исклю чает возможности вызова к доске «отстающего» ученика. В этом случае выполнение задания должно постоянно контролиро ваться учителем и всем классом; 4) комбинированная форма. Это сочетание индивидуального контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применя ется после прохождения какой либо объемной темы, когда надо опросить максимальное количество учеников. При этом каждому ученику дается задание разной степени сложности (зависит от успеваемости учащихся); 5) самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внут ренней обратной связи в процессе обучения. Эта форма конт роля основывается на психологических критериях. Ее эффек тивность во многом зависит от профессиональной подготовки педагога. ЛЕКЦИЯ № 69. Виды контроля В современной педагогической практике используют следую щие виды контроля знаний: 1) текущий; 2) тематический; 3) периодический; 4) заключительный. Текущий контроль учебной работы учащихся позволяет учите лю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на за нятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый мате риал, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Накопленные наблюдения позволяет более объективно подхо дить к проверке и оценке знаний учащихся, своевременно прини мать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости. Текущий контроль оперативен и разнообразен по методам, при помощи которых он проводится. Текущий контроль обеспе чивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала на каждом этапе обучения, поэтому его проводят после каждого изученного раздела знаний. Текущий контроль знаний включает в себя наблюдение учителя за очередной учебной работой уча щихся и проверку качества знаний, умений и навыков, которыми учащиеся овладели на определенном этапе обучения. Этот вид контроля имеет обучающий характер, он призван предупреждать забывание знаний, умений и навыков, регулировать учебную ра боту учителя и школьников, вовремя помогать выявлять пробелы в знаниях учеников и работе учителя и устранять их. |