конспект по педагогике. Конспект лекций о. О. Петрова, О. В. Долганова, Е. В. Шарохина

• Название: Конспект лекций о. О. Петрова, О. В. Долганова, Е. В. Шарохина
• Дата: 28.09.2020
• Размер: 401.89 Kb.
• Имя файла: конспект по педагогике.pdf
• Тип: Конспект; #139970
• страница: 8 из 16

Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова,
И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосно
вать положение о существенной роли обучения в развитии ребен
ка, выявить некоторые конкретные психологопедагогические условия развивающего образования.
В конце 1950х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактиче
скую систему для развивающего образования, основанную на вза
имосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
80

Эти принципы были конкретизированы в программах и спо
собах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению,
рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образова
ние, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Л. В. Зан
ков отмечал, что развивающее значение имеет само обучение:
«Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием.
Коллектив Д. Б. Эльконина выявил основные психологиче
ские новообразования младшего школьного возраста — это учеб
ная деятельность и ее субъект, абстрактнотеоретическое мышле
ние, произвольное управление поведением. Было установлено,
что традиционное начальное образование не обеспечивает пол
ноценного развития у младших школьников этих новообразова
ний, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувствен
ное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьни
ков, создававшая зоны ближайшего развития, которые превраща
лись со временем в требуемые новообразования.

ЛЕКЦИЯ № 40. Сущность
проблемного обучения
Проблемное обучение — обучение, при котором учитель, опи
раясь на знание закономерностей развития мышления, специаль
ными педагогическими средствами ведет работу по формирова
нию мыслительных способностей и познавательных потребностей учеников в процессе обучения.
Функции проблемного обучения:
1) усвоение учениками системы знаний и способов умствен
ной практической деятельности;
2) развитие познавательной деятельности и творческих спо
собностей учащихся;
3) воспитание навыков творческого усвоения знаний;
4) воспитание навыков творческого применения знаний и умение решать учебные проблемы;
5) формирование и накопление опыта творческой деятельности.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в объяснение содержания наиболее сложных понятий, система
тическом созданием проблемных ситуаций, сообщение учащим
ся фактов и организация их учебнопознавательной деятельности таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся само
стоятельно сделали выводы и обобщения.
В результате у учащихся вырабатываются:
1) навыки умственных операций и действий;
2) навыки переноса знаний и т. д.
Существует определенная последовательность этапов продук
тивной познавательной деятельности человека в условиях проб
лемной ситуации:
1) возникновение проблемной ситуации;
2) проблемная ситуация;
3) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
4) поиск способов ее решения путем догадки, выдвижения гипотезы и ее обоснования;
5) доказательство гипотезы;
6) проверка правильности решения проблем.
82

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:
1) первый тип — проблемная ситуация возникает при усло
вии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;
2) второй тип — проблемная ситуация возникает при столк
новении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;
3) третий тип — проблемная ситуация возникает в том случае,
если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
4) четвертый тип — проблемная ситуация возникает тогда,
когда имеются противоречия между практически достигну
тым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоре
тического обоснования.
Выделяют следующие методы, используемые при проблемном обучении (система методов
М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):
1) объяснительный метод — состоит из системы приемов,
включающих сообщение и обобщение учителем фактов дан
ной науки, их описание и объяснение;
2) репродуктивный метод — применяется для осмысления усвоения теоретических знаний, для обработки умений и на
выков, для заучивания учебного материала и т. д.;
3) практический метод — является сочетанием приемов обра
ботки навыков практических действий по изготовлению пред
метов,их обработки с целью совершенствования, предпола
гает деятельность, связанную с техническим моделированием и конструированием;
4) частично%поисковый метод — является сочетанием восприя
тия объяснений учителя учеником с его собственной поиско
вой деятельностью по выполнению работ, требующих само
стоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса;
5) исследовательский метод — представляет умственные дей
ствия по формулировке проблемы и нахождения путей ее ре
шения.

ЛЕКЦИЯ № 41. Современные модели
организации обучения
К современным моделям организации обучения относятся:
1) предметные кружки;
2) секции;
3) факультативы и предметы по выбору;
4) экскурсии;
5) олимпиады;
6) дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;
7) выставки и др.
Они являются составной частью процесса обучения, допол
няют, расширяют основные формы учебной работы и называют
ся внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более непринужденной по сравнению с уроком обстановке.
Предметные кружки — способствуют развитию творческих спо
собностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержа
ние разнообразно:
1) конструирование;
2) моделирование;
3) углубленное изучение отдельных предметов;
4) вопросы культуры и искусства и т. д.
Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития поз
навательных интересов и способностей учащихся, расширения и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков.
Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся.
Содержание факультативных занятий определяется специальны
ми учебными программами, согласованными с программами обя
зательных предметов.
Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объек
ты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспе
чивает реализацию важного дидактического принципа — связи теории и практики.
Выделяют несколько типов экскурсий:
1) предварительные;
2) вводные;
3) текущие;
84

4) заключительные;
5) итоговые;
6) производственные;
7) исторические;
8) краеведческие;
9) комплексные и т. д.
Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюде
ние следующих правил:
1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знаком
ство учителя с объектом);
2) составление плана проведения экскурсии (определение маршрута, круга интересов, времени);
3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);
4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характе
ре выполнения работ и т. д.);
5) обработка собранных материалов и наблюдений (подго
товка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).
Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей на
чальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности и приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.
Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обыч
но организуются для небольшой группы учеников и представля
ют собой добровольные или обязательные дополнительные заня
тия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитатель
ную работу с учеником.
Для эффективности дополнительных занятий с отстающими необходимо:
1) установить причины отставания каждого ученика;
2) наметить формы и объем работы с учащимся.
Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной дея
тельности школьников. Существует несколько типов олимпиад,
взаимосвязанных друг с другом:
1) школьные;
2) районные;
3) городские;
4) областные;
5) всероссийские;
6) международные.
В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам,
участвуют лучшие ученики школы.
85

ЛЕКЦИЯ № 42. Блочно%модульное обучение
Блочно%модульное обучение — метод обучения, при котором содержание учебного материала и организация его изучения за
ключается в модули.
Модули представляют собой логически завершенные части содержания учебного материала, подлежащие изучению за опре
деленный промежуток времени.
Блочномодульное обучения позволяет достаточно просто пе
рерабатывать и обновлять учебный материал, оценить творческий потенциал студента, его умения самостоятельного получения но
вых знаний.
Блочномодульное обучение применяется в высших учебных заведениях, где обучающими модулями являются:
1) курсовые работы;
2) дипломные работы;
3) факультативы;
4) спецкурсы;
5) спецпрактикумы и т. д.
Внедрение блочномодульного обучения требует:
1) изменений в организации работы студентов;
2) разработки соответствующего дидактического обеспече
ния;
3) подготовки лабораторной базы;
4) организации системы контроля знаний.
Структурные элементы обучающего модуля:
1) информационное обеспечение — реализуется в форме лек
ций, практических, самостоятельных и лабораторных работ;
2) дидактическое обеспечение — автоматизированная база дан
ных, пакет прикладных программ;
3) базовый компонент — группа взаимосвязанных фундамен
тальных понятий дисциплины;
4) вариативная часть — позволяет изменять и обновлять со
держание без снижения качества подготовки;
86

5) практическое обеспечение — практические рекомендации для использования полученных навыков, знаний и умений при прохождении практики, дипломном проектировании и т. д.;
Содержание каждого модуля должно учитывать определенные требования:
1) содержание должно обеспечивать достижение дидактиче
ских целей каждым учеником;
2) учебный материал должен быть представлен относительно законченным блоком с единым содержанием;
3) необходимо использовать различные методы и формы обу
чения.
Система контроля, используемая при блочномодульном обу
чении имеет свои особенности:
1) семестровый контроль заменяется на рейтинговый (прове
дение рейтингового контроля способствует определению рей
тинга учащегося по какомулибо предмету, помогает понять,
на каком уровне знаний находится ученик. Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах, цель студента — набрать максимальное количество баллов, которые в сумме определя
ют интегральный индекс);
2) возрастает роль промежуточного, текущего контроля (прак
тические, курсовые и экзаменационные работы).
К преимуществам модульного обучения относятся:
1) реализация принципов сознательности и активности в обу
чении;
2) гибкость структуры модуля;
3) системность в определении содержания курса;
4) усиление мотивации и заинтересованности учащегося в результатах обучения развитие самодисциплины и самооцен
ки;
5) стимуляция равномерной учебную работы обучаемых;
6) улучшение психологического климата;
7) обеспечение эффективного контроля за ходом учебного про
цесса;
8) сокращение сроков изучения дисциплин;
9) индивидуализация процесса обучения и т. д.

ЛЕКЦИЯ № 43. Программированное
и компьютерное обучение
Программированное обучение представляет собой относитель
но самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью информационных средств.
Теория программированного обучения появилась в начале
60х гг. XX в. в США на основе достижений кибернетики и дала импульс к развитию технологии обучения, разработке теории и практики технически сложных обучающих систем.
В традиционном обучении работа ученика, читающего пол
ный текст учебника, не регламентируется. Отличительная осо
бенность программированного обучения — управление учебными действиями ученика с помощью обучающей программы, которая понимается как упорядоченная последовательность рекоменда
ций (задач), которые передаются с помощью дидактической ма
шины и выполняются учеником.
Программированное обучение позволяет индивидуализировать темп обучения, активизировать самостоятельную работу учени
ков, проводить постоянный контроль усвоения материала.
В основе программированного обучения лежат следующие прин
ципы:
1) учебный материал разбит на тесно связанные между собой фрагменты (части, шаги);
2) активизация познавательной деятельности учащихся, изу
чающих программированный фрагмент;
3) учет индивидуальных особенностей каждого обучаемого и т. д.
Благодаря этим принципам в программированном обучении появляется систематическая, постоянная обратная связь между педагогом и учеником, на основании которой они самосовершен
ствуются.
В настоящее время разработано несколько разновидностей про%
грамм в программированном обучении:
1) линейная — строится по принципу малых шагов и немед
ленного подтверждения ответа, и постепенный рост его труд
88

ности. Программа предполагает усвоение информации по единой схеме;
2) разветвленная — строится по принципу деления на части,
после каждой дозы информации следует вопрос, ставящий уча
щегося перед необходимостью самостоятельного выбора пра
вильного ответа среди нескольких ошибочных. После указа
ния ответа проводится проверка правильности его выбора.
Эта программа подразумевает индивидуализацию темпа уче
ния в зависимости от подготовленности обучаемого;
3) смешанная — представляет собой различные комбинации линейной и разветвленной программ.
Одним из современных средств обучения, обладающим уни
кальными возможностями является компьютер.
Компьютерное обучение пришло на смену программированно
му обучению и широко используется для тестирования, обуче
ния, развития познавательных интересов и способностей.
В основе компьютерного обучения лежит обучающая програм
ма, представленная последовательностью мыслительных дей
ствий и операций.
В настоящие время разработано огромное количество ком
пьютерных программ. Они рассчитаны на различные возрастные категории учащихся, призваны активизировать познавательный процесс, развить воображение и умственные способности обу
чаемых.

ЛЕКЦИЯ № 44. Компенсирующее обучение
Классы компенсирующего обучения создаются для детей «груп
пы риска» (в основном это дети с задержкой психического разви
тия конституционального, психогенного, соматогенного проис
хождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной ступени обучения в двух вариантах: 1—3й (3 года обучения)
и 1—4й классы.
Особенности процесса обучения определяются характером за
болевания детей. Основная категория учеников в классах компен
сирующего обучения — дети с задержкой психического развития
(ЗПР). ЗПР — это вариант психического дизонтогенеза, к которо
му относятся как случаи замедленного психического развития
(задержка темпа психического развития), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоциональноволевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при
ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервнопсихическими расстройствами (невротически
ми, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР яв
ляются:
1) органическая недостаточность нервной системы, чаще ос
таточного характера, в связи с патологией беременности и ро
дов;
2) хронические соматические заболевания;
3) конституциональные (наследственные) факторы;
4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнад
зорность и др.).
Международные классификации болезней 9го и 10го пере
смотра дают более обобщенные определения этих состояний: «спе
цифическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциаль
ное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интел
лекта с последующими трудностями формирования школьных
90

навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разра
ботка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.
Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигатель
ной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при труд
ностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.
Классы компенсирующего обучения не подходят для детей,
больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от оли
гофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциаль
ных познавательных способностей и реальных школьных до
стижений.
Виды коррекционной помощи, характерные для классов ком
пенсирующего обучения:
1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций;
2) организация внимания и усиление речевого контроля;
3) уменьшение объема и темпа работы;
4) формирование произвольных форм деятельности;
5) тренинг функционально — незрелых и ослабленных функ
ций (тонкой моторики, зрительнопространственного и слу
хового восприятия, слухоречевой памяти, слуходвигательной и зрительнодвигательной координаций и т. д.).
Дети зачисляются в подобные классы только с согласия роди
телей.