конспект по педагогике. Конспект лекций о. О. Петрова, О. В. Долганова, Е. В. Шарохина
 Скачать 401.89 Kb.
|
|
, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследова ний, способствовавших развитию теории обучения и воспитания. В настоящее время для осуществления этой задачи разработано много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах построения, формах и способах научно исследовательской дея тельности, называемое методологией. Методология педагогической науки представляет собой си стему знаний о принципах подхода и способах получения знаний, отражающих педагогическую действительность, знаний о струк туре педагогической теории. Методология также разрабатывает программы и методы по ведению исследовательской работы и ее оценке, она представляет собой систему знаний, на основе кото рых принимаются новые программы. Каждый педагог может за ниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одно временно. Под методологией понимают совокупность исходных философ ских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки. Основной идеей педагогики как науки является теория позна ния как отражения (рефлексии) реальной действительности в соз нании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из следующих методологических положений: 1) воспитание как общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его развития. 13 Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления, задатки и способности; 2) решающее значение в получении воспитания играет актив% ность самой личности. Личность должна стремиться к получе нию достойного воспитания, только при таком условии мож но достигнуть наилучших результатов. Без методологических знаний сложно грамотно провести педагогическое или какое либо другое исследование. Ведь в со держание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способ ность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования. Методология педагогики как отрасль научного познания вы ступает в двух аспектах, таких как: 1) система знаний, т. е. методологические исследования. Их задача — выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов по вышения эффективности и качества педагогических исследо ваний, анализ их понятийного состава и методов; 2) система научно исследовательской деятельности, т. е. ме тодологическое обеспечение. Этот аспект предполагает ис пользование методологические знания для обоснования прог раммы исследования и оценки ее качества. ЛЕКЦИЯ № 7. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества Сегодня педагогикой называется наука, изучающая законо мерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. В Древней Греции педагогом назывался раб, при ставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислужи вающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос» («пейда» — «ребенок», «гогес» — «вести») можно перевести как «детоводитель», «детовожатый» — «детовождение». Потребность передачи социального опыта подрастающим по колениям возникла вместе с человеком. Воспитание как целена правленный процесс берет свое начало с периода разделения труда. Именно с этого времени воспитание становится содержа нием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду следует отнести рождение одной из самых древнейших профес сий — профессии педагога, воспитателя, учителя. Целью и со держанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознако мления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Вид ное место в первобытнообщинном воспитании занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени — охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Физические наказания как средство воспитательного воздействия у большинства пле мен отсутствовали или же применялись крайне редко, в исклю чительных случаях. Впервые зачатки образования появились в странах Древне го Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Наибольшее распространение в этих странах получили три типа школ: 15 1) жреческие школы создавались при храмах и готовили слу жителей культа; 2) дворцовые школы готовили писцов чиновников для нужд административно хозяйственного управления; 3) военные школы готовили военачальников. Наиболее широким и многопредметным было содержание об разования в жреческих школах. Так, в школах жрецов Вавилон ского государства, кроме письма, счета и чтения, преподавались право, астрология, медицина и цикл религиозных дисциплин. Обучение было столь же долгим (около 10 лет), сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледель цев. Обучать своих сыновей (девочек обычно не учили) могли только знатные чиновники и богатые рабовладельцы. В школах царила палочная дисциплина, а занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера. Возникновение профессии педагога связано с историей раз вития школ в Древнем Египте и Древней Греции. Первым про фессиональным педагогом считается Марк Фибий Квинтилиан (римлянин). Он говорил, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей. Квинтилиан первым предъ явил требования к личности учителя: 1) совершенствование знаний; 2) любовь к детям; 3) уважение к их личности; 4) необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учаще гося. ЛЕКЦИЯ № 8. Воспитание и школа в античном мире В эпоху античности происходило дальнейшее развитие школ и воспитательного процесса. Этому способствовали достижения в области содержания, методов и организации образования в Древней Греции, Риме, эллинистических государствах. Появление пиктографической письменности. На острове Крит в III тысячелетии до н. э. зародился вид письменности, который восходил к пиктографическим знакам и отражал потребности храмов и дворцовых хозяйств. Зарождение алфавитного письма. В середине II тысячелетия до н. э. появилось слоговое письмо, в котором были знаки для обо значения гласных и согласных звуков, способствующие зарожде нию алфавитного письма. Критские писцы установили твердые правила письменности: 1) направление письма слева направо; 2) расположение строк сверху вниз; 3) выделение заглавной буквы и красной строки. Слоговым письмом владели не только жрецы, но и служители царских дворцов и даже богатые горожане. Первые центры обучения существовали при храмах и царских дворцах. Основные направления образования: 1) обучение яркой и образной речи; 2) обучение истории своих предков; 3) обучение чтению; 4) обучение пению; 5) обучение игре на музыкальных инструментах. Основные направления воспитания: 1) конечная цель воспитания, по Гомеру, — достичь славы, превзойти в доблести своего отца; 2) в воспитательной практике руководствовались идеальным образом совершенного человека — умственно, нравственно и физически развитой личности; 17 3) воспитатели использовали традиционные приемы: с одной стороны, стимулирующие положительное поведение, с другой; 4) пресекающие нежелательное; 5) каждый воспитанник стремился быть самым лучшим. В VI—IV вв. до н. э., в период расцвета Эллады, ведущие вос питательные традиции противоположного образца были заложе ны Афинами в Аттике и Спартой в Лаконии. Основные направления образования спартанцев: 1) акцент в воспитании делался на выработку физических ка честв; 2) духовное невежество и безграмотность мало учитывались. В Аттике же существовали иные особенности воспитания: 1) стремление максимально расширить кругозор подрастаю щего поколения; 2) предлагалось широкое универсальное по тем временам об разование для юношей; 3) уделение большого внимания развитию чувства красоты и формированию традиционных нравственных установок. Афинские учебные заведения были частными, платными. Всего было два типа школ: 1) мусические (обучение чтению, письму, счету, музыке); 2) гимнастические (обучение бегу, борьбе, прыжкам, мета нию). В эпоху эллинизма (III—I вв. до н. э.) школы становятся доста точно организованными учреждениями: 1) имеют свои помещения, учителей и руководителей; 2) любой свободнорожденный ребенок мог получить образо вание в государственных и частных начальных школах (от 7 до 12 лет); 3) был открыт ряд философских школ, игравших роль высших учебных заведений; 4) высшими учебными заведениями руководили выдающиеся мыслители того времени. Основные направления образования в Риме со II в. до н. э.: 1) уделяется большое внимание обучению грамматике; 2) изучение законов отодвигает занятия математикой на вто рой план; 3) уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют. Вместо них обучают верховой езде, фехтованию и плаванию; 4) для молодежи аристократического происхождения су ществовали риторские школы, в основе которых лежало овла дение ораторским искусством. 18 ЛЕКЦИЯ № 9. Зарубежная педагогика Первые системы воспитания и обучения появляются в Греции и вырастают из древнегреческой философии. В Древней Греции существовало две основных системы воспитания. 1. Спартанская система обучения. Большое внимание в спар танской системе обучения уделялось военно физической подго товке. Физическое воспитание соединялось с приобретением на выков письма, счета, чтения, которым дети обучались с 7 до 15 лет. С 15 до 20 лет физическая подготовка юношей продолжалась, кроме того, попутно шло музыкальное образование. В 20 лет юно шей испытывали на выдержку, их публично секли у алтаря Арте миды. Спартанская система применялась и для девочек, они так же проходили физическую подготовку, чтобы быть здоровыми и крепкими. Помимо военно физических упражнений, они изу чали домоводство, правила по уходу за детьми, музыку. 2. Афинская система обучения. Ее принципиальным отличием от спартанской системы было презрение к физическому труду, который считался уделом рабов. До семи лет дети воспитывались в доме, потом их отдавали в частные школы, где они обучались грамоте, музыке, пению, декламации. Потом из школы грамма тиста они шли в школу палистра, где подростки занимались пяти борьем, гимнастикой. Юноши из знатных семей могли продол жить свое образование в гимназиях, в которых они изучали философию, политику, литературу. Высший уровень образова ния приобретался в эфибии, обучение в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин. Как особая наука зарубежная педагогика формируется в нача ле XVII в. Этому способствовал трактат Ф. Бэкона «О достоинстве и увеличении наук», в котором он попытался классифицировать науки и выделил педагогику как отдельную отрасль научного зна ния. 19 Среди педагогических деятелей зарубежной буржуазной педа гогики: Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарт. Я. А. Коменский (1592—1670) — величайший чешский педагог, выразил педагогические идеи Возрождения наиболее ярко и пол но. Главный его педагогический труд «Великая дидактика» при зывает обучать всех детей, проводить обучение на родном, а не на латинском языке, как это было принято в средневековых школах. Я. А. Коменский сформулировал целую систему дидактических принципов, во главе которой лежит принцип соответствия обра зования и воспитания ребенка. Достижением Я. А. Коменского считается создание классно урочной системы обучения, которая полностью изменила организацию школьной учебной работы и является ведущей системой и в современной педагогике. Дж. Локк, как и Коменский, большое значение уделял воспи танию нравственной личности. В своем педагогическом труде «Мысли о воспитании» Дж. Локк делает акцент на психологиче ских основах воспитания. Он считал, что решающее значение в формировании личности ребенка имеет воспитание. Он отри цал влияние на ребенка биологического (генетического фактора), по его мнению, ребенок рождается как «чистая доска» (tabula rasa), на которой можно писать что угодно. Одно из основных отличий современной зарубежной педаго гики от российской заключается в большем участии ученика в процессе обучения: самообучение и самоконтроль занимают в ней основополагающее место. ЛЕКЦИЯ № 10. Развитие школы и педагогики в России Перестройка всей системы народного образования была од ной из главных задач после Октябрьской революции 1917 г. Основные направления: 1) педагогика должна опираться на новые теории и принци пы пролетариата: принцип принцип индустриализации, поли технический принцип, принцип коллективизма; 2) по большевистской теории школа должна стать важным средством пропаганды коммунистической идеологии и рас пространения партийной литературы; 3) важной задачей было воспитание физически здорового че ловека. Для этого вводились массовая ритмическая гимнасти ка, спортивные занятия под наблюдением врача, игра; 4) существенно пересматривались содержание и методы об щего образования, что нашло свое отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся и ме тодических пособиях для учителей; 5) в «Программе семилетней Единой трудовой школы» 1921 г. сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, развить инициативу у учеников и учителей; 6) при создании образовательных программ учитывалось все необходимое для решения идеологических и политических за дач; 7) интересы человека как личности зачастую не брались во внимание, что отражалось в комплексном подходе построения учебных программ. Отличительные особенности Единой трудовой школы от тради ционной: 1) главное призвание человека заключалось в обращенности к миру труда, природа рассматривалась как объект его (чело века) деятельности, а общество — как следствие трудовой дея тельности; 21 2) целенаправленно прослеживалась линия принципа поли технизма, т. е. тесная связь обучения детей с производствен ным трудом. Однако эта связь не всегда учитывала возрастные особенности учащихся; 3) основной формой организации учебной работы в началь ной и средней школе стал урок со строгим расписанием заня тий и определенным составом учащихся; 4) в конце года ввели обязательные проверочные испытания для всех учащихся по каждому предмету; 5) оценка знаний стала дифференцированной; 6) много внимания уделялось созданию постоянных учебни ков по всем предметам, которые составляли педагоги и крупные ученые. События Великой Отечественной войны сильно отразились на деятельности российских школ: 1) школа была окончательно поставлена на путь политизации и идеологизации учебного процесса и внешкольной работы; 2) вернулась трудовая подготовка (школьники активно во влекались в общественно полезную деятельность, в произво дительный труд взрослых и т. д.). Основные деятели педагогической науки послереволюцион ного периода: 1) А. С. Макаренко (1888—1939) поддерживал идею коллек тивного воспитания, основу которого составляло единство трудового коллектива педагогов и воспитанников, способ ствующее развитию личности и индивидуальности. Наиболее значимые работы А. С. Макаренко — «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»; 2) В. А. Сухомлинский (1918—1970) работал над аспектами теории и практики воспитания, отстаивал идеи гуманизации школьного образования; 3) П. П. Блонский (1884—1941) — развил теорию трудовой на родной школы, направленную на повышение уровня обуче ния и развитие нравственно этических норм. ЛЕКЦИЯ № 11. Образование в России после Второй мировой войны В послевоенные годы следует отметить следующие изменения в образовательной системе в России: 1) идеологизацию; 2) введение централизованного управления школой; 3) введение единообразия ее типов и учебных программ; 4) контроль над школой партийных органов существенно усилился; 5) полная средняя школа стала десятилетней. Дети в нее при нимались с семи лет; 6) количество десятилетних школ в городах, в отличие от сельской местности, быстро увеличивалось; 7) с 1945 г. было установлено обязательное семилетнее обуче ние. Оно преобладало в деревнях, жители которых не имели возможности продолжить свое образование из за отсутствия паспортов и права покидать свои колхозы. Значительное увеличение производства в 1950%е гг. привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Это отразилось на общей системе школьного образования: 1) в стране было введено обязательное восьмилетнее образо вание; 2) срок обучения в полной средней школе увеличился до одиннадцати лет; 3) была введена обязательная производственная подготовка; 4) существенно усилилась профориентационная работа, часто сводившаяся к агитации выпускников продолжить про фессиональное обучение по одной из дефицитных рабочих специальностей; 5) был учрежден новый тип учебных заведений — профессио нально технические училища. Здесь параллельно с профес сиональным образованием давались общеобразовательные знания, хотя не такие основательные, как в школе. Еще одной особенностью являлось и то, что в ПТУ могли поступать 23 и взрослые. Поэтому люди, не имевшие возможность обучать ся в тяжелые военные годы, смогли получать среднее образо вание; 6) возврат к десятилетке после пяти лет существования систе мы одиннадцатилетнего образования, не обнаружившего яв ных преимуществ; 7) во все учебные дисциплины стали вводиться новые науч ные знания, знания о достижениях науки в производстве. Этот период даже получил особое название — «эпоха НТР» (науч но технической революции). Негативно сказались на развитии образования следующие со бытия: 1) общий экономический кризис в стране; 2) кризис идеологии; 3) возникновение скрытой безработицы; 4) начало этнических и межнациональных конфликтов; 5) люди с низкой квалификацией оказались очень востребо ванными в экономике. Кризис образования пытались решить введением многоуров невой системы в сфере высшего образования, а также созданием различных типов средних учебных заведений: 1) колледжей; 2) гимназий; 3) лицеев; 4) профильных и частных школ; 5) национальных школ. Однако это не решило существующих проблем: 1) в национальных школах встал острый вопрос недооценки изучения русского языка; 2) отстаивая национальное достоинство, не учитывалась необходимость единого языка в качестве средства межнацио нального общения; 3) существенным негативным фактором стало снижение про фессиональной подготовки в высшей школе. Много недостатков было в многопрофильном образовании, когда учебные заведения получили право на подготовку студен тов по специальностям, не соответствующим профилю вуза. Это нанесло ущерб основной профильной подготовке и даже вызвало тенденцию к изменению профилей вузов. Наглядный опыт пока зал, что местным подходом не решить вопросы государственного масштаба. 24 |