Павлов А.К. _Дидактика_. (Лекции по педагогике).. Лекции по педагогике Дидактика
 Скачать 233.95 Kb.
|
ЛЕКЦИЯ 5.ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ: ФОРМЫ И СИСТЕМЫПлан: История развития систем обучения в мировой педагогике. Характеристика классно-урочной системы. Типология уроков и требования к ним. Оценка результативности урока. Нетрадиционные уроки. Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем. Формаобучения,какдидактическаякатегория,означаетвнешнююсторону организацииучебного процесса, учебноговзаимодействия педагогаиучащихся. Выделяют индивидуальные,групповые,фронтальные,коллективные,парные, аудиторные и внеаудиторные,классные и внеклассные,школьныеи внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет упорядочить разнообразие форм обучения. И н д и в и д у а л ь н а я ф о р м а о б у ч е н и я подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. Г р у п п о в а я ф о р м а о б у ч е н и я предполагает работу учащихся в группах, создаваемых на различной основе. Ф р о н т а л ь н а я ф о р м а о б у ч е н и я предполагает работу учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами. К о л л е к т и в н а я ф о р м а о б у ч е н и я отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями 50 взаимодействия. При п а р н о м о б у ч е н и и основное взаимодействие происходит между двумя учениками. Такие формы обучения, как а у д и т о р н ы е и в н е а у д и т о р н ы е , к л а с с н ы е и в н е к л а с с н ы е , ш к о л ь н ы е и в н е ш к о л ь н ы е связаны с местом проведения занятий. Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Ещё в первобытном обществе сложилась система и н д и в и д у а л ь н о г о о б у ч е н и я как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Индивидуальное обучение сохранило своё значение до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернёрства. По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в и н д и в и д у а л ь н о - г р у п п о в у ю, при которой учитель занимался с целой группой детей, однако, учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них изученный материал, объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагая новый материал, давая очередное задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика, тоже были индивидуальны. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых 51 обучается небольшое количество учащихся. В одном классе могут быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса. В XVI (16) в. возникает классно-урочная система обучения, которая получила теоретическое обоснование в книге Я. А. Коменского «Великая дидактика». Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста и стабильного состава, называемой классом, а поскольку учебный процесс проводится в строго определённые отрезки времени – уроки, то урочной. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырёхсот лет. Уже в конце XVIII (18) в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом. Одну из первых попыток реформировать классно-урочную систему предприняли в конце XVIII (18) в. – начале XIX (19) в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Независимо друг от друга, Белл в Индии (1791), Ланкастер в Англии (1801) стали использовать систему взаимного обучения, вошедшую в историю образования под названием белл-ланкастерской. Сущность её заключалась в том, что ученики делились на группы по 10 человек, во главе которых стояли лучшие ученики (декурионы). Эти способные ученики под руководством учителя изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции от педагога, обучали других, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение грамоте. Однако, само качество обучения было невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения. На рубеже ХIХ (19) – ХХ (20) вв. в школьной практике с особой остротой встал вопрос индивидуализации обучения учащихся с различным уровнем способностей. Педагоги искали такие организационные формы обучения, которые бы минимизировали недостатки урока, в частности, его ориентированность на среднего 52 ученика, единообразие содержания и усреднённость темпов учебного продвижения, неизменность структуры. В конце XIX (19) в. в США появилась батавская система, которая получила своё название по имени города, в школах которого впервые была апробирована. Её автор, школьный инспектор Дж. Кеннеди, считал, что коллективное обучение, ориентированное на учащихся со средними способностями, не отвечает интересам способных и слабых школьников. В рамках эксперимента, организованного в начальных и средних школах города, с классами работали два учителя. Старший учитель вёл фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного и индивидуального обучения позволит удовлетворить запросы всех школьников. В 20-е гг. ХХ (20) в. в Германии получает распространение мангеймскаясистема, названная в честь города Мангейм, где впервые была применена. В основу системы была положена идея группирования детей в классы в зависимости от их способностей. Ее автор Й. Зиккингер предложил создать четыре типа классов: переходные – для наиболее способных, основные – для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные для умственно отсталых. Отбор в классы происходил на основе наблюдения, психометрических замеров, характеристик, данных учителем, и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за различий в программах обучения. Мангеймская система получила широкое развитие в Европе, где до сих пор в отдельных школах практикуется деление учащихся по способностям. В 1924 г. в экспериментальной школе при Йенском университете (Германия) была апробирована новая система обучения под названием Йена-план. Её автор – профессор П. Петерсен возглавил эксперимент по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными способностями. П. Петерсен исходил из того, что школа – это содружество детей и взрослых, которые 53 объединялись в школьную общину. Класс был заменен разновозрастной группой детей, с которой работали два учителя. В школе доминировали 4 вида деятельности: игровая, обучающая, коммуникативная (общение, построенное на диалоге), праздник. Отсутствовали уроки, перемены, поощрения и наказания. В процессе обучения использовались обязательные и элективные курсы, интегрированные занятия, преследовавшие цель дать учащимся разносторонние знания по изучаемой теме. В различных вариантах элементы Йена-плана использовались в ХХ (20) в. многими школами. Наиболее радикальной системой индивидуализированного обучения считается Дальтон-план (лабораторный метод). Своё название система получила в честь города Дальтон (США), где она впервые была применена учительницей Е. Паркхерст.Её цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Выполнение заданий фиксировалось в «рабочей книжке» учащегося. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Учитель выполнял роль консультанта. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. В 1920-е гг. в измененном виде Дальтон-план пришел в советскую школу под названием бригадно-лабораторногометода,который практически вытеснил урок с его жёсткой структурой. Вместо класса действовала группа, в рамках которой на время выполнения заданий создавались бригады во главе с опытным учеником. Бригадно-лабораторный метод подразумевал три вида деятельности: общую работу всей группы, работу школьников в бригадах (звеньях) и индивидуальную работу. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные 54 вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. За выполнение задания общая отметка выставлялась бригаде, независимо от вклада каждого ученика. Отсутствие индивидуального учёта труда каждого ученика порождало обезличивание и безответственность. Для бригадно-лабораторной системы организации занятий было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников, а также самостоятельной работы по поиску знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. бригадно-лабораторный метод в СССР был отменён. В 1960-е гг. получила известность такая система обучения, как план Трампа, названная по имени американского профессора Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умении и навыков (семинары) – 20 %, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования. Классно-урочная система – это преобладающая в современном образовании иповсеместно распространенная организацияпроцессаобучения,при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того жевозрастагруппируютсявнебольшиеколлективы(классы),сохраняющиесвой состав в 55 течение установленного периода времени (обычно – учебногогода), и работающие над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок. Выделяют следующие особенности классно-урочнойсистемы: неизменный состав учащихся, имеющих примерно одинаковый возраст и уровень начальной подготовки; определённый годовой план, в соответствии с которым организуется работа класса; урок как основная форма организации учебного процесса, который посвящен конкретному предмету; чередование уроков, получившее отражение в школьном расписании; руководящая роль учителя на уроке. Классно-урочная система имеет как достоинства, так и недостатки (табл. 1). Т а б л и ц а 1. Достоинства и недостатки классно-урочной системы
56 Урок–этоорганизационнаяформаобучения,прикоторойучительв течение установленного времени руководит познавательной деятельностьюпостояннойгруппыучащихсясучетомихособенностей,используясредстваи методы работы для успешного овладения учениками основами изучаемогопредмета, воспитания и развития познавательных способностей и духовныхсил учащихся. Структура урока представляет собой совокупность его этапов, выстроенных в определённой последовательности и взаимосвязи. В современной дидактике не существует общепринятой классификации уроков, но наиболее распространённой и используемой является классификация, предложенная Б. П. Есиповым, в основе которой находится основная образовательная цель. У р о к у с в о е н и я н о в ы х з н а н и й, содержанием которого является новый материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания и подготовленности учащихся в одних случаях учитель сам излагает материал, в других – проводится самостоятельная работа учащихся под руководством педагога, в третьих – практикуется и то, и другое. Структура данного урока включает: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение нового материала и работа с учебником; задание на дом. У р о к з а к р е п л е н и я з н а н и й.Его содержанием является вторичное осмысление знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях углубляют свои знания по новым источникам, в других – решают новые задачи на известные им правила, в третьих – воспроизводят ранее приобретенные знания и т.п. Этапы данного типа урока: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом. У р о к в ы р а б о т к и и з а к р е п л е н и я у м е н и й и н а в ы к о в. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках с постепенным усложнением материала. В начале работы все упражнения выполняются с помощью учителя, в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило следует применять. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных 57 ситуациях, в том числе и жизненной практике. Структура этого урока: воспроизведение теоретических знаний (базовых); выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом. На уроках обобщения и систематизации знаний воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее изученного материала, восполняются пробелы в знаниях учащихся. Эти уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений или беседы учителя с учащимися. У р о к п р о в е р к и и о ц е н к и з н а н и й , у м е н и й и н а в ы к о в позволяет выявить уровень обученности учащихся, установить недостатки в овладении материалом, наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. К о м б и н и р о в а н н ы й ( с м е ш а н н ы й ) у р о к, направленный на решение нескольких дидактических задач, применяется чаще всего в начальных и младших подростковых классах. Примерная структура урока данного вида: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом. Все чаще в практике современного образования педагоги используют нетрадиционные уроки, основной целью которых является формирование у учащихся положительной мотивации к учению, развитие их творческих начал. Нетрадиционный(нестандартный)урок, который содержит нечто новое, оригинальное. Изменения возможны в целях, методах, средствах обучения и даже в самой форме организации занятия. В современной педагогике выделяются различные виды нестандартных уроков, названия которых дают некоторые представления о методике проведения таких занятий. Наиболее распространены следующие группы 58 нетрадиционных уроков: уроки-соревнования (конкурс, эстафета, викторина, деловая игра); уроки, основанные на формах и методах, известных в общественной практике (исследование, репортаж, рецензия, интервью); уроки, отражающие публичные формы общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача, устный журнал); уроки, опирающиеся на фантазию (сказка, сюрприз, посиделки); уроки, основанные на имитации проведения общественно-культурных мероприятий (заочная экскурсия, путешествие, литературная гостиная); уроки, отличающиеся от традиционных способов организации (лекция- парадокс, экспресс-опрос, защита оценки, защита читательского формуляра). Нестандартные уроки нравятся учащимся больше, чем традиционные занятия, поэтому целесообразно их практиковать. Вместе с тем, их не стоит превращать в основную форму работы из-за больших временных затрат, отсутствия серьёзного познавательного труда, недостаточно высокой результативности и т.п. Кроме уроков существуют также дополнительные формы организацииучебного процесса. Факультативные занятия, задача которых заключается в углублении и расширении знаний в определённой области, развитии познавательных интересов и способностей учащихся. Право выбора факультатива принадлежит учащимся, но посещение становится обязательным в течение всего периода освоения темы. Программа факультатива не дублирует учебную: проверка и оценка знаний являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется чаще всего в виде зачёта. Занятия в предметных кружках направлены на реализацию определённой образовательной программы, обеспечивающей индивидуальные познавательные потребности и интересы учащихся. Однако, по сравнению с факультативами, данная программа является менее строгой и допускает внесение корректив в зависимости от пожеланий учащихся и изменяющихся обстоятельств деятельности. Кружковая работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности учащихся. 59 Практикумы и учебные практики применяются для выработки практических умений и навыков. Они проводятся в лабораториях и мастерских, на опытных участках. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкциям педагога. Учебные экскурсии – это специфическое учебное занятие, проводимое в соответствии с определённой образовательной целью вне учебного заведения: на производстве, в музее, в полевых условиях и т.д. Значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, помогают установлению связи теории с практикой. Экскурсии можно классифицировать в зависимости от объектов наблюдения (производственные, литературные, географические и т.п.), по образовательным целям (обзорные и тематические), по месту и структуре педагогического процесса (вводные, текущие и итоговые). По времени экскурсия может занимать от 40 мин до двух с половиной часов. Заключительным этапом является подведение итогов в ходе беседы с целью приведения полученных знаний в систему. Дополнительные занятия – групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся. Основные задачи: восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного материала, удовлетворение повышенного интереса к изучаемому предмету. Опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление сильных учеников к слабым, повторное объяснение темы. Для удовлетворения познавательного интереса с отдельными учениками проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются проблемы, которые выходят за рамки обязательной программы. Домашняя работа направлена на формирование навыков самостоятельной работы, закрепление знаний и способов познавательной деятельности. Кроме этого, она имеет большое воспитательное значение, способствует формированию чувства ответственности, усидчивости, аккуратности, развитию воображения, креативности (при выполнении заданий творческого характера – написании сочинений, выполнении рисунков, изготовлении поделок, наглядных пособий и т.п.). Домашняя работа 60 принципиально отличается от классной следующими моментами: 1) осуществляется без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям; 2) школьник сам определяет время выполнения задания, индивидуальный темп и ритм работы, имеет возможность использовать дополнительные источники информации. |