Павлов А.К. _Дидактика_. (Лекции по педагогике).. Лекции по педагогике Дидактика

• Название: Лекции по педагогике Дидактика
• Дата: 26.03.2023
• Размер: 233.95 Kb.
• Имя файла: Павлов А.К. _Дидактика_. (Лекции по педагогике)..docx
• Тип: Лекции; #1014825
• страница: 8 из 11

Вопросы и задания для самоконтроля

1. 
   Что такое организационные формы обучения?
   
2. 
   Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения? Назовите ее достоинства и недостатки.
   
3. 
   От чего зависит структура урока?
   
4. 
   Приведите примеры использования разнообразных форм организации учебного процесса в опыте учителей-новаторов.
   

Основная литература

1. 
   Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник / Г. М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2009. – 527 с.
   
2. 
   Педагогика: учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Высш. образование, 2008. – С 25–43.
   
3. 
   Педагогика : учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский [и др.]; под ред. Ю. К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
   
4. 
   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник / И. П. Подласый: в 2 кн. Кн. 1.: Общие основы. Процесс обучения. – М.: Владос, 1999. – 576 с.
   
5. 
   Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов /А. В. Ху торской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.
   

Дополнительная литература

1. 
   Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения / В. В. Гузеев. – М.: Нар. образование, 2001. – 128 с.
   
2. 
   Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко. – М.: Педагогика, 1989. – 159 с.
   

61

3. 
   Ибрагимов Г. И. Теория обучения / Г. И. Ибрагимов, Е. М. Ибрагимова, Т. И. Андрианова. – М.: Владос, 2011. – 383 с.
   
4. 
   Оконь В. Введение в общую дидактику/ В.Оконь. – М.: Высш. шк., 1990. – 381 с.
   
5. 
   Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – М., 1990.
   

62

ЛЕКЦИЯ 6.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

План:

1. 
   Педагогическая диагностика: функции, виды, методы.
   
2. 
   Виды и формы организации контроля в обучении.
   
3. 
   Педагогические требования к организации контроля знаний.
   
4. 
   Отечественный опыт оценивания учебных достижений учащихся.
   

Лекция разработана генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Лауреатом премии им. М.В. Ломоносова в области образования, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем.

1. 
   Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с помощью которой определяется достижение поставленных целей. Без диагностики невозможно эффективное управление педагогическим процессом. В понятие диагностика вкладывается более широкийиглубокийсмысл,чемвпонятиепроверказнаний,уменийинавыковобучающихся. Последнее лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения, тогда как диагностирование рассматривает результаты с учётом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Диагностика включает: контроль, проверку, оценивание (оценка), накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дидактического процесса.
   

К о н т р о л ь –это наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. П р о в е р к а – система действий и операций для контроля за усвоением знаний, умений и навыков.

По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучающихся. Педагог выясняет: какие, в

63

каком объёме знания усвоил обучающийся, готов ли он к восприятию новой информации. Он получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучающегося. Контроль также показывает обучающему, насколько его собственная работа была плодотворной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.

Педагогическаядиагностика–этосистемадеятельностипедагогов,которая заключается в изучении состояния и результатов процесса обучения. Она позволяет корректировать этот процесс в целях повышения качества обучения, выполняя ряд функций (табл. 1).

Т а б л и ц а 1. Функции педагогической диагностики

(Н. К. Голубев и Б. П. Битинас)

Функции	Назначение функции
обратной связи	Контроль педагогом своих действий как основа управления процесс- сом формирования личности
оценочная	Оценка результативности педагогической деятельности основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями
воспитательная	Формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования, включение каждого ученика в отдельности в реальную деятельность, побуждающую к созиданию)
коммуникативная	Формирование навыков межличностного общения с учётом индивидуально-типологических особенностей участников образовательного процесса
конструктивная	Внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса
информационная	Информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики или сох- ранение педагогической тайны
прогностическая	Прогнозирование, определение перспектив развития

В педагогике выделяют следующие методы педагогической диагностики: наблюдение,

педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, интервью,опрос,тестирование,изучениепедагогическойдокументациипрограммы,УМК, портфолио

64

профессиональной деятельности. Данные методы можно использовать как для текущего и промежуточного контроля освоения образовательной программы, так и при проведении итоговой аттестации воспитанников, анализе достижений класса и учащихся.

2. 
   Контроль является обязательной частью процесса обучения. В зависимости от выполняемых функций контроль делится на 4 вида: предварительный, текущий, периодический, итоговый.
   

П р е д в а р и т е л ь н ы й к о н т р о л ь. Он имеет диагностические задачи и проводится для выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения. Используется традиционно в первых числах учебного года или же перед изучением новой темы. Его значение велико, поскольку характер изучения нового материала напрямую зависит от степени усвоения тех понятий, определений, положений, которые были рассмотрены ранее. В случае если таковой информации педагог не имеет, то он лишен возможности проектирования и управления учебным процессом. Именно предварительный контроль фиксирует начальный уровень обученности, сопоставление которого с достигнутым впоследствии даёт возможность измерить так называемый «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков, а также проанализировать динамику и эффективность педагогического процесса, сделать выводы о вкладе преподавателя в обученность детей, оценить его профессиональную компетентность.

Т е к у щ и й к о н т р о л ь. Осуществляется учителем по ходу преподавания, в процессе ежедневной учебной работы, как правило, на уроках. Он даёт возможность квалифицировать степень сформированности знаний, умений, навыков, а также их глубину и прочность. Данный контроль позволяет вовремя выявить пробелы в знаниях учащихся и оказать им помощь в усвоении программного материала. Главной задачей текущего контроля считается функция обратной взаимосвязи. Она даёт возможность учителю получать сведения о ходе процесса усвоения новой

информации каждым учеником. Обратная взаимосвязь предоставляет сведения не только об усвоении или неусвоении материала, но и позволяет контролировать сам

65

учебно-воспитательный процесс, наблюдать за действиями учащихся. Традиционно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса, который всегда совершенствуется: учителя все шире практикуют такие его формы, как выборочный, фронтальный, компьютерный и другие. Тестовые задания для текущего контроля формируются так, чтобы охватить все главные составляющие знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2–3 уроков. После окончания работы непременно анализируются допущенные ошибки.

П е р и о д и ч е с к и й к о н т р о л ь. Как правило, он бывает тематическим и имеет цель систематизации знаний учащихся. Проводится после изучения логически завершённой части, раздела программы или же в конце учебной четверти. Таким образом, подводятся результаты работы за конкретный период времени.

И т о г о в ы й к о н т р о л ь. Призван обозначить конечные результаты обучения, систематизировать и обобщить весь учебный материал. Он осуществляется в конце каждого учебного года, а также по завершении курса обучения в школе в форме выпускных экзаменов.

3. 
   Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогическиетребованияк организацииконтроляучебной деятельности учащихся:
   

• 
  индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля личной учебной работы каждого ученика, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;
  
• 
  систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
  
• 
  разнообразие форм и методов контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
  
• 
  всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все
  

разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;

66

• 
  объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;
  
• 
  дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, что требует от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;
  
• 
  единство требований учителей, осуществляющих контроль учебной работы учащихся в данном классе.
  

Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение поставленных задач в процессе обучения. Во время контроля получает информацию о своей учебной деятельности и сам учащийся. Это помогает ему понять, каких успехов он добился в усвоении знаний, а также увидеть пробелы и недостатки в них. Постоянный контроль дисциплинирует учащихся, приучает к определённому ритму, развивает волевые качества.

4. 
   Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в её оценке, которая определяет степень усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины оценкаи отметкаиногда понимаются как синонимы. Между тем, эти понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные. Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучающихся в цифрах или баллах. Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами. Например, это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д.
   

Определённый интерес представляет та эволюция, в ходе которой сложилась нынешняя система оценки знаний. Балльная система оценки знаний учащихся

существовала ещё до революции 1917 года. Оценка знаний осуществлялась по шестибалльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была

67

упразднена, система превратилась в пятибалльную. После 1917 г. получила развитие идея обучения без отметок. Согласно концепции советской трудовой школы учебная деятельность должна строиться на интересе учащихся, ориентироваться на самостоятельность, инициативу, творческий характер учения. В мае 1918 г. вышло Постановление Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок». Запрещались любые виды экзаменов: вступительные, переводные и выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, их выступления о прочитанных книгах, статьях. Вместо традиционной системы контроля основной формой стал самоконтроль, выявление достижений не отдельного учащегося, а школьного коллектива. Получили широкое распространение тестовые задания как одна из самых пригодных форм самоконтроля. Обучение без отметок имело определенные положительные стороны, так как развивало у части обучаемых самостоятельность. Но, в большинстве своём, такое обучение приводило к снижению качества знаний, ухудшению дисциплины. Школьники перестали регулярно заниматься в школе и дома, посещать занятия. В 1932 г. официально восстановлен принцип систематического учёта знаний каждого ученика на основе индивидуального подхода.

В сентябре 1935 г. были введены пять словесных (вербальных) оценок: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо». В январе 1944 г. было принято решение заменить применявшиеся словесные оценки на цифровую пятибалльную систему оценки успеваемости и поведения учащихся. Введение регулярного учёта знаний оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина учащихся повысились.

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла достойной замены. Хотя некоторые педагоги выступали против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:

• 
  обученность фактически оценивается по 3-балльной шкале (отметки «1» и «2» фиксируют незнание);
  

68

• 
  оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся и в гимназических классах, и в классах для одарённых детей, и в классах общеобразовательных школ, а также в классах коррекционно-развивающего обучения, поэтому они не равнозначны);
  
• 
  3-балльной шкалы недостаточно, чтобы оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавляют «плюсы» и «минусы»).
  

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания знаний в школе и учреждениях высшего образования относятся:

• 
  великодушие, снисходительность (проявляется в завышении отметок);
  
• 
  перенос симпатии или антипатии с ученика на оценку (отметку);
  
• 
  оценка по настроению;
  
• 
  отсутствие твердых критериев оценивания (за слабые ответы препода- ватель может ставить высокие отметки или наоборот);
  
• 
  центральная тенденция (проявляется в стремлении избежать крайних отметок, например не ставить двоек и пятерок);
  
• 
  неустойчивость системы оценивания (преподаватель или долго не спра- шивает, или весь урок ведет опрос);
  
• 
  близость оценки той, которая была выставлена paнее (например, на предыдущих экзаменах другими преподавателями или учителю трудно сразу после «двойки» поставить « пятёрку»);
  
• 
  ошибки ореола (проявляются в тенденции педагога оценивать только положительно или отрицательно тех учащихся, к которым он относится, соответственно, либо положительно, либо отрицательно);
  
• 
  перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;
  
• 
  завышение или занижение отметок и др.
  

Однако, в современной Российской образовательной системе сохранилась

пятибалльная система оценивания.