М. С. Савина Пряжникова Е. Ю

• Название: М. С. Савина Пряжникова Е. Ю
• Дата: 28.03.2023
• Размер: 4.4 Mb.
• Имя файла: Pryazhnikova-E.-YU.-Proforientatsiya-ucheb-posobie-dlya-stud-vyi.doc
• Тип: Документы; #1020664
• страница: 15 из 58

4.4. Проблемы профессионального образования и переподготовки кадров

Профессиональное образование (и последующее повышение квалификации) — это важный этап не только развития субъекта труда, но и развития субъекта профессионального самоопределе­ния. Очень часто профконсультант реально помогает школьнику выбирать не только профессию, но и конкретное профессиональ­ное учебное заведение, поэтому обращение к проблеме профес­сионального образования важно для лучшего понимания сущно­сти профориентационной помощи.

Говоря о сущности профессионального образования, А. К. Мар­кова выделяет три основных момента: 1) овладение знаниями и умениями, на основе которых формируются мировоззрение и дру­гие качества личности работника; 2) активное взаимодействие между учителем и учеником (студентом, слушателем); 3) актив­ность самого обучающегося по освоению будущей профессии.

Основными стратегиями профессионального образования явля­ются (по А. К. Марковой): 1) стратегия развития и до-развития нужных профессионально важных качеств (ПВК); 2) стратегия жесткого формирования ПВК; 3) стратегия мягкого формирова­ния ПВК, позволяющая варьировать эти качества и осуществлять индивидуальный подход к ученикам; 4) стратегия коррекции ПВК (целесообразна применительно к уже имеющим профессиональ­ный опыт специалистам в ходе повышения их квалификации).

129

Пряжникова

З.А.Решетова, развивая идеи П.Я.Гальперина, считает, что в профессиональном обучении важно формировать обобщенную ориентировку работника в целях, предмете и средствах выполнения производственных задач определенного типа. Для этих целей исполь­зуются специально разрабатываемые ориентировочные технологи­ческие карты. Правда, эффективность подобных разработок подтверж­дена в основном на рабочих профессиях (см.: Решетова 3. А., 1985).

Долгое время в России были популярны идеи, связанные с политехническим образованием. В основе данного подхода — идея К. Маркса о «гармонично развитом индивиде» как антитезе «узко- ; му специалисту» (или «профессиональному кретину» — по К. Марк- < су). Интересно, что в 1920— 1930-е гг. в России велась острая дис-1 куссия о целесообразности политехнического образования в эпоху! всеобщей разрухи, требующей ускоренной подготовки хоть ка-| ких-то специалистов. Н.К.Крупская активно выступала именно! за политехнизацию профессиональной школы и профориентации.! В частности, она писала еще в 1932 г. в работе «Выбор профессии»:! «Мы не мыслим себе человека, навеки прикрепленного к одной| профессии». В другой работе — «Отзыв на рукопись сборника по воп­росу о профориентации», написанной в 1934 г., Н.К.Крупская! отмечала, что политехническая школа даст подход к правильной! профориентации... Вот взять завод и изучить все профессии в це-| лом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую про­фессию взять в ее перспективе. Затем — смежные профессии другю производств. Из какой профессии в какую легко переключиться?| (см.: Крупская Н.К., 1982). К сожалению, этим идеям не сужденс было реализоваться, так как вопреки теоретическим разработкал тоталитарная система быстро стала готовить именно «узких ^ циалистов» («профессиональных кретинов», столь распространен! ных и в наше время). Заметим, что Н. К. Крупская писала обо все» этом накануне выхода Постановления ЦК ВКП (б) «О педологи| ческих извращениях в системе Наркомпроса» (1936), и можно себ представить, с какими сложностями она сталкивалась.

Еще В. И.Ленин отмечал, что «даже самые простые рабочие» обя| зательно должны иметь к своей профессии «добавление образов тельного и политехнического минимума», иначе они будут постоя но отставать от развивающегося производства и не смогут стать пс ноценными членами общества, так как будут объектами шантажа: манипуляций со стороны различных политических «прохвостов».

Как и образование вообще, профессиональное образован» должно помочь человеку не столько в освоении конкретных зна ний и умений, сколько в обретении «смысловой картины мир того мира, в котором они живут и собираются трудиться» (Щ А.Г.Асмолову, по В.П.Зинченко). Так называемые знания, уме ния и навыки, так же как и сами профессии, — это лишь средст для нахождения своего места в мире и в обществе.

В последние годы все больше говорят о непрерывном образова­нии, имея в виду необходимость постоянно повышать свой про­фессиональный уровень в условиях непрерывного совершенство­вания производства, усложнения средств труда и производствен­ных отношений. Главный лозунг непрерывного образования — «Не отставать от развивающегося производства!». Поскольку не всегда у работника будет возможность повышать свою квалификацию за счет фирмы (или за счет организации, где он работает), то важ­нейшей задачей является формирование у него способности к са­мообразованию.

В условиях интенсификации развития современного производ­ства все более актуальным становится не только «непрерывное», но уже и опережающее образование. Иными словами, даже эконо­мически становится более выгодным заранее обучать (переобу­чать, дообучать) специалистов с учетом прогнозируемых на про­изводстве и в обществе изменений.

Наиболее сложной задачей профессионального образования является формирование ценностно-смысловой, нравственной основы будущего специалиста. Поскольку формализовать такую подготов­ку нельзя (немыслимо сдавать экзамены по нравственной готов­ности), то преподаватели должны научиться осуществлять такую работу на фоне привычных, формализуемых форм обучения. Ве­роятно, одним из перспективных методов здесь является личный пример самих преподавателей.

Оценка нравственной готовности студентов также должна осуществляться нетрадиционными (и конечно же, неофициаль­ными!) методами, например в ходе наблюдения за обучающими­ся на дискуссиях, при обсуждении непривычного материала и т. п. Одним из возможных методов здесь является и констатация того, способны ли студенты жаловаться на преподавателя, который по­пытался хоть как-то повлиять на сложившиеся у них стереотипы мышления и предрассудки по поводу смысла будущего труда сту­дентов. Естественно, такая работа должна проводиться очень дели­катно и осторожно, без какого-либо стремления унизить обучаю­щихся (ведь известно, что ломка стереотипов — дело трудное). Кро­ме того, выход на новые, проблемные вопросы всегда должен подстраховываться освоением традиционного материала, уже до­казавшего свою эффективность. Как иногда говорят, «солидное образование» сначала должно быть «консервативным», а уж по­том — «творческим».

Такой подход к формированию нравственной готовности буду­щего профессионала, на наш взгляд, может привнести особый смысл в труд самих преподавателей профессиональной школы, когда на первый план выходит не столько стремление очаровать очередную аудиторию, рассказывая всякие формально и нефор­мально одобренные банальности (включая и байки из жизни зна-

130

131

менитых ученых), сколько стремление хоть немного вывести обу­чающихся на проблемный уровень постижения своей будущей; профессии. Сам факт обращения к неоднозначной и не прорабо­танной до конца теме уже может рассматриваться как поступок — • поступок преподавателя. Здесь преподавателю нужно быть гото- \ вым и к некоторой «корявости», «неэффектности» своего заня- ] тия, ведь по сравнению с уже отработанным материалом препо-; даватель еще не подобрал нужных слов и не отрепетировал их в | многочисленных проговариваниях перед разными аудиториями.

Поступок всегда по сути своей «нетехнологичен» (по М. М. Бах-з: тину), что позволяет говорить даже об особой «эстетике неуклю-1 жести» преподавателя, который осмелился говорить о чем-то очень| важном, но пока еще вызывающем у многих кривые усмешки.

Конечно, сам преподаватель должен решить, готов ли он такой рискованной работе с учащимися и студентами. Смыс преподавательского поступка (при формировании ценностно-нрав­ственной готовности будущих специалистов) состоит не в том,| что он должен так работать, а в том, что он может отказаться от такой рискованной деятельности, но все-таки не отказывается.

Приведенные выше рассуждения часто вызывают вопрос: а за­хотят ли школьники и студенты работать на уровне сложного рас­смотрения мировоззренческих проблем, все ли поймут препода-| вателя, который вместо того, чтобы «очаровывать» их своими зна­ниями, стремится сказать что-то большее? Естественно, далеко не все смогут сразу понять такие стремления, и к этому надо бьп готовым. Но если на общем фоне непонимания (или даже самодо­вольного равнодушия) появится хоть одна пара внимательных глаз^ то только ради этого уже стоит рисковать и хоть как-то озадачи­вать учеников. При этом есть надежда, что для части остальные! учащихся сработает «эффект отсроченного действия» и что-то он* все-таки поймут, но потом.

Смысл такой работы заключается не только в том, чтобы не пременно убедить и «просветить» учащихся, и даже не только том, чтобы создать условия для самостоятельных размышлеш над сложными проблемами самоопределения, но и в том, чтобь морально поддержать тех учеников, которые уже сами близки пониманию сложности и неоднозначности бытия, но пока бо* ся думать о своих нравственных открытиях. Но когда преподава| тель хотя бы намекает на близкие, но пока еще «запретные» ученика идеи, то ситуация становится не такой уж безнадежно* так как в итоге ученик обретает «волю» рассуждения об окружаю| щем мире. Еще Г. Мюнстенберг писал, что «когда мы входим класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемс волей, а они являются волей в наших глазах». К сожалению, все ученики и не все преподаватели психологии стремятся к та| кой «воле», но, видимо, люди и должны быть разными: кто-т

стремится к настоящему самоопределению, а кто-то — к псевдо­самоопределению.

4.5. Проблемы формирования профессионального самосознания субъектов труда

Развитие и формирование профессионального самосознания является одним из центральных моментов становления профессио­нала. Неслучайно С. М. Богословский, предложивший одно из са­мых удачных определений профессии, писал о том, что о про­фессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «...признается за профессию личным самосознанием данного лица» (цит. по: Кли­мов Е.А., Носкова О. Г., 1992, с. 161).

При рассмотрении проблемы развития профессионального само­сознания можно опираться на достаточно богатый материал по ста­новлению самосознания личности вообще. Термин «самосознание» во многом близок к таким терминам, как «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также «самоотношение», «идентичность» и др.

Например, Р. Берне, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». При этом «описательная со­ставляющая "Я-концепции"» часто называется «образом Я», а со­ставляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, — «самооценкой» или «принятием себя» (Пси­хология самосознания, 2000, с. 333). В целом Р. Берне выделяет: 1) когнитивную составляющую «Я-концепции»; 2) оценочную составляющую и 3) поведенческую составляющую.

В.В.Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уров­нями активности человека как организма, индивида и личности». «Выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, про­шлом и настоящем характеризуют самосознание личности», — пишет В.В.Столин и задает важный для психологии самосозна­ния вопрос: «Какие же среди перечисленных образований само­сознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?» (там же, с 133-134).

В качестве такой «единицы самосознания» В. В. Столин предла­гает «не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы + самооценки», а «конфликт­ный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и дея-

132

133

тельности». Это столкновение «осуществляется путем поступков, которые таким образом являются пусковым моментом образова- \ ния противоречивого отношения к себе». В свою очередь, «смысл ] "Я" запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую В( когнитивной и эмоциональной сферах», — рассуждает далее) В. В. Столин о механизмах самосознания (там же, с. 155).

Рассматривая самосознание «как отношение к себе, опосредо­ванное отношениями с другими людьми», В. В. Столин пишет о > том, что «самосознание трехголосо: оно предполагает переживае-] мое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспри-1 нимаемое (или ожидаемое) отношение другого» (Столин В. В., 1983,} с. 165-166).

Рассматривая понятие «самоотношение», С.Р.Пантилеев во| многом опирается на представление о самосознании В.В.Столи-| на о «конфликтном личностном смысле».

Самоотношение, по мнению С. Р. Пантилеева, не является «ни| следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты! «образа Я», наоборот, «знание о себе и самоотношение ест следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта,! в его деятельности, — и лишь вторично, в феноменологически! превращенных формах, отдельные самооценки могут воспри-1 ниматься самим субъектом как способные порождать его истин-1 ное отношение к себе». Отсюда «самоотношение может быть по-] нято как лежащее на поверхности сознания, как непосредствен-! но-феноменологическое выражение (или представленность) лич-1 ностного смысла «Я» для самого субъекта, — продолжает свои! рассуждения С. Р. Пантилеев. — При этом специфика пережива-| ния смысла «Я» производна от реального бытия субъекта, ег объективной позиции в социуме» (Психология самосознания, 2000,1 с. 222).

Интересны рассуждения К. Роджерса о «Я-концепции», кото-' рую он считает «центральным конструктом для теории псиxоте^{^} рапии и личности» (там же, с. 456). К. Роджерс выделяет «Я реаль-* ное» (каким человек видит себя реально) и «Я идеальное» (каки* бы человек хотел себя видеть) и считает, что рассогласование между представлением человека о себе «реальном» и «идеальном» часто и является энергетической основой для его саморазвития.

Понятие «идентичность», предложенное Э.Эриксоном, позво*| ляет лучше понять сам процесс нахождения человеком самого себя («эго-идентичность») и своего места в окружающем мире («груЫ повая идентичность»).

По сравнению со взрослым человеком подросток еще не целсН стен, его терзают противоречия поиска осознания себя как самс бытного существа и как представителя общества (или какой-! группы общества). «Кризис в жизни такого молодого человек может наступить именно тогда, когда он наполовину осознает^

134

что фатально и излишне старался быть тем, чем на деле он не был, — пишет Э. Эриксон. — Чувство идентичности, в котором у большинства взрослых нет недостатка, предупреждает такие сос­тояния паники. Быть взрослым означает, помимо прочего, спо­собность видеть свою жизнь в контексте непрерывности, как рет­роспективно, так и в перспективе» (там же, с. 522).

И поскольку такие процессы достаточно сложны, общество (естественно, цивилизованное общество) не торопит молодого человека с этим, предоставляя ему своеобразный «психосоци­альный мораторий». Но тогда трудно говорить и о полноценной идентичности, и тем более о состоявшейся профессиональной идентичности. Заметим, что в последнее время все чаще можно услышать высказывания о том, что и профессиональное самооп­ределение, и профессиональное самосознание формируются много позже подросткового возраста. Частично с этим можно согласить­ся, но важно понять и то, что сами по себе профессиональное самоопределение и профессиональное самосознание развивают­ся, проходя разные этапы своего развития, и, естественно, более зрелые уровни развития мы можем наблюдать лишь во взрослой жизни человека.

Связывая идентичность с чувством собственной значимости, Э. Эриксон отмечает, что «мы можем быть причиной причин, если воспринимаем неизбежное таким образом, что оно облагоражива­ется какой-то особой гордостью — гордостью за нашу способность самим выйти из игры или гордостью за неизбежное как нечто на­столько надежно благое, что мы конечно же избрали бы его, если бы оно уже не выбрало нас» (там же, с. 523). При этом Э. Эриксон специально подчеркивает, что главная проблема самоопределяю­щегося подростка — это поиск аристократии и идеологии, когда человек стремится найти для себя достойный образец для подра­жания, чтобы в итоге обрести и собственную идентичность.

Если обратиться к различным авторам, рассматривающим пе­риодизации профессионального развития (см.: Ливехуд Б., 1994; Маркова А.К., 1996; Шихи Г., 1999, и др.), то многие выделяют следующий важный критерий перехода к каждой по­следующей стадии профессионального развития — изменение ценностного отношения к самому себе как к представите­лю профессии и члену общества вообще.

Например, А. К. Маркова в качестве высшего этапа развития профессионала выделяет «этап творческого самоопределения себя как личности профессионала», где важную роль играют «само­строительство» и «самосозидание» (Маркова А. К., 1996, с. 52). А это, в свою очередь, предполагает развитое представление о себе как о реальном профессионале и как о желаемом професси­онале, что чем-то напоминает «Я реальное» и «Я идеальное» у К. Роджерса (см. выше).

135

Переходя к рассмотрению собственно профессионального са­мосознания, можно было бы просто конкретизировать все, что говорилось о самосознании вообще применительно к конкретным видам деятельности. Но профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание челове­ка, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

Иными словами, профессиональное самосознание — это само­сознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности.

Как соотносятся самосознание вообще и профессиональное самосознание в частности?

Ранее уже отмечалось (см. главу 1), что самосознание опреде­ляется через «конфликтный личностный смысл», отражающий «столкновение различных жизненных отношений субъекта, столк­новение его мотивов и деятельностей» (Столин В. В., 1984, с. 122). Поскольку профессиональное самосознание прежде всего связано с трудовой деятельностью (а также с трудовой мотивацией и тру- , довыми отношениями), то логично предположить, что и профес­сиональное самосознание должно определяться через «профессио­нальный конфликтный личностный смысл».

В этой связи уместно вспомнить о том, как Е.А.Климов рас-! сматривает «эргатическую функцию» (близкую к трудовой функ- , цию).

«Под эргатической функцией мы будем понимать любое умень-1 шение неопределенности связи элементов внутри эргатической] системы и ее связей с внешними обстоятельствами, рассматрива-1 емое с точки зрения тех целей, ради достижения которых эта си­стема создана» (Климов Е.А., 1998, с. 52 — 53). Иными словами,,] смысл деятельности любого профессионала сводится к тому, что-1 бы постоянно обеспечивать соответствие («уменьшать неопреде-1 ленность связей») между целями, предметами и средствами тру-| да, но само обеспечение соответствия — это фактически преодо­ление противоречия между различными элементами эргатической! системы (например, противоречия между особенностями пред^| мета труда и используемыми средствами и т.п.). Естественно, пре­одоление этих противоречий должно осознаваться и переживать*! ся субъектом труда, что уже само по себе предполагает его развит тое профессиональное самосознание.

Таким образом, идея «конфликтного личностного смысла», рас­сматриваемого как «единица самосознания» вообще (по В. В. С лину), конкретизируется в профессиональной деятельности как кон4 фликт между профессиональными целями, мотивами и отношены* ями, выражающийся в столкновении различных деятельностей пЁ

выполнению производственных задач или «достижению тех целей, ради которых эргатическая система существует» (по Е.А. Климо­ву).

Рассуждая о соотношении «личностного» и «профессиональ­ного», А. К. Маркова отмечает, что «личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессиональ­ного, личностное определяет начало, ход и завершение профес­сионального» (Маркова А. К., 1996, с. 66). Хотя, скорее всего, наи­более «широким» и всеобъемлющим можно было бы назвать жиз­ненное самоопределение, а что касается личностного самоопре­деления, то вряд ли о каждом «состоявшемся» профессионале можно сказать, что он является личностью именно потому, что личностное самоопределение «шире» профессионального. Напри­мер, «узкий специалист», который, кроме своей работы, ничем не интересуется, скорее всего, слишком примитивен, чтобы счи­таться полноценной личностью.

Сказанное относится и к самосознанию.

Нельзя, например, утверждать, что самосознание вообще обес­печивает (или лежит в основе) профессиональное самосознание. Так, человек с несложившейся идентичностью вполне может достичь определенного успеха в какой-либо профессиональной деятельности.

О подобных случаях Э.Фромм пишет, что они носят «отчуж­денный характер»: человек и его дело разъединены, «отчуждены» друг от друга, или же это могут быть разного рода «авантюри­сты», главная характеристика которых — «разорванные биогра­фии» (по Л. Г. Ионину), или об этом же можно сказать словами В. Франкла, что это люди с потерянным (или ненайденным) смыс­лом при внешне вполне успешной профессиональной деятельно­сти, что может быть обозначено как «отчаяние», и т.п.

Специально обращаясь к проблеме профессионального само­сознания, Е.А.Климов пишет: «По сути дела центральная задача психологии труда как науки состоит в изучении фактов и законо­мерностей психической регуляции функционирования и форми­рования человека как субъекта труда, в создании информационных условий... для практики формирования должной системы соот­ветствующих психических регуляторов» (Климов Е. А., 1998, с. 35).

Е.А.Климов выделяет следующие основные техниче­ские регуляторы труда:

1. 
   образ объекта труда — чувственный образ (перцептивный,
   сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления
   памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (по­
   нятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
   
2. 
   образ субъекта труда — актуальный «Я-образ» (знание о своем
   состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди дру­
   гих людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный
   

136

137

«Я-образ» («Я-концепция», включающая представления о себе в) прошлом, настоящем и будущем; я как представитель профессио­нальной общности; я как организм; я как представитель данной профессии; я как член общества);

3) образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отно-. шений — осознание своих потребностей; осознание своих эмоций!! и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осо-1 знание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе | взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

Как отмечает Е.А.Климов, все названные выше регуляторы! подводятся под категорию «субъективный образ» (там же).

«Образы самосознания человека (наряду с образами окружа-| ющего мира) — необходимая основа целесообразной регуля-1 ции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодей-| ствия с окружающими людьми, — пишет далее Е. А. Климов, ибо это взаимодействие существенно определяется тем, как чело-1 век понимает свое место среди людей, "за кого себя принимает",! что думает о том, как он выглядит "в глазах" окружающих» (тал же, с. 41).

«Развитое самосознание — одно из условий формирование индивидуального стиля... одно из необходимых условий нахожде^| ния человеком наиболее подходящего для него места в частности^ в профессиональной общности, а также условие планирования построения личных профессиональных планов на этапе выбор^ профессии, — отмечает Е. А. Климов, — это также важный крите-» рий подготовленности специалиста. Профессионал — это не про­сто тот, кто хорошо обучен делу, но кто с гордостью причис^ ляет себя к определенной общности трудящихся: "Мы, швей^ ники, всех одеваем!", "Мы, слесари, будем нужны и при мом высоком уровне автоматизации производства", "Мы, курсоводы, помогаем людям увидеть удивительное рядом" и т.п| Одна из главных задач психологии труда — изучение структур! и динамики (развития) профессионального самосознания ка* важнейшего регулятора труда и построения профессионалы*! жизненных путей, "карьер", "трудовых судеб" людей» (там с. 43).

Примечательно, что важнейшей составляющей и важнейшш регулятором трудовой деятельности является «образ мира» про­фессионалов, который у представителей разных професси! складывается по-разному и по-разному влияет на мироощущений профессионалов, а также на образ своего места в мире (см.: Кпп4 мов Е.А., 1995).

В качестве важнейшего («системообразующего») фактора. ности профессионала выступает, по мнению Э.Ф.Зеера, направ ленность личности, которая включает в себя следующие компс ненты:

138

• 
  мотивы,
  
• 
  ценностные ориентации,
  
• 
  профессиональную позицию,
  
• 
  профессиональное самоопределение.
  

При этом «на разных этапах становления эти компоненты имеют различное психологическое содержание, обусловленное характером ведущей деятельности и уровнем профессионального развития лич­ности» (Зеер Э.Ф., 1997, с. 36).

Рассматривая критерии профессионализма, А.К.Мар-кова среди прочих выделяет и такие: стремление развивать себя как профессионала; внутренний локус профессионального конт­роля, т. е. поиск причин успеха — неуспеха в себе самом и внутри профессии; осознание в полном объеме черт и признаков профес­сионала, развитое профессиональное сознание, целостное виде­ние облика себя как будущего профессионала; развитие человеком себя средствами профессии, самокомпенсация недостающих ка­честв и др. (см.: Маркова А. К., 1996, с. 40—41).

Интересным является вопрос о том, каким образом происхо­дит становление профессионала и его профессионального само­сознания — путем естественного развития или в большей степени благодаря целенаправленному формированию (трудовому обуче­нию и воспитанию). Вероятно, можно говорить и о развитии, и о формировании, и о саморазвитии себя как профессионала. Эти процессы у разных людей в разные периоды их развития проявля­ются по-разному. Свою роль играют и определенные социокуль­турные традиции формирования профессионалов, которые по-разному проявляются в разные исторические эпохи и у разных народов.

Онтогенетический аспект. Первое знакомство с профессией начинается в раннем дошкольном детстве, на этапе детской сю-жетно-ролевой игры. На данном этапе происходит овладение ре­бенком «основными смыслами» человеческой деятельности, фор­мируется соподчинение мотивов, развивается способность дости­гать намеченные цели, а также развивается способность к само­оценке, что важно для последующего развития и самосознания будущего субъекта труда (см.: Климов Е. А., 1998, с. 166). Д. Б. Эль-конин, рассматривая особенности раннего развития ребенка в игре, отмечает, что ребенок, играя, например, с куклой, способен не только называть куклу именем действующего лица, но и разгова­ривать от лица этой куклы, т.е. способен идентифицировать себя с ней (см. Эльконин Д. Б., 1978, с. 166). Само развитие детской сюжетно-ролевой игры таково, что со временем она преобразуется в «игры с правилами», где на первый план выходят взаимоотно­шения между участниками игры, а сама роль все больше наделя­ется индивидуальным содержанием, т.е. выполняется по-своему, а следовательно, и осознается по-своему.

139

Обращаясь к проблеме возникновении детской сюжетно-роле-вой игры в истории культуры, Д.Б.Эльконин отмечает вслед за В.Вундтом, что сама «игра — это дитя труда» (там же, с. 17). Игра возникла в связи с «усложнением орудий труда», а также «в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно дея­тельностью родителей». При этом «появляется своеобразный пе­риод, когда дети предоставлены самим себе» и «возникают детские сообщества», в которых «и начинает господствовать игра» (там же, с. 63).

Сам Д. Б. Эльконин предполагает, что «своеобразная игровая техника не могла быть результатом самостоятельной творческой изобретательности детей» и что, «скорее всего, они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых». Важную роль | в этом играли «обрядовые драматизированные танцы, в которых ] условное изобразительное действие было широко представлено»,] поэтому «игровая техника была воспринята детьми из первобыт- ] ных форм драматического искусства», непосредственно связан-] ного с трудом (см. там же, с. 63 — 64).

Культурно-историческая традиция развития и специального фор-1 мирования профессионального самосознания. Уже в игре, отражаю- ] щей в условной форме элементы трудовой деятельности взрос-1 лых, ребенок начинает приобщаться к будущему труду. Но наибо­лее полно чувство сопричастности к конкретным видам трудовой! деятельности возникало в специальных обрядах инициации, т.е. посвящения во взрослые члены общества. При этом нередко такие обряды сопровождались болевыми ощущениями для того, чтобы! этот обряд запомнился на всю жизнь, чтобы он вошел в память и! сознание будущего члена общества, т.е. стал основой его самосо-] знания вообще.

Как отмечают Е.А.Климов и О.Г.Носкова, «возникновение! культовых ритуалов закрепляло именно те постепенно найденные! формы воздействия на людей, которые позволяли более эффек-1 тивно создавать у них восприимчивое состояние сознания, управ-,} лять их памятью и вниманием, направленно воспитывать в людях! требуемые полезные для коллективной жизни в условиях посто-| янной борьбы со стихией личные качества... магический тане! оказывался средством общественного воспитания всех участни-| ков — воспитания физического, профессионального и эстетиче­ского» (Климов Е.А., Носкова О. Г., 1992, с. 25).

Важно также и то, что инициации древности приобщали чело-1 века не только к конкретному виду деятельности (профессии), но| и к данному сообществу, делая его полноценным членом такого| сообщества.

Человек, осознавая себя полезным и зрелым членом своего! племени или общины вообще, осознавал себя и как носителя!

140

определенной конкретной трудовой функции, которая еще боль­ше повышала его значимость как в собственных глазах, так и в глазах соплеменников. Отсюда успех или неуспех в конкретном виде деятельности (то, для чего человек был «предназначен») во многом предопределял и его ценность как члена общества вооб­ще. А это, в свою очередь, формировало у него чувство личного достоинства, проявляющегося через конкретное профессиональ­ное самосознание, делающего такого человека достойным участ­ником общего процесса жизнедеятельности своего сообщества (см.: Пряжникова Е. Ю., 2001).

Впоследствии эти ритуалы посвящения все больше специали­зировались и демократизировались. Причем проводилось посвя­щение не только в состоявшиеся профессионалы, но и в ученики и в студенты. Все большее значение придавалось каждому суще­ственному изменению в жизни работника (повышение в должно­сти, увеличение оклада, награда или премия и т.п.), что также обычно по-своему «отмечалось», т.е. как бы формально фиксиро­валось новое положение данного человека в профессиональной среде и в обществе в целом. Все это также можно рассматривать в качестве важных элементов (или факторов) профессионального самосознания.

Заметим, что в данном случае существенное повышение окла­да или изменение в должностном статусе может восприниматься работником (и его окружением) как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.

Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым «профессиональной идеологией». Профессиональная идеология — это «система утверж­дений, находящихся вне категорий истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональ­ной или внутрипрофессиональной группировки или даже отдель­ного лица» (Климов Е. А., 1988, с. 119). Е. А. Климов отмечает, что такого рода утверждения «не должны включаться в систему науч­ного знания», хотя «часто оказываются в нее вписанными без оговорок», например утверждения, что психические явления «го­раздо более сложные», чем явления, изучаемые геологией и гео­дезией.

А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеоло­гии явление — стереотип профессионального объединения; этот сте­реотип «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и касается в основном представи­телей «свободных профессий» (Менегетти А., 1996, с. 43). При этом отмечается, что «величие» или «ничтожность» человека часто оп­ределяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-

141

профессиональная группа или партия, с которой он себя соотно­сит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожают­ся, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку» (там же, с. 44).

Все это близко и к другому понятию — социально-профессио­нальная идентификация (от лат. ШепИДсаИо — отождествление). В пси­хоанализе это «процесс, в результате которого индивид бессозна­тельно или частично бессознательно, благодаря эмоциональным связям, ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым данная связь существует»; в социальной психологии это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом» (Психоло­гический словарь, 1983, с. 122).

Можно обозначить и другую линию анализа проблемы про­фессионального самосознания. Применительно к конкретному', человеку (работнику) важно разобраться, о чем идет речь: о соот­несенности человеком себя с представителями конкретной про­фессии (или конкретного трудового коллектива) или о соотне-; сенности им себя с данной социально-профессиональной груп­пой (см.: Пряжникова Е.Ю., 2001).

Дело в том, что соотнесенность себя с социальной группой] предполагает видение себя в качестве носителя определенных цен­ностей и образа жизни, не всегда связанных с самой профессио-1 нальной деятельностью. Например, человек «по блату» устраива-1 ется в престижную организацию на престижную должность. Ему! данная работа может быть совсем неинтересна, но для него очень! значимо само пребывание в данной организации и должности,! что и составляет основу для его самосознания и чувства собствен-! ного достоинства. И наоборот, человек, осуществляя конкретну профессиональную деятельность, может быть очень недоволен! организацией труда и взаимоотношениями в организации {утщ недоволен оплатой труда и общественным статусом своей про-; фессии), но при этом он не хочет бросать свою работу и всел силами стремится усовершенствовать свой труд, изменить отно*| шение к своей работе со стороны окружающих и т.п. В даннои случае он вполне осознает себя представителем этой профессии : даже гордится этим, т.е. у него явно выражено и развито профес сиональное самосознание как раз потому, что он стремится ра вивать свою профессию, т. е. подходит к ситуации крайне заиите** ресованно и творчески.

Наконец, можно выделить еще одну линию анализа пробле\ Важно разобраться, чем в большей степени обусловлено развита*^ профессионального самосознания — особенностями предшеству| ющего обучения (и тогда уместнее было бы говорить об учебнс

профессиональном самосознании) или особенностями самой ра­боты, что ближе к собственно профессиональному самосознанию (см. там же).

Иными словами, кем в большей степени осознает себя чело­век: выпускником такого-то учебного заведения или профессио­налом, работающим в такой-то организации и выполняющим та­кие-то профессиональные и общественные функции. Например, если самосознание больше определяется предшествующим обуче­нием, то это может выражаться в таких позициях, как «бывший студент» (или вечный — в душе — студент), или в позиции «быв­ший отличник учебы» в таком-то заведении (известно, что не всегда отличники в учебе становятся потом отличными профессионала­ми). И тогда вся реальная профессиональная деятельность вос­принимается (и осознается) человеком как нечто внешнее, по­стороннее по отношению к его прошлой учебе.

Можно было бы выделить и другие интересные линии анализа данной проблемы. Например, определить соотношение профес­сионального самосознания с выполняемой профессиональной ролью (или ролями). Или же определить соотношение профессио­нального самосознания и целей, условий, предмета труда (на­пример, в какой степени сам работник отождествляет себя с теми клиентами, с которыми работает, это в итоге позволяет лучше понять и причины многих профессиональных деструкции в «че-ловековедческих» профессиях). Или же рассмотреть, в какой степени работник осознает себя в качестве деградирующего субъекта труда (или деградирующей личности), ведь это также важный аспект профессионального самосознания, поскольку давно признано, что не каждый труд способствует развитию лич­ности, и т.п.

Так или иначе проблема профессионального самосознания ока­зывается достаточно комплексной (многоаспектной), и это не дает возможности решить ее вне рассмотрения других проблем, свя­занных с развитием субъекта труда.

Можно также увязать профессиональное самосознание с раз­витием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А. К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оцен­ке своего уровня профессионализма», «представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, про­фессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе» (Маркова А. К., 1996, с. 254).

А.К.Маркова выделяет также противоречивые (амбива-лентные) тенденции, влияющие на становление профессионала (см. там же, с. 259—262):

1) противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии;

142

143

2) противостояние результатов и процесса труда (например,
несовпадение объективных результатов труда и его «психологи­
ческой цены»);

3. 
   несовпадение предметных, социальных эталонов, норм труда
   с индивидуальными нормами и критериями;
   
4. 
   несогласованность становления разных видов компетентно­
   сти (специальной, социальной, личностной, индивидуальной).
   Например, профессиональная компетентность может у кого-то
   сильно опережать социальную;
   
5. 
   рассогласование темпов развития мотивационной и опера­
   циональной сферы профессиональной деятельности;
   
6. 
   разная роль и степень выраженности процессов развития и ,
   компенсации у разных людей, а также у одного человека на раз­
   ных этапах развития;
   
7. 
   неравномерность освоения отдельных действий и целост-,
   ной структуры профессиональной деятельности;
   
8. 
   противопоставление в сознании человека стремления к уз-1
   кой, специализации и потребности узнать что-то о смежных про- ]
   фессиях, быть «универсалом»;
   
9. 
   несовпадение проявлений у одного и того же человека пси-1
   хических качеств в профессиональной и в непрофессиональной!
   сферах;
   

10. 
    несогласованность «ценностного отношения к себе в труде |
    и к труду в себе» (например, «любить искусство в себе или себя в]
    искусстве»);
    
11. 
    расхождение между усиливающейся конкурентностью на|
    рынке труда, безработицей и умением части людей делать само-f
    стоятельные выборы в профессиональной сфере, быть готовым к|
    ошибкам, уметь предложить себя как профессионала. Имеется в виду!
    то, что «профессиональная квалификация человека — это его част-f
    ная собственность и ее надо уметь предложить на рынке труда»;
    
12. 
    неквалифицированное использование способов профессио-|
    нальной деятельности, что идет вразрез с запросами общества
    приводит к выпуску продукции низкого сорта.
    

«Неучет подобных противоречивых тенденций в развитии отдела ного человека может привести к профессиональным кризисам, сбоям\ остановкам в развитии, — отмечает А. К. Маркова. — ... Каждол человеку также желательно осознавать противоречия, рассогласо­вания в своем профессиональном развитии, чтобы вовремя наш из них конструктивный выход» (там же, с. 262).

Психологами выделены различные механизмы и условия, ос­ложняющие полноценное формирование и развитие самосознания^

Применительно к психологии профессионального самосозна­ния эти механизмы следует адаптировать, а может быть, и не­сколько переосмыслить с учетом того, что именно в профессжъ| нальной деятельности в наибольшей степени часто проявляете*