М. С. Савина Пряжникова Е. Ю

• Название: М. С. Савина Пряжникова Е. Ю
• Дата: 28.03.2023
• Размер: 4.4 Mb.
• Имя файла: Pryazhnikova-E.-YU.-Proforientatsiya-ucheb-posobie-dlya-stud-vyi.doc
• Тип: Документы; #1020664
• страница: 31 из 58

Глава 13

ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

13.1. Основные организационные принципы и варианты профориентационной работы

Для простоты и удобства все принципы можно представить в виде таблицы (табл. 8). Для того чтобы лучше понять сущность каждого принципа, в ней выделены «золотая середина» (сам принцип) и «крайности», между которыми этот принцип находится. Главное в понимании и реализации принципа — не допустить его извраще­ния, т.е. не доводить принцип до «крайности», не извращать его (см.: Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю.,1994, с. 99—112).

Таблица 8 Основные организационные принципы профориентационной работы

Крайности	«Золотая середина»	Крайности
Узкая специализация	Многообразие форм и методов работы	Хаос, бессистемность, следование методиче­ским «модам»
М о рал и заторство	Нравственность как стержень всей работы, как основа организации разнообразия методов	Безнравственность
Идеализация предшествующего опыта	Преемственность в работе, сохранение лучших традиций	Отрицание предшест­вующего опыта, всераз-рушение (по принципу «Только наше самое лучшее»)
внутренняя пассив­ность, ожидание, что кто-то решит ваши Проблемы	Самоактивизация, способность искать внутренние резервы в работе	«Самосгорание» на работе, стремление браться за все мысли­мые и немыслимые проблемы

299

Существуют следующие основные организационН| варианты профориентационной помощи:

1) профконсультант работает в конкретной школе и обе вает только учащихся данной школы;

300

Крайности

С амоизоляция, кото­рая часто возникает у специалистов, почувствовавших, что они могут обойтись «без всякой помощи» и «безо всякого общения» с другими профессионалами. Известно, что очень быстро такие специа­листы начинают деградировать

П сихологическое «самодурство», убежденность, что все кругом глупее

Э моциональные трудности (страх чего-то не сделать, что-то «упустить»)

П ессимизм, отчаяние

А кцентирование внимания на единич­ных принципах без их взаимосвязи с другими принципами

«Золотая середина»

Профессиональное содружество, которое не только способствует взаимообогащению, но и выполняет психотерапевтические функции, когда есть кому «поплакаться в жилетку» и у кого получить моральную поддержку

Гибкость, готовность к разумному компро­миссу с администра­цией, с заказчиками и клиентами

Выделение

приоритетов в работе, предполагающее отказ от чего-то менее существенного

Действенный опти­мизм (вера в успех и в свои возможности), а также разумная самоирония (как признак своей силы, как способность критически отнестись к своим недостаткам)

Взаимосвязь принципов, их взаимодополняемость

Окончание таблиць

К райности

Потеря профессио­нального самоощуще-; ния, «растворение» в среде других прс сионалов, не связан- !| ныхс профориента­цией

Приспособленчество,, угодничество, предательство своих интересов и интересе своих клиентов

Логические трудне непоследовательнс незнание, неумение ориентироваться в ситуации

Эйфория, излишняя I самоуверенность

Утеря специфики принципов

2. 
   профконсультант имеет в конкретной школе основную базу
   (кабинет), но обслуживает несколько близлежащих школ;
   
3. 
   профконсультант работает в специальном психологическом
   центре (Центре профориентации молодежи, Центре занятости
   населения или просто в Психологическом центре). Часто в таких
   центрах оказывается более специализированная (а иногда и более
   глубокая) помощь. Но профконсультант нередко лишен возмож­
   ности наблюдать за развитием ребенка длительное время. Поэто­
   му в идеале предполагается взаимодействие школьного психолога
   (профконсультанта) с психологами различных психологических
   и медико-реабилитационных центров;
   
4. 
   психолог работает в органах управления образованием, где
   он выступает как куратор (инспектор) по профориентации. Такой
   куратор координирует профориентационную работу в школах (ра­
   боту педагогов, учителей труда);
   
5. 
   профориентационная помощь оказывается дистанционно,
   например по переписке (подросток по почте получает бланк с
   опросниками, отсылает свои ответы, после чего ему высылаются
   обобщенные результаты и рекомендации). В настоящее время ши­
   рокие перспективы открываются в связи с внедрением компью­
   терной техники (в частности, сети Интернет);
   
6. 
   профориентационная помощь оказывается «выездными брига­
   дами» (на 2 — 3 недели бригада специалистов выезжает в отдален­
   ные и малонаселенные районы и проводит «массированную» по­
   мощь в выборе профессии);
   

7) профориентационная помощь оказывается через средства
массовой информации (специальные циклы передач, рубрики в
периодических изданиях).

Естественно, нельзя выделить самый «лучший» вариант: все варианты «хорошие», так как все зависит от конкретных условий. Лучше стремиться к совмещению и взаимодополнению разных вари­антов (чтобы и у самих клиентов был выбор, куда обратиться). Именно в этом случае можно будет говорить о системности проф­ориентационной работы.

13.2. Организация взаимодействия профконсультанта со смежными специалистами

Для того чтобы лучше понять особенности взаимодействия пси-холога-профконсультанта с теми или иными специалистами, сле-Дует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить ^Себя на место того человека, с которым организуется взаимодей-^Ствие (важно понять, в чем он может вам не доверять или опа-^Саться вас, и соответственно постараться снять его опасения). Ниже ^пРедставлены обобщенные советы-рекомендации по организации

301

взаимодействия с разными группами специалистов, с которь реально приходится общаться профконсультанту.

Особенности взаимодействия с администрацией. Главное, боится «нормальный администратор», — это то, что вы не зна своей работы, не знаете, чем заняться в «подчиненной ему» ле, т.е. можете внести элемент дезорганизации в общую ра£ (которую с «таким трудом ему удалось наладить»). Но посколь многие администраторы плохо представляют себе, чем дог заниматься психолог в школе, то они будут пытаться включит i в текущую школьную работу.

Поэтому рекомендуется:

1) взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сад
знаете, как работать:

• 
  для первой встречи с директором подготовить план работ
  
• 
  постоянно выступать с какими-то «идеями» сверх своего пла
  

2) соблюдать субординацию (особенно в присутствии колл педагогов и учащихся);

3)-идти навстречу, выполнять отдельные просьбы и даже ручать администрацию (например, выручать завуча, который 6j вально перед уроком просит, чтобы вы подменили какого-то; теля). Естественно, при этом не позволять садиться себе на ше

Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опа ется коллега-педагог, так это того, что вы заденете его самол бие. Особенно если вы еще достаточно молоды и неопытны.

Поэтому рекомендуется:

1) показать коллегам-педагогам, что вы не собираетесь уще|
лять их самолюбие:

• 
  почаще обращаться за советом (особенно к классным руков
  дителям), даже когда особо и не нуждаетесь в таких советах;
  
• 
  предлагать провести им самим несложные (например, не*
  торые игровые) методики;
  
• 
  не выставлять свои знания напоказ (не давить учителей ев
  ми специфическими знаниями и непонятной терминологией]
  любимая игра начинающих психологов);
  

2. 
   провести методический семинар и показать на нем некс
   рые несложные методики (показать, что вы умеете работать, а|
   просто красиво говорить);
   
3. 
   стремиться организовать сотрудничество, т.е. попробов
   передать педагогу часть своих функций (но сначала заинтег.
   вать и заинтриговать некоторыми несложными и интересными ]
   тодиками).
   

Взаимодействие профконсультанта с коллегами-психологами.^ главное опасение, что вы окажетесь более подготовленным, дети будут любить вас больше, чем их, и вообще, что окаже «лучше», чем они (известно ведь, что многие психологи оч<| самолюбивы).

302

Поэтому рекомендуется:

1. 
   не спешить, так как иногда для настоящего сотрудничества
   требуется время;
   
2. 
   если психолог уже ведет в школе какие-то работы — не
   отнимать их у него даже тогда, когда он делает это хуже вас;
   
3. 
   четко разделить свои функции и оформить это докумен­
   тально (в планах работы);
   
4. 
   сразу не проводить совместных мероприятий («соавторы»
   часто ругаются из-за мелочей);
   
5. 
   когда отношения станут взаимоуважительными, пробовать
   и совместные дела, и обмен функциями и т.д.;
   

6) не выяснять отношения в присутствии педколлектива.
Организация взаимодействия с коллегами из других организаций.

Возможны контакты школьного профконсультанта с работника­ми кадровых служб предприятий, с представителями учебных про­фессиональных заведений, с общественными организациями, с медико-психологическими центрами и т. п. Главное в этих контак­тах — учитывать богатый опыт общения с людьми, знание специ­фики данного предприятия, а также то, что нередко они сильно зависят в действиях и принятии решения от своего начальства. Нередко важнейшим недостатком таких работников является не­достаточно развитый профессиональный такт во взаимоотноше­ниях с людьми (здесь психолог не должен демонстрировать свою лучшую подготовленность, но в перспективе можно проконсуль­тировать их и по данным проблемам). Поэтому рекомендуется:

1. 
   заинтересовать коллег в целесообразности контактов, отно­
   ситься к коллегам очень уважительно;
   
2. 
   оформить отношения с коллегами документально (в виде
   договоров);
   
3. 
   обязательно так планировать совместные мероприятия, чтобы
   участвовали все, а для этого в договоре четко расписать задачи и
   ответственных за их исполнение.
   

13.3. Оценка эффективности профориентационной помощи

Суть проблемы заключается в том, что хороших и общеприня­тых критериев оценки эффективности работы психолога-проф-консультанта нет!

Нерешенность проблемы оценки эффективности часто приво­дит к следующим издержкам:

- к взаимному непониманию между психологами-профконсуль-^тантами и их руководителями (например, руководителю сложно бывает оценить работу психологов-подчиненных);

303

• 
  к непониманию между профконсультантом и его клие*
  (например, когда родители и сами школьники ожидают от псих^
  лога одного, а получают совсем иную помощь);
  
• 
  к непониманию между коллегами-психологами (что выра
  ется во взаимных упреках и обвинениях в непрофессионализл
  
• 
  к неадекватной самооценке профконсультантом своего
  

К этому можно добавить, что само развитие теории и пра* ки профессионального самоопределения напрямую связано с < знанием целей, задач и возможных результатов профконсульт ционной помощи.

Основные требования к показателям эффе) тивности профессионального самоопределени!

1. 
   компактность, удобство при практическом использова*
   

1. 
   возможность оценивать профессиональное самоопределе*
   во всей целостности (с выделением самого существенного);
   
2. 
   сочетание количественных и качественных методов оце*
   затрагивающих не только внешние действия и поступки, но|
   внутренний мир (чувства, переживания, мысли) самоопреде
   ющегося человека;
   
3. 
   понятность критериев и показателей не только для щ
   консультанта, но и для самих подростков (для возможности сан
   оценки успешности своих профессиональных выборов);
   
4. 
   прогностичность оценок, которая позволила бы не тс
   оценивать наличный уровень самоопределения (как уже некс
   рый достигнутый результат), но и рассматривать процесс
   фессионального самоопределения в его динамике и, таким об|
   зом, предсказывать предполагаемые результаты.
   

При этом в современных условиях (при общей нестабильнс социально-экономической ситуации в стране) именно прогар точность профессионального самоопределения становится важне шим условием ее эффективности.

На первый план в работе со школьниками-подростками вые пает не столько определение их готовности к данной (выбир мой) профессии, сколько прогнозирование этической и смыс вой (личностной) приемлемости для них этой профессии в жайшей перспективе.

В профориентации (как и в других направлениях психолог остро стоит проблема соотношения количественных и каче ных показателей эффективности деятельности психолога-nj консультанта.

Примеры количественных показателей:

• 
  количество отконсультированных за определенное время;
  
• 
  удельный вес тех или иных форм работы (индивидуалы-
  консультации, массовые опросы, сколько школьников «охваЧ
  но» играми и т.п.);
  
• 
  количество последовавших рекомендациям психолога;
  

• 
  количество вообще выбравших профессию (самопределивших-
  _ся) от общего числа подростков класса;
  
• 
  различные характеристики ЛПП (устойчивость, обоснован­
  ность и т.п. профессиональных планов).
  

Качественные показатели эффективности в профкон-сультации определить намного сложнее, так как здесь важно по­нять, какие существенные изменения произошли в сознании подростка (в его отношении к жизни, к самому себе и к своему месту в обществе).

Примеры качественных показателей:

• 
  появление новых ценностных ориентации и смыслов выбора
  профессии (или укрепление существовавших ценностных ориен­
  тации);
  
• 
  формирование внутренней готовности самостоятельно совер­
  шать выборы;
  
• 
  готовность работать в режиме взаимодействия (сотрудниче­
  ства с профконсультантом).
  

В практике профконсультирования важно сочетать количествен­ные и качественные показатели. Необходимость использования в работе количественных показателей вызвана хотя бы тем, что и для коллег-профконсультантов, и для руководителя (и для его вы­шестоящего начальства) требуется какое-то («объективное») сред­ство оценки работы профконсультанта. Кроме того, использование только качественных показателей эффективности является слиш­ком сложным для многих профконсультантов и их начальников, а также создает много соблазнов для спекуляции и недобросовест­ной работы. Естественно, в полноценных трудовых коллективах психологов (где склоки и «выяснения отношений» считаются про­фессиональным позором) возможна оценка (и самооценка) труда в основном по качественным показателям эффективности.

Однако эффективность работы профконсультанта не всегда очевидна сразу.

Е.А.Климов выделил четыре основные группы отсроченных по времени показателей эффективности: 1) реальный выбор; 2) успешность, реалистичность данного выбора; 3) «психофизио­логическая цена» за такую успешность; 4) удовлетворенность че­ловеком совершенным выбором. Кроме того, Е. А. Климов отме­чал, что «как минимум профконсультация должна формировать у оптанта оптимистичное отношение к своему будущему».

Таким образом, реальная эффективность может быть оценена только по прошествии многих лет, когда станет ясно, насколько Успешно человек реализовал себя в избранной профессии (как отмечал Е. А. Климов, «профконсультация по сути своей устрем­лена в будущее» и «в ней обсуждается то, чего еще нет»), но при ^этом оценивать свою работу профконсультант (вместе с клиен­том) должен уже сейчас. Каков же выход из этой ситуации?

304

305

Традиционный, чисто «экономический» подход к эффе* ности профконсультирования не подходит. Как известно, в номике важно при минимальных затратах достичь максималм результат. Но в профконсультации это выглядело бы как под наиболее «хорошего, престижного и денежного» места работы ] явных недостатках клиента, да еще и при его внутренне пасс* ной позиции. На самом деле, лучшим показателем эффектив* сти профконсультационной помощи должна стать активиза! размышления и переживания самоопределяющегося подрос (провоцируемые и контролируемые со стороны психолога «а творчества» самоопределяющейся личности), т.е. такая помо! которая позволяет мобилизовать внутренние ресурсы самого ента.

Примеры оперативных показателей эффективное

1) по данным наблюдения (каждый параметр — по условв
5-балльной шкале):

• 
  эмоциональная включенность;
  
• 
  деловая включенность;
  
• 
  общая удовлетворенность от занятия или профконсульта!
  

2) по методу «обратной связи»:

• 
  в конце занятия попросить учащихся оценить это за*
  по 10-балльной шкале по параметрам: интересность, полезно
  и собственная активность, а потом кратко обосновать свои oi
  ки;
  
• 
  в конце курса попросить написать, что в нем понравиле
  что не понравилось, и дать свои предложения по улучшению,
  ной методики, занятия или всего курса;
  

3) по данным опросника по схеме построения личной прс
сиональной перспективы (см.: Пряжников Н.С., 1999, с. 21—|
когда сравниваются ответы (в баллах по каждому компоненту Л1|
в начале и в конце курса.

Реально профконсультанту приходится считаться с количй венными показателями, принятыми в данной школе или хологическом центре: как уже отмечалось выше, началы-также приходится отчитываться перед вышестоящими инс циями с помощью количественных показателей, и эти по* тели профконсультант должен представить. Кроме того, инс| приходится вести «двойную» отчетность: отдельно для начй ства и проверяющих, и отдельно для самого себя, без самС мана, реально оценивать эффективность своего труда, вов{ корректировать его, а главное — чтобы постепенно подклюй к реальной оценке (и рефлексии) проделанной совместной;! боты и самого клиента. Формирование у консультируемого i собности оценивать эффективность профконсультации та является своеобразным показателем качества оказываемой: енту помощи.