М. С. Савина Пряжникова Е. Ю
 Скачать 4.4 Mb.
|
|
Глава 12 МЕТОДЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Сразу следует заметить, что разделение психологических методов на «активизирующие» и «неактивизирующие» очень условно. Почти каждая практическая методика обладает определенным активизирующим потенциалом. Проблема заключается в том, каким именно потенциалом и применительно к каким клиентам (группам клиентов) она обладает, а также готов ли данный психолог умело использовать заложенный в методике активизирующий потенциал. Например, даже такая традиционно считающаяся неактивной форма работы, как лекция, при умелом проведении может заставить задуматься слушателей гораздо сильнее и глубже, чем те или иные психотерапевтические упражнения и процедуры. Заметим, что лекция по сравнению со многими традиционно понимаемыми играми часто обладает большими импровизационными возможностями, а главное — в лекции гораздо солиднее представлен план воображаемого действия. Иными словами, в лекции игровой момент может быть представлен даже шире, чем в традиционной игре, где больше задействован план внешнего действия. Но для активизирующего эффекта на лекции нужны подготовленный преподаватель и, главное, подготовленная аудитория (подробнее об этом уже говорилось в главе 2 настоящего пособия). Но поскольку большинство школьников не готовы к самостоятельной активности, на которую рассчитаны сложные формы психологической работы (типа лекций), то при работе с ними приходится использовать методы, рассчитанные на неподготовленные в плане внутренней активности аудитории. Эти методы, как уже ранее говорилось, называются активизирующими, т.е. позволяющими постепенно формировать у школьников внутреннюю активность при рассмотрении и решении своих профориентационных проблем. В отечественной психологии и педагогике постепенно накапливается интересный опыт разработки и использования игровых профконсультационных методов и профориентационных программ с элементами активизации старшеклассников (см.: Дидактический материал..., 1998; Психологическое сопровождение выбора профессии, 1998; Самоукина Н.В., 1992; и др.). 281     Ниже представлены краткие описания основных групп наг авторских активизирующих профориентационных методик.12.1. Профориентационные игры с классом Профориентационные игры с классом (см.: Пряжников Н,( 1987, 1989, 1991) предназначены для работы с учащимися VII| XI классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим ] можностям эти методики уступают деловым играм и психотерапе тическим процедурам, но они, в отличие от названных продел рассчитаны на реальные условия работы в школе (ограниченно временем урока, необходимость работы с целым классом и т. i При проведении профориентационных или психологических i сов подобные игры могут быть использованы как дополнение диагностическим процедурам, дискуссиям, индивидуальным kg сультациям и лекционным формам работы. Опыт показал, что < они по времени от общего количества часов занимают приме{ 25 — 30%, то воспринимаются учащимися не как развлечение как естественная форма работы. Можно назвать следующие конкретные игровые методики. Щ ностно-нравственные профориентационные игры: «Пришелы «Три ветерана» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город». «<; щество» (с элементами экологического воспитания). Пробно-1 накомительные игры: «Стажеры-инопланетяне», «Ассоциах (профориентационный вариант), «Угадай профессию», «Вак сия», «Новичок—Наставник», «Завод» («Кооператив», «Музе! Игры, где отрабатываются навыки принятия решений и пое ния при ответственных собеседованиях: «Профконсультавд «Приемная комиссия», «Пять шагов», «Советчик». Важным ус вием проведения этих игр является их высокая динамика (те» что позволяет попутно решать и проблемы, связанные с орг зацией дисциплины учащихся на уроке. (Обычно именно прс с дисциплиной учащихся больше всего боятся психологи, кс рых приглашают в школьные аудитории.) 12.2. Игровые профориентационные упражнения Игровые профориентационные упражнения и микроситуа! обычно используются в работе с подгруппой (8—15 человек) с малой группой (6 — 8 человек). Многие игры основаны на, вольно эффективной процедурной модели, когда участники саживаются в круг. Это внешне похоже на психотерапевтичесЦ группы. И хотя называть их психотерапевтическими мы бы не < ли (это, скорее, профориентационные группы), но некоторые ] 282 хОтерапевтические эффекты там все-таки возникают. Поэтому для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать чОтя бы минимальным уровнем психотерапевтической культуры <не навязывать своего мнения, всячески демонстрировать свою поддержку и эмпатию участникам, организовывать их реальное рзаимодействие, создавать условия для самовыражения всех участников группы и т.п.). При разработке данных упражнений мы опирались на богатый опыт конструирования психотерапевтических упражнений Н.В.Цзена и Ю.В.Пахомова (1988), а также на игровые упражнения, представленные в других источниках (см.: рудестам К., 1990; Самоукина Н.В., 1992; и др.). Можно назвать следующие игровые профориентационые упражнения: «Профессия на букву...», «Подарок» (как руководство этого упражнения — «Любимое блюдо», «Маскарадный костюм»), «Человек-профессия», «Автопортрет» (профориентационный вариант), «Кто есть кто?», «Самая-самая», «Цепочка», «Ловушки-капканчики», «А вот и Я!», «Звездный час», «День из жизни» («Ночь из жизни») и др. (см.: Пряжников Н.С., 1997а). Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации (для 3 — 6 человек), где моделируются различные элементы профессионального общения, связанные обычно с конфликтностью отношений. Например, ситуации из общения продавца с покупателями, инспектора ГИБДД с нарушителями дорожно-транспортного движения, зубного врача с клиентами, продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т.п. 12.3. Активизирующие профориентационные опросники Следующая группа методик — активизирующие опросники личностного и профессионального самоопределения — были сделаны с целью хоть как-то разнообразить диагностический материал, поскольку, по нашим многочисленным наблюдениям (и по наблюдениям других профконсультантов), многие существующие средства (см.: Лучшие психологические тесты, 1992) часто воспринимаются подростками как скучные и неинтересные. Главной целью и особенностью активизирующих опросников является не столько получение информации о клиенте, сколько стимулирование его размышлений о перспективах личностного и профессионального самоопределения. Если в традиционных тестах и опросниках акцент делается именно на психодиагностике, те. на получении объективных данных об обследуемом человеке, т° в нашем случае мы сознательно отказываемся от самой идеи ^объективного» диагноза, построенного на использовании психометрических принципов конструирования тестов и опросников. 283     Если речь идет именно о самоопределяющемся человеке, а н человеке-испытуемом (обследуемом с помощью тестов), то раздо важнее оказывается формирование готовности человек размышлениям о себе и своей жизни, что предполагает духов1 поиск, переживания и определенные внутренние противореч (сопоставления разных внутренних, субъективных позш. и ориентации человека).Естественно, мы не исключаем необходимости и правомерг сти использования традиционных психодиагностических сред«| в профессиональном консультировании. Например, если речь ] о профотборе на специальности с особыми требованиями к ботнику (на военные, летные, сложные операторские професс и т.п.), то объективная психодиагностика, включая психофиз| логическую и медицинскую диагностику, является просто не ходимой, естественно, если имеются обоснованные и надез критерии такого профотбора. Но в случае выбора массовых фессий, т. е. пригодных для большинства людей, большее зна ние дриобретает не отбор и отсев, а помощь человеку в нахол нии личностного смысла в будущей деятельности. В последние годы (и даже десятилетия) все больше усилив ся критика существующей профессиональной психодиагност Сомнения высказываются даже по поводу объективного щ бора на специальности с особыми условиями труда. Напри» Е. А. Климов считает, что «у человека не может быть полис готовой профессиональной профпригодности до того, как он ] тически включился в профессиональную подготовку и ее ствующую трудовую деятельность (способности формируй деятельности» (Климов Е. А., 1990, с. 69). Таким образом, для i того, исчерпывающего и объективного профотбора возможне психодиагностики ограничены. Как отмечают Е. М. Борисова и К. М. Гуревич, очень часто: ходиагностика в школьной профориентации носит констатир| щий, рекомендательный характер, хотя известно, что через которое время сильно меняются и обследуемый школьник, и i профессии, поэтому профконсультационная рекомендация бь ро устаревает. Более перспективной и обоснованной оказывав диагностико-корректирующая и диагностико-развивающая щ консультационная помощь (см.: Борисова Е.М., Гуревич К.| 1988, с. 77-82). ■ Отмечая, что тесты хотя и являются «ненаучным средством»; все-таки «могут в известной степени быть полезными», М.-А. Рс и Ф. Тильман призывают к особой осторожности при их испс зовании в школе: «...Следует решительно разоблачать злоупс ление тестами, когда на основе результатов, научная ценнс которых весьма сомнительна, оправдывают личностный, ее альный или политический выбор» (Робер М.-А., Тильман Ф., 1(5 284 с. 216 — 217). Примечательно, что еще в 1970-е гг. в Бордо (Франция) по инициативе Жана Гобэ была создана специальная комиссия по борьбе с тестоманией, где людей знакомили с тестами, чтобы они знали, как лучше отвечать во время тестирования при приеме на работу и в других ответственных случаях (см.: Михайлов И.В., 1977, с. 158-163). Переоценка многих «объективных» методов исследования личности, обеспокоенность тем, что собственно психологическое исследование часто подменяется социологическим (с большими, «солидными» выборками), где конкретный человек просто теряется, послужила основой для разработки новых направлений в диагностике личностного развития. Интересны в этой связи так называемые репертуарные тесты (решетки), родоначальником которых является Дж. Келли (см.: По-хилько В.Н., Федотова Е.О., 1984). Техника репертуарных решеток — «это субъективное средство, сконструированное самим человеком, проверенное (валидизированное) на собственном опыте» (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987, с. 236). К сожалению, данный подход оказался достаточно непростым (громоздким из-за использования мощных компьютерных средств) и в профкон-сультационной практике распространения не получил. В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, рассуждая о проблеме соотношения («соприкосновения») человека и машины (а в более широком плане — человека и профессии), говорят о необходимости преодоления давних адаптационно-гомеостатических подходов и отмечают, что подлинная гармонизация человека и техники может быть осуществлена только в контексте решения более широкой проблемы — «гармонии индивида и общества» (Зинченко В. П., Моргунов Е.Б., 1994, с. 290). При разработке предлагаемых в пособии активизирующих опросников мы использовали богатые психотехнические возможности, заложенные в самой идее работы учащихся с бланками, в определенном упорядочивании (систематизации) вопросов и ответов, в возможности работать сразу с большими группами школьников и др. Был использован также известный многим практикам активизирующий эффект, когда после проведения в классе какого-то теста или опросника многие подростки поскорее стремятся Узнать, что же у них получилось, и ходят за психологом буквально по пятам. Все это позволяет не столько получать объективную информацию, сколько формировать у учащихся устойчивый интерес к своим психологическим особенностям и перспективам их Развитая. Но При проведении активизирующих опросников психолог име-^ возможность ставить перед учениками сложнейшие вопросы. если такие вопросы произносить просто так, в надежде на то, Что школьники станут над ними с удовольствием размышлять, то 285 ничего не получится. Учащиеся должны быть включены в ш ресную, но одновременно простую и понятную для них деятел ность, где размышление над подобными (сложными) вопросаи являлось бы лишь элементом этой деятельности. В данном случае качестве такой деятельности выступают ответы на вопросы псих<| лога в специальном бланке, что внешне похоже на работу с те том и традиционным опросником. Но это чисто внешнее сходст И при конструировании, и при практическом использовании тивизирующих опросников с о з н а т е л ь н о сделаны на шения некоторых психометрических норм1, чтоЩ зволило выйти за рамки и ограничения при использовании ст дартизированных опросников и расширить импровизационные ] можности как для учащихся, так и для психолога-профконсул танта, работающего в активизирующем режиме. Среди таких нарушений можно отметить следующие: часть вопросов сформулирована в эмоционально провокаг. онном плане, что противоречит требованию «эмоциональной не тральности» вопросов. Однако опыт работы с подростками тельствует о том, что многим из них быстро надоедают «неинтег. ные» вопросы и они участвуют в обычных психодиагностичен процедурах без особого энтузиазма, а просто самим фактом тес рования, как это было раньше, сейчас мало кого удивишь; по части опросников мы сознательно отказались от нор| ведь по некоторым опросникам «нормы» получены на сравнит небольшом количестве обследуемых (по разным методикам —| 60 до 100 человек). Заметим, что нередко в профдиагностике м» гие опросники вообще используются без каких-либо норм эти нормы не удовлетворяют элементарным требованиям пс* метрики2. И все-таки нормы позволяют хотя бы ориентировоч говорить о тех или иных ориентациях человека, что может яв* основой если не для психодиагностики (в строгом смысле), § для размышлений о своих профессиональных и личностных пе пективах; те некоторые из норм, которые были получены с помо! статистических расчетов, мы вынуждены были произвол^ сдвинуть в сторону повышения. Например, в опроснике «3| против-1» при подведении итогов рассматриваются и такие ры приложения своих сил, как «преступная деятельность», прошайничество» и др. Понятно, что психолог не должен С  основными психометрическими правилами и нормами при констру вании и использовании психодиагностических средств можно познакомит книгах: Общая психодиагностика / Под ред А. А. Бодалева, В.В.Столина. 1987; Словарь-справочник по психологической диагностике/Л. Ф.Бурлв С.М.Морозов. — Киев, 1989.См., например: Лучшие психологические тесты для профотбора и ориентации/Под ред. А. Ф. Кудряшова. — Петрозаводск, 1992. 286 креплять с помощью своих опросников (и представленных в них норм) даже реально имеющиеся у кого-то из школьников ориентации на такой «труд»; при зачитывании вопросов ведущий не только может, но и должен делать короткие, ненавязчивые, желательно остроумные и веселые комментарии, что категорически запрещается при про ведении настоящих тестов, поскольку это может повлиять на результаты обследования. Особенность активизирующих опросни ков заключается еще и в том, что они позволяют хотя бы прогова ривать (хотя бы кратко обозначать) в аудитории подростков те вопросы и проблемы, которые в непосредственном общении мо гут ими восприниматься как морализаторство. Это касается воп росов ценностно-нравственной оценки всего происходящего в об ществе, о чем сейчас как бы не принято говорить, но без чего немыслимо полноценное самоопределение и развитие любого че ловека и гражданина, живущего в данном обществе; при подведении итогов ведущий должен обязательно (и не один раз) сказать школьникам о том, что полученные результаты являются очень и очень предварительными и не могут служить основанием для принятия каких-то важных решений. В каком-то смысле психолог должен сознательно «разочаровать» подростков в полученных результатах. Хотя традиционно психодиагност дол жен всячески повышать доверие клиентов к проведенной диагно стической процедуре (здесь нарушаются уже не только психомет рические, но и некоторые психотерапевтические требования, основанные на «мифе веры» в психолога и во все, что он делает). В целом можно даже так определить: активизирующие опросники — это своеобразная «игра в тесты», важным условием проведения которых является понимание того, что это не настоящая психодиагностика, а именно «игра», причем понимание как со стороны подростков, так и со стороны самого психолога-проф-консультанта. Естественно, говоря об игре, мы вкладываем в это слово глубокий смысл, ведь известно, что игра является одним из сложнейших явлений и еще не понятым до конца методом работы практического психолога. При определенном воображении игра может обнаружиться в самых неожиданных местах, даже в таком строгом и «солидном» направлении работы, каким является профессиональная психодиагностика. К активизирующим профконсультационным опросникам можно отнести опросник «За и против», состоящий их трех частей: 1) «За и против-1» предназначен для ориентировочного определения привлекательных групп профессий (кем хотел бы стать подросток); 2) «За и против-2» служит для ориентировочного определения Желания подростка использовать и развивать в работе те или иные Свои качества (каким бы он хотел быть); 3) «За и против-3» служит для определения профессиональных ценностей данного под- 287   |