М. С. Савина Пряжникова Е. Ю
 Скачать 4.4 Mb.
|
|
жникова 257 сто «подгоняется под образец» (рассудок), так и в импульсивн! «порывах», идущих откуда-то «изнутри», а скорее всего, прс провоцируемых «соблазнами» окружающей жизни (эмоции). Если же человек пытается прожить свою жизнь самобы неповторимо, т.е. так, как никто еще не жил, то он неизбеа сталкивается со всей сложностью такого пути и очень часто с пониманием окружающих. Пребывая в творческих сомнениях, i либо пытается по-новому осмыслить свои отношения с мирол с самим собой (разум), либо больше доверяется своему беспокс ному «сердцу», для которого успокоенность подобна личности^ смерти (чувства). Конечно, отношения между разумом и рассудком, чувст и эмоциями намного сложнее, и в «чистом» виде все эти прояв ния активности встречаются редко. Своеобразной уравнове! ющей точкой, где происходит соприкосновение разума и эь ций, чувств и рассудка, является мудрость (рис. 5). М.К.М дашвили писал: «Представьте, что в пространстве мира есть кая-то точка, попав в которую мы просто вынуждены обрат себя, свое движение и остановиться. В этой-то точке как раз пе секаются определяющие бытие "силовые линии", попав в пере* стье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг ] ростью бытия, мудростью устройства мира» (Мамардашвили М.| 1990, с. 29). Нередко исследователи активности и творчества сталкивай с проявлениями спонтанности, нерациональности (иррационалЬ сти) поведения, которые нередко противоречат прагматич! ориентации на «результат» и похвалу, но которые являются ча проявлениями подлинной субъектности и творчества чело! Например, Г.Селье, рассматривая проблемы полуформалы| логики как важного элемента работы любого ученого, выде среди прочего и «вспышку интуиции», «озарение» (Селье Г., 1 с. 251). Аналогично в реальном профессиональном самоопредй нии человек способен к интуитивному принятию качествен* решения, но, как ив творчестве, такая интуиция оправдь себя лишь в тех случаях, когда индивид пытался ранее осоз! свою проблему и как-то решить ее. Ю.И.Левин, рассуждая о| радоксах самоутверждения, отмечал, что человек «может пс лить себе игру с бессмыслицей, с хаосом, с деструкцией», он «уверен в своем разуме». Как отмечает известный филе интуитивист Н.О.Лосский, существуют достоверные знания,! торые «иначе, как путем непосредственного восприятия (со| цания), не могут быть получены», и прежде всего это «знат активности, действовании». Достигается такое познание акт* сти через «координацию» субъекта с познаваемыми объе* когда «наблюдающий субъект и наблюдаемый предмет внеш!| мира присоединены друг к другу, несмотря на то, что они | 258 независимые друг от друга части мира» (Лосский Н.О., 1992, с 150-160). Поскольку важнейшую роль в жизни человека играют бессознательные процессы, открытые еще З.Фрейдом, то можно предположить, что разум, рассудок, чувства и эмоции сходятся на обратной стороне нашей модели и уже там, на скрытой от нас стороне, производят свою «бессознательную» работу, сами при этом, возможно, неузнаваемо преображаясь. Примечательно, что ф. Е. Василюк, размышляя о непредсказуемости психического мира, говорит о трансцендентных ему феноменах, которые своей «тыльной стороной» намекают на существование какого-то самостоятельного, инородного бытия, не подчиняющегося законам данного жизненного мира. К. Г. Юнг выделяет сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное («архетипы» как некие мифологические фигуры, образы, усредненный опыт переживаний многих поколений, который «в процессе истории повторяется там, где свободно проявляется творческая фантазия» данного человека). При этом «каждый шаг к более высокой сознательности», означающий «исполнение задачи, которую он обнаружил в своем мире», и связанный с «добродетельностью» и «дельностью» в лучшем смысле этого слова, означает отдаление человека от общего бессознательного толпы, но одновременно делает его более «одиноким», непонятым и часто вызывает сомнения и подозрения со стороны обычных людей (см.: Юнг К. Г., 1994, с. 57, 125, 294—295). Иными словами, «прорыв» бессознательного (в частности, коллективного бессознательного) может расширить возможности самоопределения человека в мире, но может и осложнить для него жизнь. Дальнейшее рассмотрение модели активности (рис. 5) привело нас к выделению новых образований: проявления активности в науке, искусстве, особая активность обыденного сознания и высшее творчество, сопоставимое с «чудом», взятым не в религиозном или мистическом смысле, а как необъяснимое пока проявление высших потенций человека. Это тем более интересно потому, что профконсультанты нередко задаются вопросом: с чем больше соотносится их работа — с наукой или с искусством? В последнее время все больше разворачиваются дискуссии о том, что же является наукой, в чем специфика естественных и гуманитарных наук и как вообще соотносится наука с ненаучным знанием. В этой связи В.В.Ильин пишет, например, что «...идея ди морфии естественных и гуманитарных наук не может быть фун-ДиРована гносеологическими аргументами... в лимитах своего академического амплуа естественник и гуманитарий едят одно блю-До, хотя с разных концов и разными ложками» (Ильин В. В., 1994, с 22). Отстаивая правомерность разных видов познания, И.Т.Ка-савин отмечает, что помимо традиционно научного (естественно- 259 II  научного) типа познания существуют и другие формы пост» ния мира, которые «едва ли... могут быть вытеснены наукой», постепенно «будет возрастать многообразие форм знания, связ ных с локальными практиками и не требующих универсалы стандартизации» и что «индивидуализация знания в лучшем чае окажется совместимой с какой-то иной, отнюдь не совреме| ной наукой» (Касавин И.Т., 1990, с. 23). И все-таки можно ее нести науку в ее традиционном понимании с интеллектуалы-логической формой проявления активности, которая образуе на пересечении разума (принципиально новые открытия и изоб]2 тения) и рассудка (технологизированное научное творчество с пользованием уже освоенных алгоритмов, часто осуществляемо рамках тех или иных «устоявшихся» научных школ и подходов)-!Аналогично обстоит дело с искусством, которое можно нести с эмоционально-чувственными формами проявления тивности и которое образуется на пересечении чувств (сложн^ элитарное искусство в лучшем своем смысле) и эмоций (мас<; вое искусство, которое также является необходимым, а точнее| неизбежным элементом современной культуры). На представленной модели возможных проявлений челов ской активности выделены также обыденное сознание и «творчесп (рис. 5). Если обыденное сознание соотносится скорее с внег активностью и предполагает жизнь, ориентированную на госпс ствующие в данном обществе (и в данную культурно-истор* скую эпоху) нормы и образцы поведения, являясь произвол* от рассудка и эмоций, то творчество образуется на пересече* высших проявлений разума и чувств человека. Как отмечал, сматривая творчество в науке и философии, известный филос| X. Ортега-и-Гассет, «причина ошибочного взгляда на теоре скую деятельность со стороны ее решения, а не с первоначаль* стороны самой проблемы лежит в непризнании чуда, заев» тельствованного великолепным фактом существования у челе ка проблем», поставленных не самим человеком, а «сваливш* на него», поставленных «его жизнью» и по сути своей являю! ся проблемами «практическими» (Ортега-и-Гассет X., 1991, с. Поскольку среди многих профконсультантов-практиков вс! чаются мистические настроения (что проявляется иногда даже занятиях по подготовке и переподготовке практических психе гов), а также с учетом того, что немало людей приходят в пи логию, искренне полагая, что идеал психологии — это аст гия, мистика или религия, то есть смысл хотя бы попытатЦ проанализировать такой важный феномен культуры, как «чуд| Как отмечает известный английский религиозный мысл* и писатель К.С.Льюис, «христианство не считает, что чудеса "t вают". Они не произвольные прорехи в природе, а этапы манного наступления, цель которого — полная победа», пр* 260 «первое и главное чудо христианства (чудо из чудес) — Воплощение и Вочеловечение Бога» (Льюис К.С, 1991, с. 108—109). 13 таком понимании чуда, с одной стороны, отмечается его предопределенность («обдуманность») со стороны высшей силы, именуемой Богом, а с другой стороны, намечается неразрывная связь чуда с человеком («Вочеловечением» Бога через акт чуда). Данное понимание все-таки принижает роль активности самого человека. Нам более близко понимание чуда, которое дает известный отечественный философ А.Ф.Лосев: «Ясно, что в чуде мы имеем дело прежде всего с совпадением или, по крайней мере, с взаимоотношением и столкновением двух каких-то разных планов действительности... несомненно, это есть планы внешне-исторический и внутренне-замысленный, как бы план заданное™, преднамеренности и цели... Итак, в чуде встречаются два личностных плана: 1) личность сама по себе, вне своего изменения, вне всякой своей истории, личность как идея, как принцип, как смысл всего становления, как неизменное правило, по которому равняется реальное протекание, и 2) самая история этой личности, реальное ее протекание и становление, алогичное становление, сплошно и непрерывно текучее множество-единство, абсолютная текучая неразличимость и чисто временная длительность и напряженность» (Лосев А.Ф., 1991, с. 142—144). Примечательно, что еще Ф. М.Достоевский видел подлинную жизнь личности как бы в точке «несовпадения человека с самим собой». В данном определении чуда также подчеркивается его связь с развитием человека и его личности, но в отличие от религиозного толкования не выделяется предопределенность чуда со стороны иной силы. В том-то и смысл чуда, а соответственно и личностного развития, что они не только зависят от внешних влияний, но и носят спонтанный характер, где особую роль играет не что-то «запланированное» кем-то, а случайное, «нестимулированное извне» и т.д. «Личность — это спонтанность. Спонтанность — это открытие вселенской потенциальности. Способность попадать в резонанс с ней», — отмечал В. В. Налимов (Налимов В.В., 1989, с. 204). Человеку, реализующему себя на уровне обыденного сознания, гораздо проще избегать всяких там случайностей и жить спокойно, по заведенному и всеми одобряемому порядку. Причем парадокс жизни проявляется еще и в том, что некоторые такие люди в своем стремлении к спокойной жизни вынуждены иног-Да преодолевать немалые трудности и демонстрировать самые вЬ1сокие уровни проявления активности, граничащие с чудом. Примечательно, что многие великие люди и гении часто сами не Могут толком сказать, почему, каким образом они достигли выдающихся результатов в науке, искусстве, общественной жизни, политике. Причем гении иногда вообще сравниваются с безумцами, которые действуют по неведомому многим вдохновению и 261 интуиции, испытывая при этом муки творчества, но без которь они часто не видят смысла в своей жизни (см.: Гончаренко Н.] 1991). Предложенная нами схема проявлений человеческой активн<| сти (рис. 5) может также рассматриваться и как вариант моде построения самой логики активизации консультируемых тов. Такая логика представляется следующим образом. Исход* позиция профконсультанта — это мудрость, позволяющая лучг понять данного учащегося. Следующий шаг — постараться пере| ти на общий с консультируемым человеком язык, как бы np|j близиться к той позиции, на которой он находится. Далее — ра смотреть вместе с учащимся возможные варианты отношения самой проблеме самоопределения (через разум, рассудок, эмовд чувства). После определения наиболее предпочтительного для да ного школьника варианта (а выбор варианта — это право шкс ника) постараться помочь ему наиболее полноценно и оптима но реализовать этот вариант. , Все это позволяет по-новому ответить на уже поставленный нее вопрос о том, с какой областью проявления творчества ше соотносится психолого-педагогическая профконсультация с наукой или с искусством. По большому счету, она соотносит и с наукой, и с искусством, и с чудом, и даже с обыденным соз нием. Но исходная позиция для любого профконсультанта — именно мудрость. Наука при этом позволяет профконсульт опираться на определенный систематизированный опыт педац гики и психологии, а элементы искусства могут быть использой ны в непосредственной практике работы с учащимися. Владе* (понимание) профконсультантом уровнем обыденного созна* позволяет лучше видеть проблемы многих клиентов, реализу щих себя на данном уровне, и строить с ними реальное сотруп чество и взаимодействие по решению этих проблем. Уровень' позволяет выделять в работе с некоторыми клиентами, готовь реализовывать себя на этом высшем уровне, наиболее интер ные ориентиры в построении жизненных и профессионалы перспектив. При этом высшим проявлением психолого-педаг ческого творчества самого профконсультанта было бы соед ние ориентации на самые сложные уровни внутренней актш сти, соотносимые с чудом, и обыденной работы с учащю которые изначально не высказывают своего стремления к так<| «чудесному» самоопределению, а представляют свое буду ориентируясь на типичные (уже проверенные другими людь стандарты и стереотипы построения счастья. Таким образом, условность выделения науки, искусства, лософии еще раз подтверждает для педагогов и психологов-ni тиков целесообразность позиции мудрости в качестве исходнс своей работе. При этом диапазон маневра для профконсульта* 262 предпочтительнее не столько по линии «наука — искусство», сколь-ко по линии «обыденное сознание — чудо творчества», так как именно последнее приближает профконсультанта и консультируемого (самоопределяющегося) человека к уровню подлинной (внутренней) активности и более полноценному самоопределению. Данная схема (рис. 5) может быть использована и как вариант общеориентирующей модели планирования перспектив развития самоопределяющегося человека (ориентация на разумные или рассудочные, эмоциональные или чувственные, интеллектуально-логические или эмоционально-чувственные формы и уровни проявления активности, а также связанные с ними профессии и виды трудовой деятельности). Предложенная схема может быть использована как дополнение к существующим в профориентации моделям ориентации на те или иные виды деятельности. 10.2. Проблема активизации, активности и самоактивизации Если исходить из ранее выделенных в части I пособия главной цели, основных задач профессионального самоопределения и уровней их решения (см. 2.9), то главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения. Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то наиболее простой и примитивный первый уровень предполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме субъект-объектных отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ведомого объекта. Здесь, скорее, можно говорить, вслед за Е. А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсуль-тационных задач. Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуется схема субъект-субъектных отношений и можно уже говорить об активизации клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество. Наконец, на третьем уровне профконсультантпостепен-Чо формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои Разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», Когда он фактически обучается решать свои проблемы без помо-цш психолога. При этом схему взаимоотношений между психоло- 263  гом и клиентом можно обозначить как объект-субъектную, кс_ профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициа| ву, т.е. постепенно превращается из субъекта в более пассивнс наблюдателя и советчика (почти в объект). А сам клиент из объ та психолого-педагогической помощи все больше превращае не просто в активизируемого субъекта (как это было на втор уровне), а в субъекта со сформированной внутренней акти стью, который может обойтись и без помощи психолога. Ко но, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но, им перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает, к чему на стремиться в своей работе.Поскольку главная (идеальная) цель профориентацион1 помощи — формирование субъекта профессионального самс ределения, следует разобраться, что можно было бы пони» под субъектом. Для рассмотрения нашей проблемы важно вь лить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовнс к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность еде что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г.Асмолову). В случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказа нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно на чить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект < собен на рефлексию своих ответственных действий и всей ci жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одное менно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она спосс на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. * если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои ствия и найти в них определенный личностный смысл, то т не человек будет выполнять действие, а само «действие будет| вершаться над ним», отмечал Э.Фромм, размышляя о «субт деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутрег активность» (Фромм Э., 1990, с. 96 — 97). Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно мен рефлексии является «центральным феноменом человеческой с тивности». При этом сама рефлексия определяется как «cnei ческая человеческая способность, которая позволяет ему сде| свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и -" шения, вообще всего себя предметом специального рассмот (анализа и оценки) и практического преобразования (вплс самопожертвования во имя высоких целей и смерти "за своя")» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995, с. 78). Интересные размышления о развитии субъектности и ли*| сти приводит В. А. Петровский. «Развивается ли личность? — сг шивает он. — Кощунственное сомнение возникает в связи с что без другого человека никакое собственное развитие ш да, очевидно, не происходит... Человек включен в другого челок и через эту включенность развивается как личность» (Пс 264 ский В.А., 1996, с. 232). Развитие личности — это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект иитального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания («Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно лич-ностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей (природы, предметного мира, других людей и самого себя): обучать — это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать — приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви соприкасаются и с четырьмя ипостасями...)» (там же, с. 242). Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью» (там же, с. 257). Интересны также рассуждения о развитии субъектности В. А. Та-тенко. Субъект психической активности понимается как «регулятив-но-развивающий центр» на всех уровнях психического (см.: Татенко В. А., 1996, с. 249). Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг чего группируются другие ядра в процессе развития (см. там же, с. 250). Субъектное ядро составляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека как субъекта психики. Субстанциональные интуиции субъектного ядра — «изначально интегрированные онтопсихиче-ские образования, несущие в себе "сущностный код" онтопсихи-ческих превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» (там же, с. 151). Состав субстанциональных интуиции субъектного ядра: экзистенциальная («я присутствую, существую, живу»); интенциональ-ная («я хочу, желаю, стремлюсь»); потенциальная («я могу, умею, способен»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю»); экспириентальная («я имею, содержу, владею»). Выделяются следующие «субъектные механизмы психической октивности» (там же, с. 253 — 255): самовопрошание — возглавляет и завершает развитие, основное переживание — «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного ядра); ан-щЩипирующее целеполагание, основное переживание — «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенци-иРование, переживание — «я могу быть человеком» (снимает по-Тенциальную интуицию); самоопределение — способность к соот-Несению поставленных целей, избранных средств и ситуации дей-СТвования, основное переживание — «я уверен в успехе, прини-Ма|о решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную ин- 265  туицию); самоактуализация — превращает намерение в действ! идеальное в реальное, цель в результат, основное переживание «я должен достичь поставленной цели» (снимает актуальную вд туицию); самооценивание устанавливает факт достижения или щ достижения цели, это интеграция всех названных механизме" основное переживание — «я доволен/недоволен полученным _ зультатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция > воспроизводство индивидуального психологического опыта, новное переживание — «я обретаю необходимый опыт субъе» ной активности в становлении себя человеком» (снимает эксг риентальную интуицию).В ходе развития субъектпеихической активности является разованием единым, целостным и неделимым, не подлежащие онтологическом смысле удвоению, раздвоению и тиражирован! допустимо мыслить лишь возможность создания самим субъек живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как щ мет интроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетичес» источник субъектной активности — противоречие между с> " циальным содержанием, заложенным в субъектном ядре, и альными психобиологическими и психосоциальными условш осуществления этой сущности. «Таким образом, речь должна идти не о возникновении с> тной психической активности в дошкольном, младшем школьн* подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее гене! ких уровнях и формах. Причем на каждом из этапов онтогенеза \ дивид выступает как целостный субъект психической активно определенного уровня развития... Иными словами, субъект ее имеется (имеет себя), "наличествует " и всегда находится в соси нии самостановления, самосовершенствования и саморазвития» тенко В.А., 1996, с. 257). Автор считает, что к этапу совершеннолетия «самопроб) ся» все субстанциальные интуиции субъектного ядра, включа в развитие все соответствующие им субъектные механизмы пс ческой активности, «новообразуются» все основные психичес функции. Таким образом, можно говорить о развитии самой субъек сти. При этом развитие субъекта профессионального самоощ ления неизбежно проходит через кризисы, которые еще пред<| ит осознать, чтобы контролировать и корректировать проце "" протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, первый план выдвигается такое важное условие полноце! формирования субъекта профессионального самоопределения,: готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И т важнейшим для него становится не столько интеллект (или гие традиционно выделяемые «качества»), сколько морально- вая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели. В связи с этим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуация связана с часто возникающей необходимостью субъекта профессионального самоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (и соответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»). Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы основываемся в своих рассуждениях на «морально-волевую» составляющую субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения. Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т.е. учет потребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Не ясно, кто определяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развития личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это также предполагает у клиента развитую волю, т. е. его готовность самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного (массового) сознания. Процесс активизации клиента предполагает особое участие в этом самого профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсулътангп сам должен выступать в роли субъекта, т. е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г. Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и личности учеников — это определенные «волевые центры» и что, «когда ^ы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах». Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение профориентационных проблем. 266 267     Активизирующая работа профконсультанта предполагает витую профессиональную этику, т.е. сведение к минимуму маь пуляции сознанием клиента. Но реально вообще отказаться манипуляции невозможно; например, немало ситуаций, когда i ент просто неопытен или находится в состоянии аффекта (в эт и подобных случаях определенная ответственность за прига решения ложится на профконсультанта и неизбежными вятся субъект-объектные отношения между ним и клиентом).Но и здесь возникает парадоксальная ситуация: профконсул тант может и не занимать активную позицию в своей работе, т. он может отказаться от права быть полноценным субъектом се профессиональной деятельности. На практике это не только можно, но часто и делается. Например, профконсультант пс ходит к своей работе нетворчески (работает по инструкции, «положено»), сознательно уходит от обсуждения сложных ровоззренческих вопросов и т.п. Для профконсультанта быть пс ноценным субъектом — это иметь возможность выбирать а* визирующий вариант работы с клиентом или обычный, не бующий никаких морально-волевых затрат и творчества, а л^ предполагающий «грамотное» соблюдение существующего поря работы. В целом можно выделить следующие типы (а заодно и ни) профориентационной помощи самоопреде; ющемуся клиенту: традиционная профконсультация: психолог — «объе* добросовестный «исполнитель» существующих инструкций; ент — также «объект» психолого-педагогических воздействи реальным «субъектом» является либо администратор, определи щий порядок работы, либо ученый-проектировщик, разраба вающий методики и технологии профориентационной работа «рыночная» профориентация: психолог — «объект», Щ страивающийся под конъюнктуру рынка труда; клиент — та* «объект», идущий на поводу у общественных предрассудков же вынужденный совершать те или иные профессиональные боры из-за необходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; < ученые-проектировщики также часто оказываются «объекта» вынужденными разрабатывать то, что легче «продать» на рьи психолого-педагогических услуг; активизирующая профконсультация: профконсультаь «субъект», организующий взаимодействие с клиентом — «с> том»; и даже ученые-разработчики могут позволить себе не ко подстраиваться под так называемый «общественный запрс| но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на пе| пективу развития общества и отдельной личности. Парадокс состоит в том, что правомерными являются все рианты (уровни) оказания профориентационной помощи, 268 никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяющегося клиента или психолога-разработчика быть полноценным субъектом, а значит, и полноценной личностью. Суть личности в тОм, что она сама делает выбор в пользу субъектности, а задача психолога — помочь человеку в таком очень непростом выборе. 10.3. Проблема метода активизации профессионального и личностного самоопределения Главный вопрос: как «клиента-объекта» превратить в «клиента-субъекта»? Но здесь неизбежно возникает и другой (сопутствующий) вопрос: всякого ли «клиента-объекта» следует превращать в «клиента-субъекта»? Если следовать традиционным путем, то можно условно выделить следующие формы (виды) активизации: 1) мотивационно-эмоциональную; 2) познавательно-интеллектуальную; 3) прак-тико-поведенческую активность. При этом общая схема активизации часто представляется (в идеале) примерно следующим образом. Сначала формируется эмоциональная активность (интерес), на основе чего можно уже формировать и мотивационную готовность к решению конкретных профориентационных проблем. Формирование мотивации предполагает уточнение профконсультационных целей. Выделение целей и начало их реализации часто вызывают первые трудности, которые становятся основой для кризиса развития субъекта профессионального самоопределения. Все это создает основу для готовности клиента к формированию морально-волевого ядра, о котором уже говорилось в предыдущем разделе как о важнейшем условии полноценного самоопределения. Практически эмоционально-мотивационная активизация может осуществляться через привлечение внимания клиентов и учеников с помощью активизирующих вопросов, с помощью обозначения неожиданных проблемных ситуаций, связанных с выбором профессии, и т.п. Познавательно-интеллектуальная активизация может проводиться с опорой на традиционную схему организации проблемного обучения. Эта схема предполагает: 1) включение клиентов в совместную деятельность по реше нию внешне простых и понятных задач (обсуждение и анализ проф консультационных ситуаций), когда на первых этапах эти задачи Даже решаются, а клиенты получают соответствующее поощре- Ние в виде похвалы или комплиментов психолога; 2) предложение более сложных задач, внешне кажущихся впол- Не Доступными для решения; при этом важно так организовать 269  познавательную активность, чтобы имеющиеся у клиента спс бы не позволяли ему легко найти правильное решение, а главное — вызвать у клиента «удивление» по поводу своей несг собности разобраться в предлагаемой задаче-ситуации и на эт основе сформировать у него потребность в подсказке со сторо! профконсультанта;3) формирование способности к решению задач данного (на примере анализа разных типов профконсультационных туаций, близких и понятных для клиентов данной образов тельно-возрастной группы); в ходе такой работы психолог просто дает клиенту готовый ответ, а использует систему больших подсказок, оставляющих для самоопределяюще1 клиента возможность прийти к пониманию ситуации самоа тельно; 4) формирование своего, индивидуального способа ана профконсультационных ситуаций (идеальный результат фор» рования познавательно-интеллектуальной активности). ; Формирование познавательной активности самоопределяю! гося клиента по представленной схеме в качестве централы момента предполагает специально спровоцированное «удивле! клиента и его потребность обратиться за помощью к профк| сультанту, т. е. в основе познавательной активности опять же \ жит интерес («удивление»). Практико-поведенческая активность формируется с помо1 следующих приемов работы. Профконсультант не может пост но отслеживать и корректировать все действия клиента, Hai ленные на решение его профориентационных проблем, не должен дать толчок его самостоятельным действиям (напри] давать на профконсультациях «домашние задания» клиенту: последующих встречах контролировать их выполнение). Проф! сультант должен использовать любую возможность для в» ния клиента в совместную деятельность по анализу и peiuei; возникающих в ходе консультации проблем и обязательно п& жительно подкреплять любые успешные высказывания и й клиента. Все это должно способствовать формированию у клиента > ства уверенности в своих силах и в возможности решать свои блемы самостоятельно (заметим, что и в этом случае пси> опирается на эмоционально-мотивационную и даже на тельную составляющие самоопределения, т.е. фактически все| формируются параллельно). В ходе формирования практико-Па денческой активности профконсультант должен стремиться к' чтобы постепенно передавать инициативу успешно действу му клиенту, а в итоге — вообще показать клиенту, что он сг бен обходиться при решении своих проблем без посторонне* мощи. 270 Формирование морально-волевой активности клиента предполагает следующие действия профконсультанта. Профконсультант постоянно показывает клиенту свою готовность подстраховать его в сложной ситуации (клиент, особенно на первых этапах совместной работы, должен чувствовать «надежный тыл»). Профконсультант может рассказать об успешных примерах самоопределения его бывших клиентов в других ситуациях, близких к ситуации клиента (если таких примеров нет, то можно немного и пофантазировать по этому поводу, но так, чтобы клиент поверил в реальность таких успешных примеров). Профконсультант и клиент совместно обсуждают примеры ситуаций, близких к ситуации клиента. По возможности необходимо проиграть некоторые ответственные действия по достижению намеченных целей (в беседе с работодателем, с членами приемных комиссий, с возражающими против данных выборов подростка родителями и другими близкими людьми и т.п.). Нередко уверенность действий клиента повышается, когда такие обсуждения и игровые ситуации организуются в небольшой микрогруппе (из 4—6 человек). Как видно, и здесь морально-волевая активность формируется параллельно с эмоциональной, познавательной и поведенческой активностью. Само выделение разных форм (видов, типов) активизации сделано для удобства анализа. Кроме того, для каждого вида активизации можно более целенаправленно разрабатывать конкретные методики и технологии. Иногда в практической профориентацион-ной работе могут возникнуть проблемы, связанные с чрезмерным увлечением каким-либо одним видом активизации, т. е. с «застреванием» только на эмоциональной или только на познавательной активности. Как мы только что показали, более желательный вариант работы, когда все формы активизации взаимодополняют друг друга. При обсуждении проблемы форм и методов активизации перед профконсультантом все время (в каждом конкретном случае) стоит непростой вопрос: нужно ли специально провоцировать кризисы развития субъекта профессионального самоопределения (что и обеспечивает полноценное развитие самоопределяющейся личности — см. предыдущий раздел), или же следует в работе с данным клиентом стараться поменьше беспокоить его сложными мировоззренческими проблемами и ограничиваться «правильной», шаблонной профконсультацион-ной помощью? Для ответа на подобные вопросы следует учитывать специфи-КУ кризисов становления субъекта профессионального самоопределения (см. 4.2). 271 |