М. С. Савина Пряжникова Е. Ю

• Название: М. С. Савина Пряжникова Е. Ю
• Дата: 28.03.2023
• Размер: 4.4 Mb.
• Имя файла: Pryazhnikova-E.-YU.-Proforientatsiya-ucheb-posobie-dlya-stud-vyi.doc
• Тип: Документы; #1020664
• страница: 35 из 58

338

14.2.5. Определение общей логики и основных этапов исследования

Выше уже были представлены некоторые модели, отражаю­щие основные этапы научно-исследовательской работы. При не-_посредственном планировании исследования (эксперимента) важно реально оценивать ситуацию и собственные возможности. Этапы исследования будут также зависеть от цели данной работы. На­пример, если целью является исследование динамики формиро­вания готовности школьников к самостоятельному и осознанно­му самоопределению в ходе учебного года, то, естественно, и само исследование будет растянуто не менее, чем на целый учеб­ный год. В других случаях (обычно в констатирующем исследова­нии) всю работу можно провести достаточно быстро.

Само выделение основных этапов связано с решением задач исследования (см. выше). Поэтому на первых этапах обычно ана­лизируют проблему на теоретическом уровне; на последующих эта­пах проводят организационные мероприятия, подготовку к само­му исследованию, а также подбор (или создание) адекватных ме­тодов; далее проводят само исследование и, наконец, осуществ­ляют обобщение и анализ полученных результатов.

Общая логика организации профориентацион-ного исследования может быть следующей.

1. 
   Выявление особенностей изучаемого объекта по выделенным
   параметрам с использованием адекватных методов исследования,
   т.е. простое проведение опроса, анкетирования, наблюдения,
   беседы, психодиагностических методов, позволяющих выделить
   наиболее характерные психологические особенности изучаемой
   выборки самоопределяющихся людей. Данная разновидность ис­
   следования является наиболее распространенной среди прак­
   тических профконсультантов, поскольку она близка к их не­
   посредственным служебным обязанностям. Такое исследование,
   к сожалению, достаточно примитивно, поскольку фактически
   не затрагивает сложных проблем профессионального самооп­
   ределения и служит лишь решению конкретных прикладных
   задач.
   
2. 
   Выявление закономерностей в развитии субъекта труда с по­
   мощью изучения специфики самоопределяющегося человека на
   Разных этапах его развития. Здесь возможны либо изучение разви­
   тия данной группы людей в течение длительного времени (что не
   всегда бывает возможно), либо сравнительный анализ психологи­
   ческих особенностей профессионального самоопределения различ­
   ных (но все-таки сопоставимых по социально-образовательным
   характеристикам) возрастных групп обследуемых.
   
3. 
   Сравнительный анализ психологической структуры и про­
   цесса профессионального самоопределения у разных групп людей
   

339

одного возраста (но отличающихся по состоянию здоровья, пс местопроживанию, общей культуре и т.п.).

4. 
   Изучение влияния различных факторов профессиональн|
   самоопределения, с которыми сталкиваются различные обсле
   емые группы (например, какие факторы более значимы для
   ростков из обеспеченных, а какие — из необеспеченных cei
   и т.п.).
   
5. 
   Исследование эффективности определенного воздейств*
   самоопределяющихся людей (здесь уже уместно говорить о пр
   ориентационном эксперименте как об «исследовании воз
   ствия»). При этом исследоваться может эффективность кон*
   ной профориентационной методики или целой программы пр
   ориентационной помощи. Обычно в таких случаях выдел
   контрольную группу (в которой данная методика не используе
   и профориентационные занятия организуются традиционным t
   собом, если вообще организуются) и экспериментальную гр
   (с которой данная, исследуемая методика используется). В
   группах проводятся контрольные замеры в начале и в конце он
   деленного временного отрезка (в экспериментальной
   перед использованием методики и после ее использован!
   Результаты таких замеров (до и после проведения профорие*
   ционного воздействия) позволяют сравнить изменения у ист
   емых контрольной и экспериментальных групп, что дает воз*
   ность затем сравнить, в какой группе эти изменения ока
   более выраженными.
   
6. 
   С помощью методов самоанализа, самонаблюдения и
   совершенствования можно сравнивать и анализировать разл*
   способы организации собственной работы с целью лучшего
   знания ее смысла и дальнейшего совершенствования своей
   фессиональной деятельности, а также совершенствования
   себя как субъекта труда и как человека.
   

14.2.6. Обозначение экспериментальной базы и выборки исследования

Для типичного профориентационного исследования можно < значить следующие варианты экспериментальной б! (по критерию моделирования исследуемой реальности, по ни приближения к этой реальности):

1. 
   сама практическая деятельность (например, обобщение о|
   та практического профконсультирования или использование;
   ных психолого-педагогических профориентационных програ
   реальном учебном процессе);
   
2. 
   «полевой эксперимент», приближенный к реальности (на
   мер, совместно с практиками, во временной роли практика и т.?
   

340

3. 
   лабораторный, искусственный эксперимент (например, с
   ^пользованием аппаратуры, в специально созданной ситуации);
   
4. 
   идеализированный, мысленный эксперимент. Здесь экспе­
   риментальная база находится как бы в голове (в сознании) иссле­
   дователя, что требует от него специальной готовности к такого
   рода работе, основанной на богатом предшествующем, более «ре­
   альном» экспериментальном опыте. Мысленный эксперимент оп­
   равдывает себя в тех случаях, когда по разным причинам сложно
   организовать экспериментальное исследование в более прибли­
   женной к реальности ситуации.
   

Связывая мысленный эксперимент с функциями воображения в научном познании, Л.С.Коршунова и Б.И.Пружинин отмеча­ют, что «типы и формы познавательной активности перерастают друг в друга: мысленный эксперимент — в моделирование, моде­лирование — в операции с конструктами и т.п.», но при этом «ученые практически никогда не смешивают реальный экспери­мент с мысленным, даже если результаты мысленного экспери­мента используются в качестве квазиэмпирической базы для ра­дикального изменения данной теоретической системы», поэтому «наиболее приемлемой формой такой конструктивной деятельно­сти, во всяком случае в ее творческих аспектах, является игра» (Коршунова Л. С, Пружинин Б. И., 1989, с. 101, 105). В силу этого мы также не рекомендуем студентам и переобучающимся профкон-сультантам злоупотреблять мысленным экспериментированием, используя его лишь для самостоятельного анализа воображаемых ситуаций, но не для написания курсовых и дипломных работ, а тем более для написания отчетов о проделанной работе.

И все-таки мысленный эксперимент, особенно в труднодо­ступной традиционным, естественно-научным методам исследо­вания, является вполне правомерным. Научное воображение, мысленный эксперимент «выступают как форма своеобразного переноса и включения в данное знание представлений, невоз­можных с точки зрения данного знания, но требующих дальней­шего его развития, изменения, перестройки», однако воображе­ние не только средство переноса знания из одной области в дру­гую: «с помощью воображения в формирующееся знание "вклю­чается" знание о процессах, недоступное непосредственному на­блюдению... выступая в чувственно-наглядной форме, воображе­ние несет информацию о ненаблюдаемых, но реальных явлениях» (там же, с. 108).

Важными составляющими организации психологического проф­ориентационного исследования (эксперимента) являются выбор и ^основание выборки обследуемых (испытуемых). Выборка — это ис­пытуемые, отобранные из изучаемой популяции для участия в эксперименте. Основное качество выборки, необходимое для пол-^н°ценного исследования (эксперимента), — ее репрезентативность,

341

<sub>II

i</sub>

которая определяет внешнюю валидность (достоверность) эксг римента и достигается адекватными методами отбора испытуемц При этом «внутренняя валидность зависит от степени взаимно! соответствия экспериментальной и контрольной групп и обесп| чивается с помощью различных стратегий распределения ист емых по группам» (Готтсданкер Р., 1982, с. 430 — 431).

14.2.7. Составление плана (содержания) работы

После того как исследователь в целом сориентировался, ч: именно и как он будет исследовать, составляется план (содей жание) работы. Общие рекомендации по составлению плана боты таковы.

В плане должны быть отражены основные смысловые состав ющие (ключевые понятия) темы исследования.

Каждая глава должна быть представлена дифференцирова т.е. с разделами (примерно по 3 — 7 разделов на главу).

Общая логика построения плана: от более глобальных boiI росов к вопросам более частным. Автор должен показать ci общую ориентировку в проблеме и обозначить тот конкрет? проблемный участок общего вопроса, который он собирается из чать.

Каждая глава и раздел должны иметь свое название, отража щее суть, т. е. не следует писать «Теоретическая часть», «Эмпир| ческая часть» и т. п. (лучше писать «Теоретико-методологичес* анализ (такой-то проблемы»)» или «Эмпирическое исследова зависимости (такой-то)»).

Обычно план (содержание) занимает 1 — 1,5 странички.

14.3. Подбор и обоснование методов

в профориентационном исследовании.

Проблема точности измерения

Главное, что важно учесть при отборе методов исследования, это их адекватность целям и задаче исследования, чтобы получа мые в ходе использования этих методов результаты действит позволяли проверять выдвинутые в работе гипотезы, т.е. бь ориентированы на исследование изучаемых в данной работе пе{ менных. Как отмечает В. Н.Дружинин, в психологии (по аналог с другими науками) целесообразно выделить три основных клас традиционных исследовательских методов: 1) эмпирические, которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъе| та (исследователя) и объекта исследования; 2) теоретическ когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта i

342

нее — с моделью предмета исследования); 3) интерпретации и описания, при которых субъект (исследователь) «внешне» взаи­модействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) (см.: Дружинин В. Н., 1994, с. 12). Эмпирические методы профориентационного исследования ус­ловно можно разделить на методы диагностические (традиционно «исследовательские») и методы воздействия, более соотносимые с экспериментальным исследованием. Диагностические методы:

1) беседа; 2) наблюдение; 3) опросники; 4) анкеты; 5) тесты
(стандартизированные задания); 6) аппаратурные пробы; 7) экс­
пертные опросы; 8) анализ результатов труда профконсультантов
или других специалистов (для составления «профиля» специали­
ста и т.п.); 9) самонаблюдение (при непосредственном выполне­
нии исследуемой деятельности) и др.

В. Н.Дружинин выделяет четыре крайних варианта научно-прак­тических психодиагностических задач (психодиагностических си­туаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятель­ный выбор дальнейшего жизненного поведения (консультация);

2) принудительное участие, самостоятельный выбор поведения
(обследование); 3) принудительное участие, вариант поведения
после обследования навязан (аттестация); 4) добровольное учас­
тие в обследовании, вариант дальнейшего поведения навязан
(профотбор) (см. там же, с. 96 — 97).

Методы профориентационного воздействия, выделенные в соот­ветствии с основными профконсультационными задачами, уже были описаны нами выше. В целом можно выделить следующие группы методов: 1) манипулирование сознанием клиента, гипноз, внушение, обман и др., что для практической профконсультации является совершенно неприемлемым, но что, к сожалению, соблазнительно для некоторых недобросовестных специалистов-исследователей; 2) эмоционально-мотивационное воздействие;

3) информационное воздействие; 4) беседы-консультации со сти­
мулирующим эффектом; 5) игровые методы; 6) активизация са­
мостоятельности действий самоопределяющегося человека в не­
игровых методах (активизирующие опросники, схемы анализа и
самоанализа ситуаций самоопределения и др.).

Особый интерес представляют методы формирующего экспери­мента (по П.Я.Гальперину), в котором исследование происходит параллельно с воздействием, развитием в специальных процеду­рах (формированием) требуемого качества.

Поскольку в профориентационном исследовании не всегда уда­ется воспользоваться «чистым» профориентационным методом, то возникает проблема адаптации методов, заимствованных из дру­гих направлений психологии. К сожалению, серьезного разреше­ния данная проблема пока еще не получила, но профконсуль-тант-исследователь должен хотя бы осознавать ограниченность

343

многих популярных тестов и игровых упражнений для решеь задач профессионального самоопределения. Следует помнить,' многие методики обычно предназначены для достаточно кон* ных задач, поэтому результаты использования этих методик не переносить на всю сферу самоопределения. Исследователь мол лишь отметить, что по частным (изучаемым) параметрам дс нуты такие-то и такие-то результаты. Лучше, когда такого рода ] тодики используются в исследовании как дополнительные.

Теоретические методы профориентационного исследовал 1) методы, позволяющие оперировать сложными идеальнь объектами (объяснительные схемы, концептуальные модели, ■ ретические системы, методологические «базы» и т.п.); 2) ме анализа литературы и других источников (контент-анализ, or малыше схемы конспектирования или чтения, логические вила обобщения данных и др.).

В.Н.Дружинин выделяет три группы теоретических метод 1) дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), ] че — восхождение от общего к частному, от абстрактного к кс ретному, в результате чего появляется возможность выявить номерность, закон, теорию; 2) индуктивный метод — обобще* фактов, восхождение от частного к общему, в результате чего является возможность построения классификации, выдвиже* гипотезы; 3) моделирование — конкретизация метода аналог «трансдукции», умозаключения от частного к частному, когд качестве аналога более сложного объекта берется более прос (доступный для исследования), в результате появляется объекта, процесса, состояния (см. там же, с. 13).

Методы интерпретации и описания полученных результата в экспериментальной психологии подразделяют методы кол* ственного и качественного анализа полученных результатов, этом предлагаются специальные шкалы, позволяющие опреде степень проявления исследуемого параметра (см.: Дружинин В.-1994; Практикум по общей и экспериментальной психологии, И идр.). В частности, выделяются следующие типы H3MepHT6J ных шкал:

шкалы наименований (номинативные шкалы), когда шкаль» значения отражают лишь отнесенность объекта к данному кла (каждое наименование школы — это наименование класса о£ тов);

шкалы порядка (ординарные шкалы), отражающие упорядоч ность объектов по принципу большей-меньшей выраженности 1 следуемого признака;

шкалы интервалов, позволяющие уже определять не только i личия между объектами, но и насколько эти объекты различав ся по исследуемому параметру. Но при этом нулевая точка отсч устанавливается произвольно;

344

шкалы отношений (пропорциональные шкалы) имеют нулевую фиксированную точку отсчета, позволяющую выполнять требова­ние пропорциональности между числами и исследуемыми объек-_тами, т.е. позволяющую выполнять все известные математические операции с исследуемыми признаками.

Для рассмотрения возможности измерения психологических параметров различных исследуемых объектов интересна иерар­хия уровней психических систем, предложенная В.Н.Дружининым, с которыми соотносятся традиционно выде­ляемые типы шкал, допускающих описание этих систем:

«нулевой» уровень (допсихический, обеспечивающий жизнедея­тельность и определяющий возможность следующего уровня) — нет соответствующей психометрической шкалы;

«психофизиологический» уровень (простейший уровень бессозна­тельной психической регуляции) — шкалы отношений и интер­валов;

«мезопсихический» уровень (уровень регуляции действий, уро­вень взаимодействия сознательного и бессознательного, взаимо­отношения произвольных и непроизвольных процессов) — шка­лы интервалов и порядка;

«макропсихологический» уровень (уровень взаимодействия «Я» с социальными нормами) — шкалы порядка и классификации (но-м и нативные шкалы);

уровень уникальности (целостная индивидуальность, субъект жизненной активности, творчества, строящий свой неповторимый жизненный путь) — сходства (размытые классификации, близкие к номинативным шкалам, и описание отдельных случаев).

При этом высший уровень психического отличается следую­щими признаками: уникальностью, спонтанной активностью и целостностью. Но, как отмечает далее В.Н.Дружинин, «любого из этих признаков достаточно, чтобы сделать неразрешимой про­блему измеримости психической реальности (мы берем измере­ние как метод, наиболее "объективирующий" психическую ре­альность)» (Дружинин В.Н., 1994, с. 129—130).

Отмечается даже своеобразная закономерность, когда «мощность метода» («разрешающая способность», позволяющая выявлять за­кономерности проявления и развития исследуемой реальности), основанного на естественно-научных посылках, возрастает по мере приближения к более простым иерархическим уровням психиче­ского и теряет свою силу по мере приближения к сложным (личност­ным, уникальным) уровням. И напротив, по мере приближения к сложным уровням возрастают возможности герменевтических (ка­чественных) методов, основанных на «понимании» исследуемого объекта (см. там же, с. 132—133).

Сомнения по поводу использования точных математических Методов в психологии высказывают и авторы известных учебни-

345

ков в этой области. Например, Е.В.Сидоренко в предисловии] своей книге «Методы математической обработки в психолог откровенно пишет: «"Брак" психологии с математикой — это бр по принуждению или недоразумению... Психология — это нев та без приданого, у которой нет ни своих собственных един* измерения, ни отчетливого представления о том, как займе ванные ею единицы измерения — миллиметры, секунды и гра сы — соотносятся с психическими феноменами. Эти единицы; мерения она взяла напрокат у физики, как отчаявшаяся бед* невеста берет взаймы подвенечное платье у более обеспеченна подруги... Психология отчасти сама виновата в том, что ее ставляют вступать в неравный брак с математикой. Она не смог еще доказать, что строится на принципиально иных основах, пока психология не докажет, что может существовать независт от математики, развод невозможен. Нам придется использое математические методы, чтобы избавиться от необходимс объяснять, а почему мы их, собственно, не используем? Лег использовать их, чем доказывать, что в этом не было необход мости... В любом случае математика, несомненно, систематиз рует мышление и позволяет выявить закономерности, на перв5 взгляд не всегда очевидные» (Сидоренко Е.В., 1996, с. 5 — 6). П| мимо рассмотренных выше трех основных классов исследоват ских методов сегодня предметом все более серьезного обсужден психологов становится герменевтический метод. Поэтому ее смысл кратко обрисовать его возможности и ограничения нительно к задачам психологического профориентационного следования (эксперимента).

Как отмечает В.Н.Дружинин, «результат применения rep\ij| невтического метода уже есть факт и, следовательно, "понима щий психолог" ведет себя по отношению к человеку-клиент соответствии с тем, как он понял психику клиента методом вч ствования, эмпатии и т.п.», но «само действие психолога и ное действие клиента — это реальности из области примене* экспериментального метода» (Дружинин В.Н., 1994, с. 119). Кр того, результаты применения герменевтического метода, скорее ] зависят от типа личности исследователя; «область применения меневтического метода — уникальные, целостные, обладающие' зумной" составляющей объекты»; «герменевтический метод не уд летворяет требованиям инвариантности знания по отношен* субъекту исследовательской деятельности»; модификациями пс* логического герменевтического метода являются биографиче метод, анализ результатов (продуктов) деятельности, психоана| тический метод (см. там же, с. 120—122).

«Большинство современных методов психологии труда, col альной психологии и других частных психологических дисциг немыслимы без "чисто герменевтических" методик, — отмеч

346

g. Н.Дружинин. — В частности, психологический анализ деятель­ности является не чем иным, как интерпретацией трудового про­цесса в понятиях психологического знания, которым владеет ис­следователь, и в соответствии с определенной схемой анализа» (там же, с. 156).

Близкие мысли можно обнаружить у Е.А.Климова, который отмечал, что «употребление метафор есть путь к концептуализа­ции наших знаний, к достижению стройного понятийного их уров­ня» и что «многие вполне определенные термины точных наук явно несут на себе печать "низкого" (якобы низкого. — Авт.) ме­тафорического происхождения», поэтому «было бы очень недаль­новидным просто обходить метафорический язык описания субъек­та деятельности» (Климов Е.А., 1995, с. 73).

На основании всего вышесказанного предлагаются следующие системы описания субъекта труда (там же, с. 76):

• 
  прожективная (субъект как целостность не рефлексируется, а
  выражается в преимущественном внимании и положительном от­
  ношении автора, описывающего этого субъекта);
  
• 
  инверсионно-рефлексивная (свойства субъекта вычленяются,
  но приписаны объектам: «машина высвобождает», «время требует»...);
  
• 
  безлично-субъектная (свойства субъекта вычленяются, но мыс­
  лятся безлично — как «ничьи»: «невозможно предусмотреть», «при­
  ходится быстро переключаться»...; сюда же относятся и формальные
  описания субъекта труда, применяемые для описания техниче­
  ских и неживых объектов);
  
• 
  обыденно-рефлексивная (субъект и его свойства вычленяются и
  описываются словами и оборотами обьщенного языка со всеми его
  достоинствами «здравой повседневной практики» и понятности);
  
• 
  научно-рефлексивная (разработка и использование специаль­
  ных языков описания человека как субъекта трудовой деятельности).
  

Таким образом, перспектива — за методами, основанными на «понимании» и «прочувствовании». Но тогда сразу же возникает новая проблема: все ли психологи готовы опираться в своих ис­следованиях на свою способность понимать и чувствовать (а мо­жет, и со-чувствовать исследуемому объекту-субъекту)? Понятно, что перечисленные выше ограничения создают определенные слож­ности при исследовании проблемы «личностной продажности» в формализованных (а часто и бюрократизированных) ситуациях защиты дипломных работ и диссертаций, когда к соискателю предъявляется главное требование — продемонстрировать себя как «объективного» и «беспристрастного» исследователя, которому чужды всякие проявления «субъективности» и «самодеятельности», когда важно не «почувствовать», не «понять», а «сосчитать»...

При этом, если мы рассматриваем простые, «правильные» ва-Рианты планирования своей карьеры, когда человек действует по заранее составленным образцам и стереотипам, такие профессио-

347

нальные карьеры легко просчитываемы. Более того, в психолог применительно к таким стереотипизированным вариантам нирования своей жизни давно уже используются «экономичен категории». Как правило, психологи «брезгуют» или «стесняют говорить о личности, о душе, о стремлении к жизненному и пр фессиональному успеху на языке «купли-продажи»... Хотя мног психологи, интуитивно понимая неизбежность отражения обме ных (экономических) отношений, все равно используют катег рии и объяснительные схемы, так или иначе связанные с колич ственной оценкой личности человека и его «меновой стоимс на «рынке личностей». Приведем некоторые примеры допуст* сти «экономических категорий» по отношению к банальным риантам жизненных выборов.

Э.Берн, рассматривая эмоциональные предпосылки иллк и соответствующих им жизненных сценариев, говорит о cnei фических «психологических "купонах", которые являются свс образной "валютой" трансакционного рэкета». При этом «nci логические "купоны" чаще всего используются так же, как и кс мерческие», — считает Э.Берн (Берн Э., 1988, с. 247). «Те, ждет Санта-Клауса, обычно собирают комплименты, подтвер дающие их хорошее поведение или "муки", чтобы возбуд* себе сострадание, — отмечает далее Э. Берн. — Те, кто ждет смер "коллекционируют" "купоны" вины, как бы играя со смер чтобы показать, что встретят ее с благодарностью. Иллюзии мс но сравнить с магазинами, в которых обмениваются "купоны".; (там же, с. 253).

А. Менегетти, рассуждая о воздействии современной рекла! на личность, фактически также использует экономические ка| гории: «Витрины обворовывают эстетический и духовный мир ] прохожих, они открыто провоцируют, призывая людей зайт! обменять на какой-нибудь товар часть своего достоинства» (I негетти А., 1996, с. 43).

Как отмечала К. Хорни, «мы живем в культуре соперничес и индивидуалистичности», когда одной из задач психолога ян ется «оценить ту личную цену», которую люди вынуждены тить за экономические и технические достижения нашей куль ры (см.: Хорни К., 1982, с. 103).

Другой исследователь — Дж. Хоманс — говорит о социалы-поведении как об «обмене ценностями — как материальны» так и нематериальными, например знаками одобрения или пр тижа», считая вполне возможным «приблизить социологию к номической науке» (Хоманс Дж., 1984). В частности, расс> «статусной конгруэнтности» работающей группы, Дж. Хоманс ворит: «Заработная плата — это, ясно, вознаграждение; отве венность можно рассматривать, хотя это и менее очевидно, стоимость» (там же, с. 89).

348

Рассматривая психотерапевтические подходы к построению _индивидуальной биографии для человека, находящегося в сере­дине жизни, Б.Ливехуд отмечает, что «эту ситуацию можно срав-_нить со вступлением во владение каким-либо делом», ведь в этом _возрасте у человека уже накапливаются определенный опыт и про­блемы («долги»). Построение перспективы будущего рассматрива­ется как некое предприятие, за которое пациент несет ответствен­ность, и задачей психотерапии становится «разработка стратегии _на последующие годы с помощью имеющегося капитала... и оп­ределенных долгов, которые должны быть погашены». «Получать прибыль, завоевывать новое состояние — это важнейшая тера­певтическая цель для данной группы пациентов», — пишет Б.Ли­вехуд (Ливехуд Б., 1994, с. 193).

Е. А. Климов также фактически употребляет экономические ка­тегории, говоря о психофизиологической цене за успешность и реализацию того или иного профессионального пути как об од­ном из важнейших критериев эффективности профконсультаци-онной помощи (см.: Климов Е.А., 1983, с. 81).

В последнее время популярны различные концепции кадрово­го менеджмента, управления персоналом и т. п. Сама идея оценки денежной стоимости работника уже давно волнует разных иссле­дователей. Например, родоначальник английской политэкономии В. Петти еще в XVII в. писал, что «ценность основной массы лю­дей, как и земли, равна двадцатикратному доходу, который они приносят», и, по его оценкам, стоимость каждого жителя Англии составляла в среднем 80 фунтов стерлингов. В XX столетии были присуждены две Нобелевские премии в области экономики за раз­работку «теории человеческого капитала» — Т.Шульцу в 1979 г. и Г. Беккеру в 1992 г. Их разработки активно используют и психоло­ги (менеджеры по персоналу), работающие в солидных организа­циях. «Человеческий капитал» — это «имеющийся у каждого за­пас знаний, навыков, мотиваций», а «инвестициями в него (в работника. — Авт.) могут быть образование, накопление профес­сионального опыта, охрана здоровья, географическая мобильность, поиск информации» (Управление персоналом, 1998, с. 106).

В своей книге «Тайное значение денег» Клу и Клаудио Мада-нес убедительно показывают, какое значение играют деньги в се­мейных отношениях и как важно учитывать роль денег в оценке и психотерапии этих отношений. «Деньги — это разновидность энер­гии, движущая сила нашей цивилизации», — пишут известный семейный психотерапевт и его брат-экономист (Маданес К., Ма-Данес К., 1998, с. 9).

Наконец, психодиагностика также претендует на то, чтобы объективно оценивать человека и даже «просчитывать» его лич­ность, выстраивая всякие «личностные профили», «портреты» ^и т. п. Правда, известно, что сами психологи не любят, когда кто-

349

то пытается оценить их творческий потенциал с помощью и опросников. А некоторые психологи откровенно сомневают эффективности тестовой оценки человека: «Я предпочитаю ог делять коэффициент интеллектуальности не с помощью тес по выражению лица. — пишет В. П. Зинченко. — Несмотря на ог ные усилия по установлению валидности тестов, многие из так и остаются инвалидными» (Зинченко В. П., 1995, с. 15).

Таким образом, реальность такова, что не только обыват но и специалисты-психологи со всякими оговорками и «paci киваниями» стремятся определить «цену» тому или иному челе ку. Да и сами люди часто интересуются, «сколько же они на i деле стоят», «насколько годятся они к такому-то и таком> делу» — и все это для того, чтобы, зная «себе цену», не «пр шевить» на «рынке личностей». Более того, у многих людей даже тенденция к «завышению» своей реальной «цены» получить максимальный «психологический выигрыш»), как случае традиционного бизнеса, также ориентированного на симальную прибыль. Но, слава богу, так рассуждают не все л»

Все это указывает на большую сложность (и даже пробле тичность) полноценного традиционного (выполняемого в ственно-научной парадигме) исследования субъекта професс нального самоопределения, а также на определенные сложне связанные с освоением герменевтического метода (для «пощ ния» того, что же все-таки удалось сделать в ходе профориеш онного эксперимента). Однако экспериментальные исследо! в профориентации все-таки проводятся. При этом важно не: вать об ограничениях психологических исследований профес нального и личностного самоопределения и о необходим( проявления большей скромности при формулировании bi дов таких исследований.

Несмотря на то что для изучения и описания такого слоа образования, как профессиональное и личностное самоопрел ние, более адекватными оказываются качественные методы, не игнорировать и количественные процедуры психологическог следования, тем более что без количественного представле результатов экспериментального исследования часто бывает ■ но оформить научный отчет, защитить диплом или диссерт Методы количественного анализа результатов психологиче исследований представлены в разнообразной литературе (см.: лачук Л.Ф., Морозов СМ., 1989; Гласе Дж., Стэнли Дж., lj Грабарь М.И., Красноярская К.А., 1977; Общая психодиагне ка, 1987; Пэнто Р., Гравитц М., 1972, и др.)

Наиболее распространенными способами математической! работки результатов исследования являются: 1) определение < него значения для исследуемой выборки (средний балл, ср процент); 2) сравнение первоначального и окончательного!

350

,_уЛьтатов (уровней, баллов, процентов) путем вычитания перво­начального значения из последующего (окончательного), что по­дзывает «прирост» (или «убыль») значений по исследуемому па­раметру; 3) сравнение «приростов» в контрольной и эксперимен­тальной группах; 4) определение рангового порядка исследуемых объектов; 5) определение корреляции между двумя ранговыми рядами исследуемых параметров, соответствующих разным груп-_г,_ам испытуемых (с помощью коэффициента ранговой корреля­ции Спирмена и др.); 6) для определения равномерности разбро­са исследуемых признаков в данной выборке используются мето­ды дисперсионного анализа; 7) для исследования достоверности различий в сравниваемых группах используются различные кри­терии достоверности, среди которых наиболее популярны «кри­терий знаков» и критерий «хи-квадрат».

Существуют и более мощные (солидные) статистические про­цедуры (например, более мощные критерии достоверности раз­личий: t-критерий и критерий Колмогорова—Смирнова или ме­тоды факторного анализа), но нередко в конкретном профкон-сультационном исследовании более адекватными оказываются ме­тоды более простые. Считается даже, что если достаточно простой коэффициент достоверности различий «сработал» (например, «кри­терий знаков»), т.е. продемонстрировал, что сравниваемые груп­пы, действительно, существенно различаются по исследуемому признаку, то использовать более мощные критерии нет смысла. Как отмечал Е. А. Климов, «увлечение метрической точностью вле­чет за собой груз физико-технических стереотипов мышления, адекватность которых при изучении человека всегда должна быть в каждом случае предметом особого рассмотрения» (Климов Е. А., 1995, с. 72) и «простота и понятность — это тоже нечто, что мож­но предпочитать и приветствовать» (там же, с. 193).

Поскольку у некоторых психологов-исследователей восхвале­ние простых (и понятных!) способов может вызвать сомнения и даже раздражение, мы позволим себе сослаться на мнение по этому поводу такого известного и уважаемого естествоиспытателя, как Г. Селье: «Возьмем, к примеру, мое ярко выраженное предпочте­ние к применению максимально более простых методов. Мне нра­вится держать крысу на ладони и просто наблюдать за ней... Несмотря на мою докторскую степень по химии, я никогда не прибегал к сложным химическим процедурам. Я никогда не ис­пользовал изотопные методы, электронный микроскоп, рентге­новскую дифракцию или что-нибудь еще в этом роде не потому, что я недооцениваю их значимость, а просто потому, что меня больше интересует общая картина, чем детали... Легко распозна­ваемые, явные изменения формы или поведения не только мень­ше подвержены "инструментальным ошибкам", но и благодаря своей простоте лучше поддаются широкомасштабному эксперимен-

351

_Iff

тированию... Порой мне казалось, что я выгляжу "отстал! этой моей страсти к простоте и всеохватывающему подходу, более что в науке сегодня действует совершенно противопол ная тенденция. Создаются все более сложные средства для; лее глубокого "копания" в каком-то одном месте. Разумеется,! необходимо, но не для всех... вовсе не для всех!Узкий специа теряет общую перспективу; более того, я уверен, что всегда i существовать потребность в ученых-интеграторах, натуралис постоянно стремящихся к исследованию достаточно обшир| областей знания. Меня не беспокоит возможность пропуска! дельных деталей. Среди нас должен остаться кто-то, кто обучать людей совершенствовать средства для обозрения гор* тов, а не для еще более пристального вглядывания в бесконе| малое» (Селье Г., 1987, с. 12—13).

«Совершенствовать средства для обозрения горизонтов» — ] ве это не относится к психологу-исследователю и к профконс танту-практику, которые в совместной с клиентом деятельнс стремятся «заглянуть в будущее»? Парадоксальность прост ключается в том, что для многих именно она часто оказьн невыносимо сложной.

Вероятно, для исследования человека как субъекта труда и: (регионального самоопределения еще предстоит разработать ев специфические методы. В. Н.Дружинин отмечает, что «у психе гов есть все основания претендовать на относительную самс тельность в определении критериев научности и ненаучности; лучаемого ими знания» (Дружинин В.Н., 1994, с. 157).