М. С. Савина Пряжникова Е. Ю
 Скачать 4.4 Mb.
|
|
13.4. Основы планирования и проведения конкретных профориентационных занятий и консультаций. Примеры программ профориентационных занятий с подростками Каждый психолог-профконсультант в той или иной мере должен уметь планировать свою работу. Он должен: понять цель данной работы — определить цель-максимум и цель-минимум в работе с данным классом, с данной группой или в данной школе (психологическом центре); выделить перечень основных проблем и приоритетных на правлений работы (с учетом специфики данной группы); расписать все занятия по дням и часам; разбросать все темы (проблемы) по этим дням (по принци пу: от общеориентирующих проблем — к более конкретным); составить перечень практических методик, иллюстрирующих теоретические вопросы (желательно, чтобы по времени они зани мали даже большую часть, чем «теория», — это важно для работы со школьниками); разбросать практические занятия по дням, соотнеся их с теоретическими проблемами (важен принцип «чередования»: не много теории — практика, немного теории — практика); подобрать разные методики — тесты, опросники, анкеты, игры, игровые упражнения, разбор ситуаций, дискуссионные фор мы работы и т.п. (использовать принцип «разнообразия»: кому-то больше нравится работать с тестами, кому-то — больше играть); рассчитать все по времени; на всякий случай подобрать несколько теоретических вопро сов и практических методик «про запас» (на случай, когда вдруг какие-то темы и методики в данном классе «не пойдут» или когда какие-то методики и процедуры пройдут слишком быстро и оста нется свободное время, которое нечем заполнить); 10) составить небольшие конспекты для всего курса. Кроме того, следует постараться подобрать некоторые методики так, чтобы учащиеся могли обсудить результаты со своими родителями. Также мы рекомендуем чаще использовать со школьниками активизирующие формы работы (игры, дискуссии, обсуждение ситуаций), но при этом не превращать занятия в «сплошную игру», так как даже детям это надоедает или же они могут начать воспринимать вашу работу как сплошное «развлечение». По нашему опыту, игровые методы вполне могут занимать в работе со старшеклассниками около 25 — 30 % общего времени занятий. Не следует увлекаться сложным и обширным материалом — лучше пусть вопросов будет меньше, но они будут понятными и 306 307  значимыми для подростков, и именно эти вопросы обсуждать ( подробно.Сложные ценностно-смысловые вопросы обсуждать след ненавязчиво, обязательно включая их в более обширный и чески «нейтральный» материал, чтобы не вызывать недоумф некоторых учащихся и администраторов. При подготовке и проведении конкретных занятий и nj консультаций следует: определить цель данного занятия (консультации): цель , учащихся (внешняя цель — в виде доступных для понимания : струкций) и цель для себя (внутренняя цель); подобрать методики и теоретический материал в сое ствии с целью; спланировать все занятие по времени (по минутам), этом желательно: - вначале как-то заинтриговать учащихся (подобрать соот ствующие методики или вопросы для обсуждения); г- далее предложить что-то серьезное; - ближе к концу — опять больше интриги; необязательно стремиться к полной определенности пользовать «эффект незавершенного действия»); сделать занятие целостным и логически завершенным \ соответствии с внешней целью, т. е. формальная инструкция тодики или цель занятия должна быть выполнена); подобрать «резервные» темы для обсуждения или резерв!: методики (например, вдруг учащиеся не захотят играть...); подбирать только те методики, которыми психолог xopojj владеет, а также учитывать общий уровень готовности работа! методиками самих учащихся; помнить, что часто естественным продолжением группой го занятия является индивидуальная профконсультация (для лающих), т.е. все проблемы в классе не решаются. Приемы поддержания дисциплины: высокая динамика проведения занятий (чтобы даже каться не успевали); особое внимание лидерам класса (чаще давать «особые» ния, просить в чем-то помочь, предлагать главные игровые в сложных играх и т. п.); введение необычных правил (например, «можно громко с» яться и даже ржать, но только стоя»); если дисциплина неудовлетворительная (особенно при п{ ведении игровых занятий), то данная форма работы (наприме| игра) прекращается и учащимся просто «устно излагается ма риал» или предлагается какая-то письменная работа; использование вербальных и, главное, невербальных среде воздействия (естественно, если психолог ими владеет). 308 Советы по самостоятельному освоению сложных методик: _ сначала опробовать методику на себе (разобраться со всеми процедурными тонкостями); затем на близком человеке (прошествовать всю процедуру); только после этого на подростках /сначала на тех, у кого простые проблемы, и лишь затем на тех, у кого сложные проблемы или недостаточно доверительные отношения); - в начале использования сложной методики составить краткую <<um аргал очку» с основными этапами и конкретными действиями (дословные планы-выступления своих занятий не рекомендуется делать даже начинающим психологам, особенно в работе со школьниками). В качестве примеров приведем некоторые программы проф-ориентационных занятий со школьниками в дополнение к программам, разработанным Е.А.Климовым, С.Н.Чистяковой, В. Б. Борейшей (см. 6.6). Г. В. Резапкина предлагает программу профессионального самоопределения подростков (см.: Резапкина Г.В., 2000), где выделяются следующие темы: 1) что я знаю о своих возможностях; 2) свойства нервной системы; темперамент; 3) особенности мыш ления; 4) память и внимание; 5) эмоциональное состояние и при емы саморегуляции; 6) что такое характер (тренинг для выработ ки навыков социально приемлемого поведения, проводимого в форме игры «Необитаемый остров»); 7) склонности и интересы в выборе профессии; 8) что я знаю о мире профессий; 9) ошибки в выборе профессии; 10) способности и профессиональная при годность; 11) личный профессиональный план; 12) навыки са мопрезентации. О. А. Махаева и Е. Е. Григорьева предлагают практический курс «Я выбираю профессию» (Махаева О. А., Григорьева Е.Е., 2002), включающий следующие занятия: 1. Давайте познакомимся! (беседа, знакомство с программой, упражнения). 2. «Кто я», или «Что я думаю о себе». 3. Мир профессий — дороги, которые мы выбираем. 4. На пути к профессиональной цели. 5. Гамма способностей. 6. Влияние темперамента на профессиональное самоопределение. 7. Мир профессий и твое место в нем. 8. Типичные ошибки при выборе профессии. 9. Стратегия выбора профессии. 10. Мои личные и профессиональные планы. 11. Перспективы твоего профессионального старта. 12. Итоговое занятие. А. П.Чернявская предлагает программу формирования профессиональной зрелости (Чернявская А.П., 2001), где выделяются следующие темы: 1) психологическая суть жизненного и профессионального самоопределения; 2) межличностное взаимодействие; 3) развитие умений по принятию решения; 4) эмоциональное отношение к выбору профессии; 5) умение учитывать сильные и слабые стороны своих способностей; 6) роль жизненных ценно- 309     стей при выборе профессии; 7) умение учитывать сильные и бые стороны своей личности при выборе профессии; 8) плани^ вание профессионального пути; 9) применение полученных ний в решении ситуации выбора профессии; 10) профессиощ ная зрелость.Интересную программу профориентационной работы прел ет Л.М.Митина с сотрудниками (см.: Митина Л.М., 2002). В i лом делается верный акцент не столько на развитие «знаний-у ний-навыков», сколько на «личностные характеристики б> щего работника». Предлагается тренинг-семинар, включают. 1) краткий курс «В поисках своего призвания»; 2) практич кий курс «В поисках своего призвания»; 3) тренинг професс! нального самоопределения. Ниже представлены названия тем! всем этим блокам. Краткий курс «В поисках своего призвания»: 1. Профессиона ное самоопределение — одна из главных возрастных задач пол стков. 2. Самоанализ профессиональных предпочтений учащ* 3. Способности и темперамент как наиболее значимые индив» альные характеристики в процессе профессионального самоог деления. 4. Стратегии успеха и препятствия, мешающие pea вать профессиональные замыслы человека. 5. Учебно-професс нальное пространство города (см. там же, с. 321 — 325). Практический курс «В поисках своего призвания»: 1. Да* познакомимся! 2. Образ «Я», или «Что я думаю о себе». 3. Дор которые мы выбираем. 4. В мир профессий — по компасу. 5. Па ра ваших способностей. 6. Тест Р. Амтхауэра. 7. Беседа о спосс стях и обсуждение результатов теста. 8. В «круге Айзенка». 9. «( ла» темперамента. 10. Мир профессий и твое место в нем. Обзор психологическая классификация профессий по Е.А. Климе! 11. Стратегия профессионального выбора (включая ошибки, | путствующие выбору профессии). 12. Твои перспективы (са анализ готовности к профессиональному старту) (см. там с. 325-357). Тренинг профессионального самоопределения: 1. Помечт^ о будущей карьере. 2. Тайны собственного «Я». 3. Мое виде! будущей профессии. 4. Профессия на «языке тела», или Ни i о профессиях. 5. Ваши мнения о профессиях. 6. У меня все по чится. 7. Нет проблем! 8. Поговорим о жизненных ценностях. 9.J пути к цели. 10. Пожелайте мне доброго пути! (см. там же, с. 35 373). В этих и других подобных программах в последние годы atно используются не только тесты и опросники, но и тренинго| и игровые формы работы, что делает эти программы дое привлекательными для подростков. Как видно из приведе* выше примеров программ, большинство из них ориентиров на традиционные психологические курсы с рассмотрением «р 310 темперамента в выборе профессии», с рассмотрением особенностей памяти, внимания и т.п. Объясняется это тем, что реально ло многих российских школах отдельных психологических курсов почти не читается, поэтому профориентационные курсы частично компенсируют этот пробел, фактически являясь не только проф-ориентационными, но и общепсихологическими. Мы также считаем, что «чистая» профориентация малоэффективна: проблемы профессионального самоопределения необходимо рассматривать в более широком контексте планирования своей жизни и нахождения своего места в обществе. Мы считаем также, что хорошая профориентационная программа в большей степени должна быть проблемной, когда в дискуссионной форме обсуждаются проблемы не только «трудоустройства» в этом мире, но и улучшения этого мира через основное дело своей жизни, т.е. через свою профессию. Естественно, такие дискуссии в подростковых классах должны быть управляемыми и контролируемыми со стороны психологов-профконсультантов. А для этого важно разрабатывать принципиально новые методы и формы работы, а не просто тестировать школьников, выдавая им рекомендации. «Группочки» и «тренинги», конечно же, по-своему важны и полезны (например, для установления контакта с классом и снятия напряжения), но есть и более интересные формы работы, когда самоопределяющийся подросток постепенно начинает чувствовать свою сопричастность культурно-историческому процессу, видеть себя будущим соци-атьным субъектом, гражданином своей страны, а не просто предприимчивым малым, который сумел «неплохо устроиться», сумел «не упустить свое» и выгодно отличается от всяких там «лохов». 13.5. Концептуальная схема организации профконсультационного взаимодействия психолога и клиента В целом можно выделить следующие основные варианты организации взаимоотношений психолога с клиентом в консультационном процессе: диагностико-рекомендательная консультация, основанная на предварительной профдиагностике клиента и последующей «вы даче» ему рекомендации о «пригодности» или о «непригодности» его к профессии. К сожалению, в большинстве случаев клиент остается в пассивной позиции «обследуемого», а то и «испытуе мого», т.е. говорить о диалоге и взаимодействии часто не прихо дится; «свободная беседа», когда важные вопросы самоопределе ния обсуждаются в свободном стиле, когда можно перескакивать 311   с одной темы на другие близкие темы. Часто все это создает нек торый логический хаос, и поэтому бывает сложно не потерять гла ную логическую нить (а то и смысловую суть) разговора. Поскок клиент обычно не в состоянии отследить логику такого разгоь ра, то инициативу здесь приходится брать психологу-профкоч сультанту. Но тогда консультант становится инициатором бесе; а клиент неизбежно занимает позицию «ведомого», хотя са обычно соглашается на это с большим удовольствием (ведь «пришел получить квалифицированную помощь» и с радост наблюдает за «квалифицированными действиями консультант но это все-таки позиция «наблюдателя» или «слушателя», а субъекта самоопределения);3) подлинный диалог, взаимодействие, сотрудничество с ._. ентом. Реально достаточно сложно организовать такое взаимоде ствие и нередко для этого требуется провести специальную пс готовительную работу (у клиента еще должна быть сформироь„ потребность в диалоге, а также готовность участвовать в совмес ной работе с психологом). Рассматривая организацию взаимодействия профконсульта* с клиентом, Н.Гисберс и И.Мур выделяют две основн] фазы и соответствующие им подфазы в професс* нальном консультировании (см.: Королева Т. В., 1994). Фаза 1: предполагает определение цели и проблемы клим четкую формулировку его запроса и включает следующие под4 А — установление отношений взаимопонимания между nci логом и клиентом, включая определение ответственности того! другого; Б — получение информации о клиенте (для лучшего понш ния клиента); В — анализ информации о клиенте и соотнесение этой инс мации с целями и проблемами; Г — выводы, вынесение консультационного диагноза. Фаза 2. достижение целей консультации или решение проблв клиента, что предполагает две подфазы: А — вмешательства психолога, выбранные на основе диагнс Б — оценка использованных вмешательств. Еще в 1970 г. Е.А.Климов выделил следующие ochobhl, действия (схему-алгоритм) проведения профконсультации (с* Климов Е.А., 1970): рассмотреть медицинское состояние оптанта (если оно в лом удовлетворительное, то выполнить действие 2, а если нет действие 2а); провести по специальной программе вводную лекцию беседу; 2а) порекомендовать медицинскую профконсультацию; 3) выявить у оптанта профессиональные мотивы; 312 выявить конкретные профессиональные интересы (если ин тересы имеются, то выполнить действие 5, а если нет — 5а и далее 56); обратиться к соответствующей справочной литературе; 5а) найти по справочнику профессии, пользующиеся спросом; 56) расширить у оптанта знание мира профессий; определить соответствие мотивов оптанта с потребностями и выявленных профессиях со стороны общества (если соответствие высокое, то перейти к действию 7, если нет — к 7а, 76); выявить в классе группы по интересам; 7а) найти в справочнике сведения о неизвестных оптанту профессиях; 76) сделать заключение о целесообразности перехода либо к пункту 56, либо к пункту Па и сделать этот переход; определить специфику требований выделенных профессий к работнику (если требования повышенные, то перейти к дей ствию 9, если нет — к 9а); наметить программу психодиагностического обследования оптанта (при необходимости вернуться к пункту 2а); 9а) наметить педагогическую программу для дальнейшей работы с подростком и перейти к пункту 11; провести психодиагностическое обследование (если оптант соответствует особым требованиям намеченной профессии, пе рейти к пунктам 9а и 11, если нет — к пункту Па); повысить уверенность оптанта в правильности сделанного выбора; 11а) наметить программу по бесконфликтной переориентации оптанта на более подходящую профессию (или область деятельности); 12) убедиться в положительном эффекте проведенной работы (если все нормально, перейти к пунктам 3 и 4, а если нет — наметить более углубленную научно-практическую профориента- ционную работу с данным человеком). При организации конструктивного диалога с клиентом особо остро стоит проблема взаимодействия и псевдовзаимодействия. Достаточно интересно анализирует «игры на приеме у психотерапевта» Э.Берн в своей известной книге «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» (Берн Э., 1988, с. 129—141). В частности, он выделяет следующие игры: «Оранжерея» — игра в психотерапию (формируется иллюзия «опыта психотерапевтического лечения»); «Я всего лишь пытаюсь помочь вам» — заведомая уверенность «игрока» в том, что помощь будет неэффективна; «Неимущий» — продолжение контакта, но как бы при условии, что ситуация не улучшается (разновидность предыдущей игры), — особенно распространена в службах, выплачивающих пособия (при 313     условии сохранения бедственного положения), применительнс российской действительности такие игры часто можно наблюх в Центрах занятости населения, когда безработные стремятся. быми путями получить пособия по безработице; примечателц что эта проблема специально обсуждается профконсультантам! их руководителями; проблема состоит в том, как выявлять та псевдоклиентов;«Крестьянка» — постоянно демонстрируемый восторг клие* от умного консультанта, но без стремления воспользоваться рекомендациями; «Психиатрия» — основная позиция психолога и подыгрыва щего ему клиента: «Я — целитель, потому что в дипломе так писано» (предполагается, что если все делать, как обычно прр то, то это и будет правильно) — играют и психологи, и клиеь «Дурачок» — главный тезис клиента: «Я смеюсь вместе с вг над своими проблемами (но при этом мало что делаю для их решения)»; «Калека» —- тезис: «Что вы хотите от такого... человека, как j Ниже предлагается концептуальная схема организации вз модействия психолога с клиентом (табл. 9). Таблица! Концептуальная схема организации взаимодействия профконсультанта с клиентом Основные этапы консультации как активизации оптанта Организация и разв эмоционально-довер тельного контакта П   реимущественные задачи выделенных этаповОкончание таблицы 9
Подготовительный этап Реального контакта пока нет 1 -й этап Максимальная доброжелательность и минимальная словесная активност профконсул ьтанта (больше задавать вопросов и слушать оптанта, чтобы лучи понять его) 314 Предварительная оценка ситуации консультирования и выдвижение предварительной консультационной гипотезы Р еальная встреча профконсультанта с оптантом (подготовка к взаимодействию)О   бщая оценка реальной ситуации консультирования:помощь оптанту в формулировании проблемы; оценка условий консультирования; оценка профконсуль-тантом своей готовности помочь данному человеку Естественно, нельзя воспринимать данную схему как некий «алгоритм» работы (это все-таки концептуальная схема). Например, с какими-то клиентами очень быстро удается совместно выделить цели и проблемы (иногда клиент может прийти с хорошо обоснованным пониманием своей проблемы), и тогда вся работа будет направлена на решение этой проблемы. В другом случае основные усилия могут быть направлены на уточнение проблемы (бывают случаи, когда клиент, «наконец-то осознавший» свою проблему, заявляет, что «дальше он и сам сумеет ее разрешить, т.е. для него главным было понять, «увидеть» свою проблему). Наконец, если так и не удается совместными усилиями определить проблему и выйти на реальное взаимодействие, то пРофконсультанту ничего не остается, как продолжать работу с данным клиентом в обычном (неактивизирующем) режиме, поскольку хоть какую-то помощь все равно надо оказать человеку. 315   13.6. Основы самостоятельной модификации и конструирования профориентационных методик!Психолог-профконсультант, пытающийся активизировать! моопределяющихся клиентов, сам должен стремиться к тому,« бы занимать активную, творческую позицию в своей професс нальной деятельности. В частности, он должен стремиться не т( использовать уже готовые (разработанные кем-то) методы, привносить в работу (и в уже имеющиеся методы) что-то от i Поэтому разговор об активизирующей профконсультации неполным, если не затронуть вопросы, связанные с самое тельной разработкой и модификацией профконсультацио* средств. К сожалению, процессы профессионального творче остаются еще малоизученными. Но поскольку вопросы эти к не важны и обсуждать их надо, то можно воспользоваться обр ми, метафорами профессионального творчества, которые м помочь хотя бы некоторым психологам-профконсультантам. Известный психофизиолог Г. Селье в несколько шутливой ф< так выделял основные этапы и общий механизм творческого ] цесса ученого (по аналогии с физиологическим процессом рождения): 1) любовь (или хотя бы желание что-то сделать в ке); 2) оплодотворение (фактами, явлениями, впечатления 3) созревание («вынашивание» идеи); 4) родовые схватки («зг но сказать пока не могу...»); 5) рождение (в науке это сю радость, чем боль); 6) обследование (осмысление «рожденног При этом Г. Селье признавался, что наиболее значим пятый («рождение идеи»), когда хочется рассказать об этом всему но вокруг «не находится никого, кто мог бы оценить значс моей находки» (Селье Г., 1987, с. 75 — 81). Таким образом, „, линное творчество нередко связано с внутренней готовность^ одиночеству и первоначальному непониманию. Отталкиваясь от приведенных выше рассуждений (и нескс, видоизменив их), можно предложить образную модель творчес го процесса при разработке активизирующих профконсультг онных методик. Условно эту модель можно назвать «Цифербла творческого процесса» (основные действия психолога-проекти! щика). В ней выделяются следующие основные этапы д е й| вий: желание работать хорошо (и сделать что-то существен! в данном направлении практической психологии; накопление эмпирического и теоретического опыта по,, ной проблеме (или просто в ходе своей практической работы) осознание проблемы (как несоответствие между имек>1| мися частями опыта или несоответствие между своими профес нальными целями и средствами); 316 возникновение идеи (образа, первого варианта новой мето дики, позволяющей решать выявленное противоречие); начало практической проверки методики (идеи), часто пред лагающее преодоление первых (неизбежных) неудач и превра щение пока еще неуклюжей идеи в более или менее работающее средство; на данном этапе желательно не очень-то афишировать сВой рискованный поиск, чтобы не стать преждевременно объек- том насмешек и уничтожающей критики, т. е. самому стремиться к некоторому «одиночеству» (почти по Г.Селье — см. выше); доведение методики до совершенства (в практической деятель ности, а также в обсуждении с коллегами-психологами, но уже тог да, когда в целом методика признана полезной и перспективной); неизбежное накопление отрицательного опыта (корректный, опытный специалист, как правило, обнаруживает недостатки даже в самых удачных методах работы, так как идеальных методов не бывает); либо отказ от методики, либо желание усовершенствовать ее и переход к последующему накоплению опыта и т.д. (повторе ние цикла проектировочных действий). Все это можно представить в виде образной модели (рис. 6).  Рис. 6. «Циферблат» творческого процесса: большая стрелка показывает порядковый номер этапа, на котором находится психолог-проектиров-шик (в соответствии с выделенными этапами процесса разработки активизирующей профконсультационной методики — см. в тексте); маленькая стрелка показывает порядковый номер попытки при разработки методики (сплошная линия, если предполагается дальнейшее совершенствование идеи, пунктирная — в случае отказа от совершенствования) Общую логику конструирования конкретных активизирующих профконсультационных методик можно представить следующим образом: определение цели методики (какая проблема моделируется, какой смысл методики) на примере профориентационной игры; конструирование подготовительного (доигрового) этапа; 317 определение общей игровой ситуации; определение игровых условий; определение процедурных дополнений; конструирование послеигрового этапа (обсуждение, лексия игры); практическая проверка и постоянное совершенство! данной игровой процедуры. Основное направление поиска психолога-проектировщика i страивается в соответствии с общим пониманием практичес^ методики как совокупности внешних и внутренних средств тельности психолога, разрабатываемой и используемой с уче уровня развития клиентов и общей ситуации работы (см.: Пря ков Н.С., 1999, с. 50 — 51). Реально редко удается совершено! вать методику по всем позициям (имитационная модель, ncs техническая модель, своя собственная готовность, повышение! товности к участию в методике самих школьников и т. п.). И -при проектировании и использовании методики часто срабатвд принцип «компенсации»: что не получается в одном — ] пенсируется в другом (например, не удается развить свое ние, компенсируем это веселой, интригующей процедурой, да самому можно оставаться по-прежнему угрюмым, а дети бу думать, какой у них «веселый» и «жизнерадостный» психов как с ним «интересно» и «хорошо»). Нередко психолог выну придумывать какое-то средство для улучшения своего труд причине неудач в своей работе: либо ты что-то придумьн либо тебе лучше вообще поменять профессию. И не нужно 6ojj ся таких откровений, ведь известно, что с осознания своего не вершенства часто вообще начинается настоящее творчество. | Нередко само конструирование методики можно сравн* построением дома из отдельных «кирпичиков» (конструкта элементов). Конечно, при этом должны уже быть общая ид<| замысел методики, но сами конструктивные элементы нер помогают существенно доработать методику. А иногда отдел! такие элементы («кирпичики») вообще могут стать основой методики (вся методика как бы «наращивается», «кристалл* ся» вокруг этого внешне скромного элемента). Например, в основе проектирования активизирующего ливого профориентационного опросника «Моды» (см.: Пря ков Н. С, 1997, с. 334 — 339) лежало желание автора методики] то солидно обставить использование появившегося тогда тер]| «эпоха СШАизма», характеризующего сущность переживаемого сией периода. И в итоге получилась методика, позволяющая в; ливой форме рассматривать сложнейшие проблемы, cBH прогнозом изменения престижности многих профессий в бта шие годы, где престижность профессий анализировалась по; эпохе (в том числе и по настоящей эпохе — «эпохе СШАизма»).| 318 Заметим, что при проектировании методики реально важно не тОдько объективное («правильное» и понятное для окружающих) стремление усовершенствовать свою работу, но и стремление пси-чоЛога-разработчика как-то заявить о том, что волнует его как специалиста и как гражданина своей страны, но что необязательно -разу будет с восторгом принято и одобрено окружающими (мы вновь обращаемся к теме одиночества и непонимания, о которой говорил Г. Селье, рассматривая творческий процесс, — см. выше). Для облегчения проектирования (или модификации, доработ-ки) профориентационных игровых методик выделяются основ-ные конструктивные элементы профориентационных игр: цели игры. Выделяются в соответствии с моделью профессио-напьного самоопределения, например с основными компонентами схемы построения ЛПП (см.: Пряжников Н.С., 1999, с. 21 — 24); общие игровые ситуации (основная схема игры): конференция (когда все задают вопросы главным игрокам; например, в профориентационной игре «Пришельцы» у представителей другой цивилизации спрашивают, чем занимаются жители их планеты, какие у них имеются профессии, каково соотношение профессионального труда и досуга и т.п.); соревнование, конкурс, викторина (когда какая-то команда демонстрирует лучшее время, количество заработанных очков и т.п.); обсуждение конкретной ситуации (по схеме «общего собрания»); придумывание новых ситуаций или новых игр в рамках уже обозначенной игры (например, необходимость придумать какую-то игровую ситуацию и предложить ее разыграть другой ксшанде); ситуация «зеркала» (проигрывание ролей партнеров по игре); передача эстафеты (последовательно разворачивающееся игровое действие); совместная работа по группам (типа «деловой игры»); игры-отгадывания (типа «ассоциации» и т.п.); игры-демонстрации (представления); игровые условия (привносят «изюминку» в общие игровые ситуации): воображаемые перемещения во времени; воображаемые перемещения в пространстве; необычный внешний вид игрока или какого-либо объекта (или его изображение); необычные называния обычных вещей (например, через ассоциативную связь); игровая ответственность за жизнь и здоровье других игроков; обмен ролями в ходе игры; чередование ролей; 319 I    определенные правила игрового взаимодействия (в завизд ти от конкретной игры); неожиданное введение новых правил и условий игры и т. ] процедурные дополнения (позволяют еще больше «дорабс игровые ситуации и еще больше расширяют импровизациоь возможности игры): ограничения временем; игровые штрафы, наказания и специальные поощрения; необходимый реквизит и костюмы; специально организованное пространство («кружочки-пузь ки», когда все рассаживаются по кругу; организуется общий \ бочий стол, организуется пространство для каждой игровой пы отдельно и т.п.); музыкальное сопровождение; специальные паузы. Для стимулирования и оптимизации методического творче будущих психологов-профконсультантов может быть использой специальная учебная игра «Ведущий» (см.: Пряжников Н. С, И Общая логика организации учебной игры «1 дущий» следующая: сначала демонстрируются несколько разнообразных вых методик; затем некоторые простые методики предлагается npoi (повторить) самим обучающимся (естественно, на добровол основе); далее происходит знакомство с основами самостоятелы конструирования игр и с конструктивными элементами тельно на примере продемонстрированных игр); после этого каждый на листочке придумывает 1—2 вар» та своих игр (или «идей» игр, или модификаций уже извес игр, включая и только что продемонстрированные профорие! ционные игровые процедуры); далее организуется работа в 2 —4 командах по 5 —7 челе (листочки с идеями участников пускаются по кругу, каждый i нивает все эти идеи, выбирается 1 — 2 наиболее удачные иде готовятся выступающие от данной команды); после этого организуются выступления-обсуждения от i дой команды (на этом этапе важно не столько «критиковат «осуждать», сколько выделять удачные моменты и общими лиями развивать их); если представленные игры получаются удачными (целс ми, завершенными, понятными), можно попросить авторов вести данные игры со всей группой, после чего можно вновь i дить игру и предложить новые идеи по ее дальнейшей дораб В игре «Ведущий» важно не столько непременно разрабс новую игру, сколько показать участникам саму возможность' работы и вселить в них некоторую уверенность в том, что и они сами (при некоторой смелости и желании) также могут выступать р роли психологов-проектировщиков, а не только в роли «добросовестных исполнителей» уже кем-то придуманных методик. На основе приведенных выше рассуждений о научно-методическом творчестве психологов-проектировщиков можно выделить различные уровни профессионального мастерства психолога. Можно также сравнить психолога-практика и психолога-теоретика по критерию творческой реализации себя в разрабатываемой и используемой методике (табл. 10). Таблица 10 Сравнительные характеристики профессионального мастерства
320 Чрнжникова 321  Вопросы для самопроверки1. Какая организационная модель профориентационной помощи. ше: когда психолог работает в конкретной школе или когда он раб в специальном психологическом центре? Почему? Какие приемы и действия психолога помогают поддерживать , циплину в классе? Зачем при планировании профориентационной работы специа но подбираются резервные темы для обсуждения и резервные метод Какими должны быть эти темы по содержанию и по процедуре? Рекомендуемая литература Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личное М.; Воронеж, 2002. Пряжников Н. С. Подготовка ведущих профориентационных игр // ] Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1990. — № 4. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопр ления. — М., 1999. Резапкина Г. В. Я и моя профессия: Программа профессионалы) самоопределения для подростков. — М., 2000. Чернявская А. П. Психологическое консультирование по профес нальной ориентации. — М., 2001. | ||||||||||||||||||||||||||||||