Методические рекомендации по логопедии. Методические рекомендации для специалистов психологомедикопедагогических комиссий по обследованию
 Скачать 3.69 Mb.
|
|
4. Специальные методы обучения. В педагогической работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта в умеренной, тяжелой, глубокой степени, с ТМНР используются различные методики (технологии), признанные в отечественной и зарубежной педагогике и реабилитации как эффективные. В частности, применяются следующие методики. Сенсорная интеграция. Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией. Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. Сенсорная интеграция основана на подходе, в котором сенсорная стимуляция применяется с учетом возможностей ребенка к переработке сенсорной информации. Сенсорная стимуляция может касаться слуха, зрения, осязания, обоняния, вкуса, ориентации в пространстве, проприоцептивного чувства. Выбор стимулов и сенсорной системы, на которую они направлены, основываются на результатах индивидуального обследования ребенка, его реакции на соответствующие воздействия. Физическая активность рассматривается как составляющая сенсорной интеграции. Бобат-концепция, известная также как «нейроразвивающая терапия», разработанная немецкими физическими терапевтами Бертой и Карелом Бобат в 40-х годах прошлого столетия, лежит в основе нейрореабилитации, используется преимущественно для реабилитации людей с поражениями центральной нервной системы. Основой подхода является применение специальных положений тела человека, приемов ухода за ним, которые контролируют сенсорные стимулы к нервной системе. Элементы этой концепции применимы в контексте создания условий для образования детей с ТМНР в части позиционирования, разработки двигательного режима для обучающихся первой типологической группы (самостоятельно не передвигающихся). Кроме того, знание принципов и приёмов Бобат-концепции позволяет специалистам в рамках коррекционного курса «Двигательное развитие» обеспечить стимулирование развития реакций равновесия и правильных движений, нормализацию мышечного тонуса, 24 стимулирование восприятия собственного тела и положения тела в пространстве. Использование приёмов Бобат-концепции развивает способность передвигаться самостоятельно, с поддержкой или в коляске, а также выполнять точные и сложные действия пальцами рук. Кондуктивная педагогика. Особенности социально-педагогической реабилитации детей с ДЦП и нарушением двигательных функций представлены в методах кондуктивной педагогики, разработанной в 1945-1967 гг. венгерским врачом и педагогом проф. Андрашем Петё. Кондуктивная педагогика рассматривает ребенка как личность в целом, используя в работе с ним системный подход, стремится ввести и применить реабилитационные мероприятия во все виды деятельности в процессе всего дня. Сущность системы А. Петё состоит в стремлении создать для ребенка условия, стимулирующие его жизнедеятельность и позволяющие наиболее полно и эффективно использовать его индивидуальные возможности в процессе целенаправленного комплексного развития. Акцент делается на поиск компенсаторных возможностей человека. Коррекция двигательных нарушений у ребенка происходит с помощью педагогического воздействия на него, а каждодневные реабилитационные мероприятия развивают адаптационные способности, прививают навыки удовлетворять свои потребности с минимальной помощью окружающих. Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, систематическое воздействие, включающее медикаментозную терапию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечебную физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений, усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуальный характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного дефекта, особенностей психической деятельности и соматического состояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кровообращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры). Ортопедическая работа предусматривает соблюдение ортопедического режима, использование ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физкультура направлена на развитие двигательных навыков и умений, обеспечивающих социально-бытовую адаптацию детей. Коррекция двигательных нарушений должна носить постоянный, непрекращающийся характер, поэтому занятия по двигательному развитию, музыкальные занятия, занятия по формированию элементарных математических представлений, лепке, 25 аппликации, рисованию, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, а также режимные моменты должны иметь коррекционную направленность и проводиться с учетом особенностей двигательного развития детей с ДЦП. Для каждого ребенка составляется индивидуальная комплексная программа реабилитации. Комплексы упражнений подбираются в зависимости от характера патологии, двигательных и интеллектуальных возможностей ребенка. Все упражнения, входящие в комплекс, основаны на физиологических движениях (начиная с положения лёжа, потом на четвереньках, сидя, стоя, ходьба) и могут проводиться под музыкальное сопровождение и пение взрослых, которое задаёт определённый ритм и меняется в зависимости от темпа выполнения движений ребёнком. Программа «МУВ» – (MOOVE-Programme Mobility Opportunities Via Education – программа развития двигательных способностей через обучение). В основе программы - поддержка активности человека, и обучение детей с тяжёлыми нарушениями развития, с целью роста их возможностей в процессе поэтапного развития двигательных и других функций. Процесс обучения направлен на формирование умения сидеть, стоять и ходить самостоятельно, с необходимой поддержкой или оборудованием. Технология также направлена на облегчение физической нагрузки на родителей и специалистов, которые обеспечивают уход и поддержку ребёнку с тяжёлой формой инвалидности. МУВ включает содержание, направленное на формирование навыков самообслуживания, социальной коммуникации и др. жизненных компетенций. С помощью программы ребенок мотивируется на активную деятельность, стремясь достигнуть целей, которые варьируются от способности стоять и поднимать голову, контактируя с окружающим миром, до умения ходить без поддержки и играть в футбол при помощи специальных тренажеров. Вводя практику значимых умений в ежедневную жизнь, программа «МУВ» даёт возможность семье напрямую участвовать в процессе развития ребенка. Метод базальной стимуляции. Андреас Фрёлих разработал целостную концепцию стимуляции детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития. Стимуляция по А. Фрёлиху осуществляется во всех областях ощущений (тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых, обонятельных, вкусовых). Базальная стимуляция предназначена для детей, у которых самостоятельная сенсомоторная деятельность крайне ограничена, и их опыт в области собственного движения и взаимодействия с окружающим миром полностью зависит от помощи других людей. 26 Базальная стимуляция – это попытка обучать на самом элементарном уровне. Её основная цель – обеспечить ребенку: ощущение собственного тела; отделение своего тела от окружающих объектов; использование имеющихся двигательных возможностей; развитие собственной активности (реакции на окружающий мир); установление контакта со взрослым, выполняющим стимуляцию; подготовку к выполнению простых движений и действий. В процессе базальной стимуляции происходит моделирование элементарных импульсов и связей, которые составляют основу ощущений и восприятия ребенка. В области восприятия А. Фрёлих различает следующие виды стимуляции: вестибулярную, вибрационную и соматическую. Вестибулярная стимуляция включает изменения положения тела в пространстве и его ритмичные колебания, осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Вестибулярная базальная стимуляция - развитие равновесия тела как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); в) поступательно-возвратные движения (вперед и назад). Вибрационная стимуляция ориентирована на восприятие и обработку звуковых волн телом. Основным объектом воздействия вестибулярной стимуляции являются кости скелета, они хорошо воспринимают вибрацию и передают импульсы дальше по телу. Вибрационная базальная стимуляция - развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся или звучащим объектом. В процессе вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующих игрушек, подушек, трубок, электрических приборов (электрическая зубная щетка, массажер), камертонов, музыкальных инструментов с сильной резонирующей поверхностью и др. Соматическая стимуляция обеспечивает восприятие с помощью кожи, мускулатуры и суставов. В ходе такой стимуляции создаются условия для восприятия собственного тела, своих движений, а также прикосновений. Соматическая стимуляция базируется на трех основных принципах: симметрии, напряжения–расслабления, ритмизации. Принцип симметрии предполагает симметричное положение тела (особенно это важно для детей с геми- и тетрапарезом), а также симметричное вовлечение в деятельность обеих половин тела, что позволяет воспринимать его как целостное. Принцип напряжения–расслабления указывает на необходимость гармонично чередовать эти состояния тела через изменения его положения или создания искусственным путем определенного его возбуждения. 27 Принцип ритмизации предполагает, прежде всего, обеспечение определенного ритма дыхания за счет улучшения выдоха, а также гармонизации интервалов между вдохом и выдохом. Педагог своими руками «лепит» тело ребенка, обозначая его границы, воздействуя при этом на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. Эмоционально-смысловой (эмоционально-уровневый) подход разработан в 1980-х годах совместными усилиями сотрудников группы клинико-психолого- педагогической коррекции раннего детского аутизма НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) и кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и др. Ведущую роль нарушений при аутизме авторы отводят патологии аффективной сферы. В эмоционально-уровневом подходе впервые всерьез обращено внимание на роль эмоций в структуре нарушений при аутистических расстройствах, разработана структура эмоциональной сферы. Теоретической основой коррекционной работы является концепция об уровневой организации базальной системы эмоциональной регуляции. Коррекция аутизма понимается как комплексная медико-психолого-педагогическая коррекция, основной акцент делается на психологической работе, основанной на «преимущественной ориентации коррекционных воздействий на собственные резервы и механизмы аффективной сферы и ориентации на структуру уровней». Психологическая коррекция строится поэтапно: 1. Установление эмоционального контакта; 2. Стимуляция активности, направленной на взаимодействие и осмысление происходящего; 3. Снятие страхов; 4. Купирование агрессии, самоагрессии, негативизма и других отрицательных форм поведения; 5. Формирование целенаправленного поведения и осмысленного отношения к окружающему миру. Первый и пятый этапы являются начальным и завершающим. Три других этапа представляют собой непосредственные задачи коррекции, которые могут решаться параллельно, в зависимости от особенностей конкретного ребенка. Подход предполагает установление эмоционального контакта педагога с ребенком, решение или смягчение проблем ребенка с помощью различных методов: эмоциональное 28 заражение, психодрама, игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, обсуждение жизненных ситуаций и книг, сочинение сказок и историй, различные приемы релаксации и т.д. Любые элементы директивности исключаются. Предполагается, что создание мотивации к наиболее привлекательным видам деятельности повлечет за собой развитие и всех других сторон психики. Прикладной анализ поведения (Applied Behavioral Analysis, ABA). Прикладной анализ поведения построен на идее, что любое поведение человека влечет за собой определенные последствия, и, когда ребенку это нравится, он станет повторять это поведение, а когда не нравится, не станет. В рамках АВА ребенок не может быть неуспешным, неуспешным может быть только педагог. Теоретической основой метода является поведенческая (бихевиоральная) психология, которая уделяет первостепенное внимание внешне регистрируемым параметрам поведения, а не внутренним особенностям психики. Коррекционная работа предполагает создание системы внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах - социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами, производственными навыками и т.д. Внутренние факторы всегда учитываются, но практической основой является система стимулов: а) запускающих поведенческую реакцию, б) направленных на помощь в ее осуществлении, в) подкрепляющих результат. Выбор стимулов проводится дифференцированно, с учетом не только биологического возраста ребенка, но и его личностных особенностей и привычек, реального уровня развития по отдельным параметрам поведения, Обучение проводится, в основном, индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, выбирается система стимулов. Все это суммируется в программе, согласие с которой письменно подтверждают родители, регулярно проводится контроль за ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. При данном подходе все сложные навыки, включая речь, умение слушать, смотреть в глаза и др., разбиваются на отдельные действия, каждое действие отрабатывается отдельно, а впоследствии все действия соединяются в единую цепь, образуя одно сложное действие. ТЕАССН – программа (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – TEACCH) – коррекция и образование детей с 29 аутизмом и сходными коммуникативными расстройствами, разработана в 1966 г. в университете штата Северная Каролина командой специалистов под руководством Эрика Шоплера, которые провели глубокое исследование особенностей психики при аутистических расстройствах. Основными компонентами программы являются следующие положения: 1. Все, что используется в коррекционной работе, должно быть обосновано результатами научных исследований, научным исследованием является и сам коррекционный процесс. 2. Исключительно большое значение придается взаимодействию с родителями, потому что: а) семья является естественной средой для любого ребенка, в том числе и с аутизмом; б) никто не знает ребенка лучше матери и отца; в) при условии взаимного доверия семья является лучшим помощником профессионалов в воспитании и обучении детей с аутизмом; г) участие родителей в коррекционном процессе в качестве парапрофессионалов облегчает экономические проблемы, а в некоторых случаях родители становятся профессионалами высокого класса по коррекции аутизма. 3. Как из социальных, так и из экономических соображений, в административном плане ТЕАССН ориентируется не на создание отдельных специальных учреждений для детей с аутизмом, а на создание специализированных структур при существующих типах школ и детских садов. 4. Основной структурной единицей ТЕАССН является так называемый «клинический (коррекционно-диагностический) центр, который ведет научную и диагностическую работу, подготовку и переподготовку специалистов, обучение родителей, курирует деятельность образовательных структур, в которых оказывают помощь детям с аутизмом. 5. В методическом плане учитывают, что дети с аутизмом лучше воспринимают задания визуально, чем на слух, поэтому специально развивают зрительное восприятие, через систему расписаний визуализируют понимание времени и смену активностей, при необходимости используют визуальные формы коммуникации (картинки, карточки). Структурирование пространства подразумевает четкую связь определенного его участка (например, стол для занятия возле стены, коробка для предстоящих заданий и коробка для складывания выполненных заданий, пуф для отдыха) с той или иной активностью, что также закрепляется в расписании. 30 6. Поскольку при аутизме отклонения психического развития носят хронический характер, многие люди с аутизмом нуждаются в поддержке и сопровождении в течение длительного времени, создана система служб и учреждений, охватывающая все возрастные этапы жизни: раннюю диагностику и раннее вмешательство, дошкольное воспитание, школьное обучение, профессиональную подготовку, трудоустройство, создание мест проживания, социальную защиту («от колыбели до могилы»). 7. Считается, что все, кто работают с аутичным ребенком, должны быть компетентны в вопросах коррекции аутизма. Непосредственное знакомство с ТЕАССН- программой проводится как для родителей, так и для профессионалов. Нарушения психики при аутизме расцениваются настолько значительными, что адаптация человека с аутизмом к миру считается если и возможной, то лишь частично, поэтому нужно не только отрабатывать способы адаптации к миру, но и создавать условия, адекватные особенностям психики людей с аутизмом, делать мир предсказуемым и понятным, доступным. На практике основными считаются задачи развития навыков самообслуживания, коммуникации (вербальной и/или невербальной) и профессиональных навыков на доступном уровне, по возможности – речи и школьных навыков. Декларируемая «свободная и независимая жизнь» оказывается достижимой лишь в особых условиях, а адаптация «во что бы то ни стало» расценивается как нарушение прав людей с аутизмом быть такими, какие они есть. |