Методические рекомендации по логопедии. Методические рекомендации для специалистов психологомедикопедагогических комиссий по обследованию
 Скачать 3.69 Mb.
|
|
Альтернативная и дополнительная коммуникация. В рамках данного направления существует множество методов, которые предполагают использование разных средств общения помимо речи с целью облегчить социальную коммуникацию человека, не пользующегося речью. Система альтернативной и дополнительной коммуникации направлена на улучшение коммуникативных возможностей людей при помощи специальных средств в тех случаях, когда их речь сложна для понимания, либо полностью отсутствует. Существует широкий спектр устройств для детей, которые не могут говорить. Критерии при выборе средств альтернативной коммуникации включают когнитивные и моторные навыки ребенка, коммуникационные потребности и способность к чтению. Применение средств альтернативной коммуникации может быть чрезвычайно эффективным для «неговорящих» детей. Если ребенок никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение средств 31 альтернативной коммуникации предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходят средства альтернативной коммуникации, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения. В Германии поддерживающей коммуникацией ( Unterstützte Kommunikation ) называют различные виды педагогической и терапевтической помощи, оказываемой лицам с отсутствием или существенными ограничениями устной речи, с целью оптимизации их коммуникативных возможностей. В качестве общепринятого международного обозначения поддерживающей коммуникации используется аббревиатура ААС (Augmentative and Alternative Communication — дополнительная и альтернативная коммуникация). Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточно сформированной устной речью, которые нуждаются в соответствующей дополнительной поддержке, сопровождении собственной речи. Она представлена системой методов, с одной стороны, призванных помочь детям с временным запаздыванием речевого развития пережить долгий период отсутствия речи, способствуя овладению ею. С другой стороны, дополнительная коммуникация облегчает понимание вербальных сообщений лиц с тяжелыми речевыми нарушениями и обеспечивает им более эффективное взаимодействие с окружающими в дополнение к их устной речи. Существуют различные методы и средства альтернативной коммуникации, включая: метод базальной коммуникации, метод использования предметов, коммуникативные системы с применением графических изображений (фотографии, картинки, пиктограммы), например: PECS (коммуникационная система обмена картинками), BLISS, Boardmaker, Alladin и др.; коммуникативные таблицы и альбомы; жестовый язык, например, Макатон, естественные жесты; интерактивные коммуникационные доски; коммуникационные устройства с синтезатором речи или воспроизведением записи (коммуникаторы). Ниже приводим описание некоторых систем АДК. Базальная коммуникация – это диалог с помощью тела. Базальная коммуникация реализуется с помощью ритма дыхания, телесного контакта, движений и голоса. В процессе такой коммуникации появляются симпатия, интерес к партнеру, устраняются страхи, напряжение, паника, создается ощущение открытости отношений и эмоционального комфорта. Данный вид коммуникации требует времени (по 10 – 15 мин 2 32 раза в день), а также специальных условий (спокойная обстановка, минимальное число раздражителей). Базальная коммуникация не должна организовываться только в специально определенных для нее ситуациях. Она может происходить везде, поэтому реализуется по мере возможности и необходимости. Говоря о базальной коммуникации, А. Фрёлих указывает на необходимость устанавливать контакт с детьми при стимуляции любой из названных областей восприятия. А. Фрёлих выделяет 7 сфер коммуникации: визуальную, тактильную, вибрационную, термическую, соматическую, коммуникацию запахами и вкусами. У детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития коммуникация, построенная на взаимодействии с телом, а также на использовании мелодики и тембра голоса, располагает значительно большими возможностями, чем контакт с помощью речи и письма. Значимыми элементами языка тела являются: положение тела, телесный контакт, движения, характер движений, позы, запах, взгляд, выражение лица. Коммуникация в процессе базальной стимуляции направлена на то, чтобы вызвать у ребенка реакцию на воздействие, правильно эту реакцию интерпретировать и соответствующим образом погасить или укрепить. При установлении контакта с ребенком с ТМНР можно использовать алгоритм «Пять шагов»: Шаг первый. Ребенок что-то делает, это может быть что угодно. Например, раскачивается или просто дышит. Шаг второй. Взрослый воспринимает действия ребенка как сообщение. Шаг третий. Взрослый отвечает на действия ребенка, используя тот же канал общения, например, качается или дышит в том же ритме. Шаг четвертый. Ребенок воспринимает действия взрослого как ответ. Шаг пятый. Поведение ребенка меняется. Например, ребенок раскачивается медленнее или ритм дыхания становится другим. Коммуникация с использованием предметов. В процессе взаимодействия используются реальные предметы из повседневной жизни: «пить - чашка», «играть – машинка», «идти на прогулку – шапка». Данная форма коммуникации позволяет обучающемуся с помощью реальных предметов получить представление о последовательности событий (видов деятельности) в течение дня, понимать, что происходит, что его ожидает в ближайшее время. 33 Данная форма коммуникации может использоваться со всеми детьми, вне зависимости от степени выраженности нарушений, как самостоятельное коммуникативное средство, так и выступать начальным этапом для осуществления перехода к символической коммуникации. Коммуникация с использованием графических (фотографических и символических) изображений. Данная форма коммуникации предполагает использование графических изображений: фотографий реальных предметов и объектов непосредственного окружения ребенка, наборы стилизованных картинок, максимально точно изображающих реальный предмет или объект в графическом виде, пиктограмм. Графические изображения используются для составления визуальных расписаний (распорядок дня, последовательность заданий на занятии), для комплектации коммуникативных таблиц и тетрадей (альбомов). Существуют стандартизированные наборы символов, однако чаще в практической работе используются комбинации графических символов из разных систем. Например, используют символы системы «Бодмэйкер» («Boardmaker»), Алладин (Alladin), а также символы PCS (картиночные символы коммуникации – Picture Communication Symbols, PCS), представляющие собой черно-белые или цветные рисунки с подписанными словами. Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) – модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Метод альтернативной коммуникации для детей с аутизмом PECS позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Обязательным условием для начала обучения по системе PECS является наличие у ребёнка собственного желания что-то получить или сделать. Ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать что-либо, используя карточки с изображениями. Использование символьной коммуникации дает возможность для дальнейшего освоения навыков глобального чтения, «узнавания» хорошо знакомых слов. Глобальное чтение – восприятие написанного слова целиком (как картинку). Ребёнок учится понимать смысл написанного слова или текста. Слова, которые мы хотим научить ребёнка узнавать, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «неговорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь. 34 Коммуникация с использованием жестов. Жесты русского жестового языка, которые используют для общения с детьми с нарушением слуха, слишком трудны для детей с ТМНР. Поэтому в системе образования обучающихся с ТМНР используют следующие виды жестов: базовые (указательный жест, я, дай, да, нет, привет, пока), социально-бытовые (пить, есть, спать, мыть руки, хочу в туалет и др.), неспецифические (дом, ехать, играть, большой, маленький и др.), регламентирующие поведение (хорошо, плохо, закончили, я хочу, посмотри, послушай, нельзя, подумай/вспомни, возьми, сядь, встань, иди ко мне, спасибо, стоп, тихо, не понимаю, идти, помоги мне, жди, еще, здесь). Эти жесты педагоги могут использовать в качестве тотального способа дополнения устной речи. В обучении жестовой коммуникации используют также программу Макатон (Makaton), представляющую собой набор простых жестов и графических изображений, доступных для людей с нарушениями интеллекта в умеренной степени. Макатон предлагает обучение использованию жестов, символов и звучащей речи в помощь людям с трудностями в общении. Использование жестов делает коммуникацию возможной для людей, у которых отсутствует речь или речь которых неразборчива. Символы могут помочь общаться тем, кто не может жестикулировать или предпочитает графическое выражение речи. Коммуникация с использованием технических средств. К техническим средствам АДК относятся персональные компьютеры ноутбуки, планшеты с программами, синтезирующими речь, при необходимости они дополняются адаптированным оборудованием (специальные клавиатуры, мыши, сенсорные указки). Широко распространены разные коммуникативные устройства, воспроизводящие запись: коммуникативные кнопки, коммуникаторы Go Talk (4+, 9+, 16+ и др.), «говорящие» ручки и др. 5. Рекомендации по организации и проведению комплексного психолого- педагогического обследования ребенка Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка начинается с изучения специалистами ПМПК психолого-педагогической и медицинской документации на ребенка. Учитывая особенности здоровья ребенка, специалисты ПМПК могут рекомендовать родителям обратиться на врачебную комиссию с целью получения рекомендаций по организации образования: дневной нагрузке, предпочтительному времени для занятий, обучению на дому и др. 35 Важным этапом работы специалистов ПМПК является сбор информации о ребенке, которую они получают на протяжении всего комплексного обследования, общаясь с родителями (законными представителями) ребенка. В процессе разговора специалисты ПМПК расспрашивают родителей об особенностях двигательного, сенсорного, познавательного развития ребенка. Важно также разъяснить родителям содержание разделов психолого-педагогического обследования ребёнка. Следует обратить внимание на корректное общение специалистов ПМПК с родителями. Необходимо создать условия для доверительного разговора с родителями, получить информацию о том, что ребенок может делать самостоятельно в спокойной ситуации (дома, с близкими), какие реакции и навыки в быту проявляет ребенок, какая помощь необходима при общении с незнакомыми людьми и др. Большинство родителей (законных представителей) ориентированы на медицинскую помощь своему ребенку. Важно определить отношение родителей (законных представителей) к обучению ребенка, их готовность к педагогической работе. Специалисты ПМПК должны выявить и показать родителям сильные стороны ребенка, его потенциал. Необходимо объяснить родителям (законным представителям), что положительная динамика в развитии ребенка появится в результате обучения, убедить родителей (законных представителей) в необходимости обучения, направленного на формирование жизненных компетенций. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка проводят на основе междисциплинарного подхода, в котором принимают участие разные специалисты (логопед, дефектолог (при необходимости привлекаются тифлопедагог, сурдопедагог), психолог, психиатр, невролог). Наблюдая за поведением ребенка в специально организованных ситуациях, в свободной деятельности, специалисты получают представление об актуальном развитии ребенка, оценивая его двигательное, сенсорное, речевое развитие, коммуникативные навыки, особенности поведения, предпосылки учебной деятельности, познавательное развитие, сформированность навыков самообслуживания. Выделенные параметры конкретизированы и представлены в диагностической карте (приложение 1), где специалисты ПМПК отмечают сформированность действий и представлений. Результаты наблюдения определяют индивидуальные рекомендации по созданию специальных условий для получения образования: использование специальных методов обучения, ассистивных средств, предоставление услуг ассистента. Для работы с ребенком создают специальные ситуации, имеющие конкретные диагностические задачи и учитывающие поведенческие особенности ребенка. Общение и 36 взаимодействие с ребенком могут происходить в разных местах и ситуациях, например, на ковре, за столом (ребенок сидит на стуле или стоит). В случае возникновения поведенческих проблем и невозможности установления контакта с ребёнком, рекомендуется ограничиться наблюдением за его свободной деятельностью и фиксацией выполняемых им действий с предметами, игрушками и материалами, находящимися в помещении, где происходит обследование. При этом желательно постепенное подключение специалиста к действиям ребёнка. Оценку сформированности навыков самообслуживания желательно проводить в естественных ситуациях, когда ребенок раздевается, посещает туалет, моет руки, одевается и т.д. Проведение комплексного обследования ребенка предусматривает использование диагностического материала, который включает набор предметов и материалов, представленный в Приложении 2. К диагностическому материалу предъявляется ряд требований: 1) цвет диагностических материалов должен соответствовать цвету реальных объектов; 2) контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60 – 100%. Отрицательный контраст предпочтителен, т.к. дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем наоборот; 3) фон изображения должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания; 4) в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. При организации и проведении диагностики необходимо учитывать особенности развития каждого обучающегося. Одной их них является речевое развитие. При проведении обследования следует определить форму инструкции, которую ребенок воспринимает лучше всего (словесная, жестовая, показ). Если ребенок не владеет вербальной речью, необходимо применять средства альтернативной коммуникации. Обследуя ребенка, не владеющего вербальной речью, желательно выявить один-два предпочтительных для ребенка средства коммуникации. Если ребенок испытывает затруднения в понимании обращенной к нему речи, не реагирует на собственное имя, обследование проводят с использованием метода базальной коммуникации. Педагог должен воспринимать ребёнка как собеседника, партнёра по коммуникации, обращаться к ребёнку и ожидать от него ответа. Следует всегда предупреждать ребёнка о своих действиях. Начинать общение с ребенком желательно с определённого обращения, например, с прикосновения к плечу, использовать при общении прикосновение-приветствие и прикосновение-прощание. Такие прикосновения помогут ребёнку сориентироваться в ситуации. Следует 37 внимательно наблюдать за сигналами ребёнка. Первые сигналы – изменение дыхания, сердцебиения, тонуса мышц. Важно замечать, на что и каким образом ребёнок реагирует. Необходимо отвечать на движения и звуки ребёнка, повторять их, «присоединяться» к ребёнку, делать паузы, чтобы дать ребёнку достаточно времени на ответ. В процессе диагностического обследования необходимо учитывать особенности позиционирования ребенка с тяжелыми нарушениями опорно-двигательных функций, что может повлиять на успешность выполнения предлагаемых заданий. Важно учитывать привычное для ребенка положение тела в пространстве без использования либо с использованием технических средств. В случаях, когда ребенок самостоятельно не меняет положение тела, но способен находиться в положении сидя или стоя, при проведении диагностики он может сидеть на стуле или стоять на вертикализаторе. Выполнять задания ребенок может в положении лежа на трапеции. Главное, подобрать «рабочую позу» – положение, при котором ребенку не требуется больших усилий для удержания таза, корпуса и головы в стабильном состоянии, а также для поворотов головы и выполнения целенаправленных действий руками. Также следует учитывать изменения функциональных возможностей зрения и слуха при смене позы или при специальной организации позиционирования. Оценка сенсорного развития предполагает наблюдение за реакциями ребенка в процессе воздействия на разные сенсорные системы. Во время обследования важно не отвлекать ребенка от сосредоточения на ощущениях, возникающих в результате воздействия на определенные анализаторы. Оценку зрительного восприятия проводят с учетом остроты зрения ребенка при предъявлении предметов. Сначала предъявляют объекты на уровне глаз ребенка. При оценке умения фиксировать взгляд на статичных и движущихся предметах рекомендуется предъявлять стимульный материал в течение временного промежутка, достаточного для зрительного сосредоточения на нем. Для диагностической работы по оценке слухового восприятия необходимо подобрать предмет, имеющий силу звучания 55 – 60 дБ. Не следует использовать резкие и громкие звуки. Время предъявления звука до 3 секунд. Во время проведения обследования необходимо учитывать особенности слухового восприятия ребенка. Диагностический материал для проведения обследования ребенка подбирают с учетом его индивидуальных особенностей. Например, если у ребенка слабый мышечный тонус рук, ему предлагают мягкие пластичные материалы, предметы, удобные для захвата и т.п. 38 При проведении комплексного обследования непосредственно с ребенком может работать один специалист или несколько специалистов. В ситуации, когда с ребенком работает один специалист, другие специалисты наблюдают за поведенческими реакциями ребенка и фиксируют результаты наблюдений. Результатом совместного обсуждения является оценка особенностей развития ребенка, позволяющая определить его особые образовательные потребности и специальные условия получения образования. Проведение психолого-педагогического обследования может быть затруднено из-за проблемного поведения ребенка. В таких случаях необходимо, чтобы один из специалистов установил эмоциональный контакт с ребенком и постепенно вовлёк его в процесс взаимодействия. Однако, не всегда удаётся установить контакт с ребёнком. Иногда проблемное поведение становится серьезным препятствием при выявлении особенностей познавательного развития, потенциальных возможностей ребенка, определении особых образовательных потребностей. В таких ситуациях специалисты ПМПК должны объяснить родителям (законным представителям) ребенка, что наблюдаемое ими состояние ребенка будет препятствовать, а в отдельных случаях сделает невозможным формирование базовых учебных действий, учебного поведения как необходимого условия для освоения содержания программного материала. В подобных случаях необходимо узнать у родителей частоту и выраженность проблемного поведения, чем обусловлено его появление и т.д. В случае частых проявлений нежелательного поведения следует ориентировать родителей на коррекцию поведенческих проблем, рекомендуя обратиться к специалистам, которые работают в этом направлении в образовательных и реабилитационных организациях. В некоторых случаях, когда возможны психические заболевания, следует рекомендовать консультацию врача- психиатра. Оценка |