Методические рекомендации по логопедии. Методические рекомендации для специалистов психологомедикопедагогических комиссий по обследованию
 Скачать 3.69 Mb.
|
|
двигательного развития предполагает выявление способности удерживать вертикальное положение (стоя, сидя) и способов передвижения: ходит самостоятельно; ходит, но нуждается в физической поддержке; ходит с использованием технического средства (ходунки, трость, костыли) или не ходит (перемещается ползком, с помощью коляски, не перемещается). Информацию об особенностях позиционирования и способах передвижения ребенка специалисты получают из медицинской документации и от родителей (законных представителей) ребенка. Специалисты, учитывая привычное для ребенка положение тела в пространстве, подбирают, в случае необходимости, приспособления и определяют «рабочую позу» для проведения дальнейшего обследования. 39 При оценке мелкой моторики определяют, сжимает ли ребенок пальцы в кулак, удерживает ли вложенные в руку предметы, захватывает предметы целой кистью, пальцами, есть ли произвольное отпускание предметов. Детям, самостоятельно передвигающимся, предлагают свободную игровую деятельность с игровым материалом, который находится на ковре. Детям, самостоятельно не передвигающимся, предлагают для захвата и удержания разные по форме и величине предметы. У других детей мелкую моторику оценивают, наблюдая за выполнением действий с разными предметами на протяжении всего процесса обследования. Оценку использования предметов по назначению проводят в процессе наблюдения за действиями ребенка, когда предлагают, покатать машинку, посмотреть книгу, поиграть с юлой и порисовать карандашом на листе бумаге. Если ребенок не использует предметы в соответствии с их функциональным назначением, специалисты определяют характер манипуляций (специфические или неспецифические). Оценка сенсорного развития предполагает выявление особенностей зрительного, слухового и тактильного восприятия ребенка. Особенности восприятия определяют с учетом информации, полученной из медицинской и педагогической документации. Особенности тактильного восприятия определяют у каждого ребенка. При выявлении особенностей зрительного восприятия оценивают способность фиксировать взгляд на статичном объекте и прослеживать взглядом за движущимся объектом. Фиксацию взгляда на статичном объекте выявляют путем предъявления предмета, расположенного напротив ребенка, на уровне его глаз, на расстоянии от 50 см до 1 метра. Если ребенок удерживает взгляд на статичном объекте в течение 3 секунд и более, это расценивается как фиксация взгляда. Прослеживание взглядом за движущимся объектом выявляют путем перемещения объекта, находящегося на уровне глаз ребенка. Сначала объект предъявляют статично на уровне глаз ребенка, напротив него, затем перемещают по горизонтали вправо, влево. При выявлении особенностей слухового восприятия оценивают способность находить источник звука, не перемещающийся в пространстве. Первоначально источник звука находится напротив уха ребенка на расстоянии 25 – 30 см. Предъявляют короткий звук звучащим предметом (диапазон силы звука, примерно, 55 – 60 дБ) со стороны правого и левого уха ребенка, постепенно увеличивают расстояние от уха ребенка до источника звука до полуметра. Ребенок не должен видеть источник звука. С незрячим ребенком работают следующим образом. Предъявляют короткий звук звучащим предметом, находящимся рядом с рукой ребенка, и дают ребенку потрогать его. После того, как ребенок установит причинно-следственную связь (источник звука можно 40 потрогать), звук предъявляют на небольшом расстоянии от руки ребенка, чтобы ребенок попытался дотянуться до звучащего предмета. Звук предъявляют на разной высоте, с разных сторон. Особенности тактильного восприятия выявляют путем наблюдения за реакцией ребенка на прикосновения человека и соприкосновение с материалами. Реакцию на прикосновения человека выявляют, воздействуя на голову, руки и ноги ребенка. Оказывают разные виды воздействия: касание, поглаживание, похлопывание, сжимание, растирание и др. При выявлении реакции на соприкосновение с материалами, руки ребенка погружают в материал, помогают ощупать его. Используют следующие материалы: вода (теплая, холодная), пена для бритья, пальчиковая краска, крупа (манная), фасоль, пластичная масса, шишки (сосновые). Если ребенок отдергивает руку, вздрагивает, хмурится, отодвигается, капризничает и т.п., это оценивается как негативная реакция. Если ребенок улыбается, смеется, вокализирует в случае прекращения тактильного воздействия и т.п., это оценивается как положительная реакция. Если ребенок не меняет свое поведение во время воздействия, это оценивается как нейтральная реакция. Работу с разными материалами рекомендуем чередовать с другими видами деятельности. Например, по окончании работы с пальчиковой краской, пластичной массой можно сходить помыть руки и в естественной ситуации оценить самостоятельность ребенка при мытье рук. Оценка речевого развития и коммуникации предполагает выявление сформированности компонентов речевой деятельности: импрессивной речи (понимания обращенной речи) и экспрессивной речи (собственной речи) / экспрессии (использования взгляда, жеста и т.п. при отсутствии собственной речи). В процессе общения и взаимодействия с ребенком выявляют понимание им обращенной речи. Оценку понимания собственного имени проводят следующим образом. Педагог кладет на стол перед ребенком привлекательный для него предмет или предлагает вид деятельности. Затем, не привлекая внимание ребенка, обращается к нему по имени (громкий голос, спокойная интонация). Если ребенок не среагировал на обращение к нему по имени с одного раза, педагог повторно обращается к нему по имени. Интервал между обращениями 20 – 30 секунд. Оценку понимания простых и сложных речевых инструкций дают по результатам выполнения ребенком речевых инструкций: «Встань», «сядь», «возьми», «дай», «Положи мяч на полку и сядь за стол», «Собери картинки и дай мне», «Сложи кубики в коробку и закрой ее» и т.п. 41 Понимание слов, обозначающих предметы окружающего мира, математические представления, выявляют в процессе оценки познавательного развития. Оценивая собственную речь ребенка, обращают внимание на семантическую (смысловую) сторону речи, ее коммуникативную направленность, умение употреблять в процессе общения слоги, слова, строить предложения, связные высказывания. В процессе комплексного обследования, если ребенок понимает обращенную речь, но не владеет вербальной речью, ему предлагают выполнить просьбы (показать), ответить на вопросы и определяют используемое средство альтернативной коммуникации: взгляд, жест, др. Оценку понимания напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия предметов, проводят следующим образом: 1. Педагог кладет на стол перед ребенком карточки с напечатанными словами, обозначающими имена (ребенка, его родителей), привлекает внимание ребенка и предъявляет речевую инструкцию, понятную ребенку (графическое изображение): «Найди свое имя, имя мамы (папы)» / «Покажи свое имя, имя мамы (папы)» / «Где твое имя, имя мамы (папы)?» / «Посмотри на свое имя, имя мамы (папы)». 2. Педагог кладет на стол перед ребенком карточки с напечатанными словами, обозначающими названия предметов мебели, картинки с изображением предметов мебели, привлекает внимание ребенка и предъявляет речевую инструкцию, понятную ребенку (графическое изображение): «Положи слово к картинке». 3. Педагог кладет на стол перед ребенком карточки с напечатанными словами, обозначающими названия предметов одежды, картинки с изображением предметов одежды, привлекает внимание ребенка и предъявляет речевую инструкцию, понятную ребенку (графическое изображение): «Положи слово к картинке». Если ребенок не узнает предложенные названия предметов мебели и одежды, можно посмотреть понимание других слов, например, обозначающих названия животных, фруктов и т.п. Для оценки чтения (аналитико-синтетический способ чтения) ребенку предлагают прочитать текст из 2 – 3 простых предложений. Внимание обращают на понимание прочитанного. В процессе оценки особенностей контакта со взрослыми выявляют: способность ребенка устанавливать, поддерживать контакт, оценивают его избирательность. При оценке установления контакта обращают внимание на способность ребенка устанавливать зрительный контакт в ответ на обращенную речь взрослого. Ребенок устанавливает зрительный контакт в том случае, если в ответ на обращение взрослого человека он смотрит на лицо и глаза говорящего. В случае отсутствия зрительного контакта, оценивают возможность ребенка устанавливать контакт в ответ на действия взрослого. 42 Педагог должен любым невербальным способом инициировать контакт с ребенком, например, коснуться руки, погладить, похлопать по плечу и др. Контакт считается установленным, если ребёнок обратил внимание (взгляд, поворот головы, голосовая реакция и т.п.) на взрослого в ответ на его действия. При оценке параметра «поддержание контакта» обращают внимание на особенности удержания контакта ребенком в процессе взаимодействия со взрослым. В том случае, если ребенок взаимодействует со взрослым, реагирует на обращенную речь, просьбы и инструкции, считают, что он поддерживает контакт. В случае, когда контакт прерывается, необходимо указать, включается ли ребенок в процесс взаимодействия после этого или не включается. При установлении контакта, но отсутствии процесса взаимодействия, отмечают, что ребенок не поддерживает контакт со взрослым. Оценивая поддержание контакта, необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка. В ситуации, когда ребенок не реагирует на обращенную речь и не отвечает на инициацию контакта взрослым, оценка поддержания контакта затрудняется. В данном случае оценивается возможность установления контакта невербальным способом. Продолжительность контакта может зависеть от того, насколько ребенку интересна та или иная совместная деятельность. Избирательность контакта ребенка рекомендуют оценивать, если обследование проводят несколько педагогов, отмечая, ребенок вступает в контакт с любым взрослым либо предпочитает контактировать избирательно. В разных ситуациях в ходе комплексного обследования специалисты могут наблюдать проблемное поведение, которое препятствует общению с ребенком. Специалисты ПМПК определяют и фиксируют в диагностической карте вид проблемного поведения: стереотипия, агрессия, самоагрессия, неадекватный крик, неадекватный смех, неадекватный плач, физическое сопротивление, негативизм (отказ от выполнения предлагаемой деятельности) или невыполнение инструкций, направленных на прерывание социально неприемлемого поведения. Также в диагностической карте отмечают умение ребенка менять свое поведение в соответствии с требованиями и замечаниями. Оценивание актуального развития ребенка предполагает выявление предпосылок учебной деятельности, в первую очередь, включаемость ребенка в предлагаемую деятельность. Если ребенок не сразу включается в предлагаемую деятельность, педагог мотивирует ребенка к деятельности, подбирает мотивационные стимулы. В качестве мотивационных стимулов могут быть использованы пазлы, мозаика, конструктор, мяч, мягкие игрушки, мыльные пузыри, звучащие предметы, светящиеся предметы и др. 43 Следует определить, умеет ли самостоятельно передвигающийся ребенок сидеть на стуле и выполнять задания, сидя на стуле за столом. При оценке готовности к обучению, необходимо обратить внимание на произвольность выполнения ребенком инструкций (сядь, встань, возьми, положи, дай, покажи, подними). Если затруднено понимание речи, специалист предъявляет невербальную инструкцию (например, использует для показа инструкции жест или подкрепляет речевую инструкцию жестом). При оценке обращения за помощью, следует обратить внимание на следующий момент. Если ребенок устанавливает контакт с взрослым, например, берет взрослого за руку, но не выражает потребность, для чего он обратился к нему, это нельзя однозначно расценивать как обращение за помощью. Ребенок принимает помощь взрослого, когда спокойно реагирует на его действия. Если в процессе взаимодействия ребенок не позволяет дотрагиваться до своих рук, отталкивает руки взрослого, помогающего ему выполнить действие, это может быть определено, как проблемное поведение – физическое сопротивление, и отражено в соответствующем разделе диагностической карты. В ходе обследования важно определить, какой вид изображения воспринимает ребенок. Ребенку предлагают узнать знакомый предмет (например, мяч, кружка) на фотографии, цветной картинке, черно-белой картинке, пиктограмме. Сначала ребенку предъявляют знакомый предмет и три пиктограммы, на одной из которых изображен знакомый предмет. Если ребенок не узнает предмет на пиктограмме, ему предлагают узнать этот предмет на других изображениях. Успешность в обучении во многом зависит от умения выполнять действия по подражанию и по образцу. Выполнение действий по подражанию предполагает непосредственный показ действий педагогом и предъявление инструкции: «Делай так». Речевая инструкция не подразумевает называние самого действия. Для сборки бус по подражанию используют два набора бус и два шнурка – один лежит перед ребенком, другой – перед педагогом. Педагог берет бусину (например, желтый шарик) и нанизывает на свой шнурок, затем направляет ребенка сделать то же самое. Ребенок ориентируется на действия педагога и повторяет за ним. Если возникают сложности в выполнении всей цепи действий, следует разбить ее на шаги: а) посмотреть, какую бусину взял педагог; б) найти такую же у себя; в) нанизать на шнурок. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста это могут быть пирамидки, нанизывание колец на стержень, «прятки» с коробкой форм (например, опустить шарик в коробку с круглой прорезью). 44 Выполнение действий по образцу включает умения соотносить одинаковые предметы, одинаковые картинки, предмет с изображением, выполнять простые действия с предметами и картинками. Ребенку предлагают выполнить по образцу следующие задания: построить башню из 3-х кубиков, составить картинки в ряд, раскрасить гриб (нарисовать солнце). Оценка самообслуживания предполагает наблюдение за действиями ребенка в процессе раздевания, одевания, приема пищи (еды ложкой, питья из кружки), мытья рук, обслуживания себя в туалете и определение необходимости и объема физической помощи. В ходе комплексного обследования трудность может представлять определение умения обслуживать себя в процессе приема пищи. Возможно, специалисты смогут посмотреть, как ребенок пьет. Остальную информацию необходимо получить от родителей (законных представителей) ребенка, чтобы сориентировать, в случае необходимости, специалистов образовательной организации в особенностях приема пищи ребенком и специальных приспособлениях (ассистивных средствах), необходимых для этого. Когда взрослый не принимает участия в процессах одевания, раздевания, приема пищи, не помогает ребенку в туалете и при выполнении гигиенических процедур, это оценивают, как полную самостоятельность ребенка при самообслуживании. Если взрослый помогает ребенку выполнять отдельные действия, например, при одевании оказывает физическую помощь или направляет инструкциями, это оценивают, как выполнение действий с помощью. Если взрослый выполняет за ребенка все действия, это оценивают, как оказание полной помощи. Специалисты должны выявить потенциал ребенка в формировании навыков самообслуживания. Важно определить, ребенка не научили что-то делать, или он не может это освоить вследствие тяжести нарушений моторных функций или интеллектуальных возможностей. Оценка познавательного развития включает выявление представлений о себе, окружающем мире, математических представлений. Необходимо подобрать инструкции, которые ребенку будут понятны. Например, педагог предъявляет инструкцию: «Покажи свинью». Ребенок не выполняет данную инструкцию. Педагог по-другому предъявляет инструкцию: «Свинья. Покажи.» или «Где поросенок?». Для детей раннего и младшего дошкольного возраста это могут быть игрушки, модели, фотографии или картинки, которые сначала предъявляют в качестве образца: «Покажи, где такая же кошка, поросенок (и т.п.)?» 45 Оценивая наличие представлений о себе, педагог определяет, идентифицирует ли ребенок себя по половой принадлежности. Если ребенок владеет вербальной речью, задают вопрос: «Ты мальчик (девочка)?» Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют картинки с изображением мальчика и девочки и спрашивают: «Покажи, мальчика (девочку)?». Кроме этого, ребенка просят показать на себе части тела (голова, руки, ноги, спина, живот). Оценка познавательного развития предполагает выявление сформированности представлений о цвете, форме, величине, о целом и части, предметном множестве, порядковом счете, числе, количестве, цифрах. Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по цвету с опорой на образец. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста это могут быть машинки, чашки и погремушки, которые нужно разложить на две стороны стола. Сначала ребенок раскладывает однородные предметы двух (далее трех-четырех) цветов по принципу «такой-не такой». Для детей среднего и старшего дошкольного возраста - предметы двух цветов. Рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: по 3 одинаковых по величине кубика четырех цветов (красный, синий, желтый, зеленый). Если ребенок не выполняет задание, ему предлагают выполнить группировку предметов двух цветов. Ребенку предлагают узнать цвет предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать цвет предъявляемого предмета (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, его просят показать цвет предъявляемого предмета. Ребенку предлагают выполнить группировку предметов по форме по принципу «такой-не-такой» с опорой на образец. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста это могут быть предметы двух видов (например, мячики, юла). Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью: 3 шарика, 3 кубика, 3 треугольные призмы, одинаковые по величине и цвету. Ребенку предлагают узнать форму предметов. Если он владеет вербальной речью, его просят назвать предъявляемый предмет (инструкция «Что это?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют геометрические тела и просят показать называемое геометрическое тело. Ребенку предлагают узнать геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Для работы рекомендуют использовать одноцветные плоскостные фигуры. Если он владеет вербальной речью, его просят назвать предъявляемую фигуру (инструкция «Что это?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют геометрические фигуры и просят показать называемую геометрическую фигуру. Для детей раннего и 46 младшего дошкольного возраста это могут быть предметы двух видов (например, круг и квадрат). Группировка предметов по величине включает раскладывание по корзинкам больших и маленьких однородных предметов с опорой на образец. Для работы рекомендуют использовать предметный материал, удобный ребенку для захвата кистью, например, 3 больших кубика и 3 маленьких кубика, одинаковые по цвету. Ребенку предлагают узнать величину предметов. Если ребенок владеет вербальной речью, его просят назвать величину одного из двух предъявляемых предметов (инструкция «Это какой?»). Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют большой и маленький кубики и просят показать кубик заданной величины. Наличие представлений о целом и части определяют, предлагая ребенку собрать матрешку, соединив две части, и собрать картинку из 2-х, 4-х частей. Если у ребенка моторные нарушения и затруднено выполнение действий с предметами, ему предъявляют 2 (4) части картинки и просят назвать, кто (что) получится, если соединить части картинки. Если ребенок не владеет вербальной речью, ему предъявляют несколько картинок и просят показать объект, который получится, если соединить части картинки. Оценка количественных представлений включает различение множеств (один- много), пересчет предметов (прямой счет), ответ на вопрос «Сколько?» при соотнесении числа с количеством предметов (в пределах 5-ти), показ цифр (от 1 до 5). Оценку количественных представлений проводят на однородных предметах. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста это могут быть предметы одного вида для различения «есть – нет, спрятался», «один – много». При оценке |