физическая культура. Физическая культура Методические рекомендации Лях, Зданевич 10-1. Методическое пособие Базовый уровень
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
Шесть воспитательных перспектив, реализуемых на школьных уроках по физической культуре (Kurz, 1991)
При решении данных педагогических задач урочные занятия по физической культуре не могут строиться только на арсенале «традиционных спортивных дисциплин», а должны опираться на идеи разнообразия, изменчивости и современности других видов дисциплин движений (спорта), таких как скейтборд, жонглирование, лазание по стене, фитнесс, сквош, занятия в аквапарке, участие в спортивных фестивалях, на курсах «расслабления» и др. Благодаря этим и другим формам двигательной активности дети самостоятельно выберут те из них, которые будут им интересны. По мнению Бальца, тогда можно будет провести селекцию этих дисциплин, после чего школа выбирает для занятий две индивидуальные спортивные дисциплины (например, лёгкую атлетику, гимнастику и танцы), две групповые или командные дисциплины (например, баскетбол и бадминтон) и одну дополнительную (например, дзюдо). Но это возможно только на третьем этапе обучения (среди учащихся X–XI классов). Чтобы выработать самостоятельность учащихся в деятельности, Balz (1992) рекомендует применять следующие формы передачи знаний и формирования умений: • в процессе спортивных занятий в школе ставить перед детьми много перспективные задания (задачи), чтобы они сами выбирали то, что им нужно, и давали бы этому индивидуальную оценку; • во время разрешения трудных двигательных заданий следует шире включать элементы проблемного обучения, которые позволяли бы ученику приобретать необходимый опыт, давали бы шанс ему проводить испытания и делать открытия; • давать возможность ученикам участвовать в планировании занятий; • исходить из идеи совместной деятельности и радостного переживания эмоций в процессе спортивных занятий, не забывая при этом задачу тематически учиться, углубляя и варьируя осваиваемый материал. Наличие многообразия концепций физического воспитания в Европе и, как мы увидим дальше, в России, приводимые в связи с этим аргументы — это ещё не повод, чтобы не попытаться создать единую европейскую концепцию. Попытка создания такой концепции рассматривается в разделе 1.3. 1.2. В России Концепции физического воспитания учащихся в дореволюционной России и в СССР существовали скорее как программы, а не как самостоятельные построения и разработки. Краткий анализ этих концепций сделать необходимо, чтобы увидеть, откуда произрастают корни современных композиций. Отсчёт концепциям как относительно целостным научно-методическим и организационным основаниям решения задач физического воспитания учащихся ведётся в России от разработок П. Ф. Лесгафта, который изложил свои взгляды в «Руководстве по физическому образованию детей школьного возраста». По своей сути и содержанию её можно отнести к разряду концепций двигательного образования, или, точнее, физического образования. В настоящее время её снова превозносят на щит, а одним из наиболее рьяных последователей этой концепции можно назвать профессора В. П. Лукьяненко (2007). В частности, он отмечает (и с чем мы полностью согласны), что, «несмотря на громадный авторитет этого учёного [П. Ф. Лесгафта], его безоговорочное признание в роли основоположника научных основ российской системы физического воспитания, с глубоким сожалением приходится констатировать, что именно в отечественной практике реализации этого процесса многие его основные идеи до сих пор не находят должного применения» (см. работу Лукьяненко в разделе «Литература», с. 13). И далее: «Гуманистические, образовательные, культурологические по своей сути направления развития системы физического воспитания учащейся молодёжи, носителем которых является учение П. Ф. Лесгафта, до сих пор оттеснены сугубо утилитарными системами, взглядами, концептуальными подходами. И сейчас в практике физического воспитания остаётся фактически не востребованным разработанное им образовательное направление этого процесса» (там же). Оставляем в стороне рассмотрение передовых для своего времени программ физического воспитания, подготовленных врачами А. К. Анохиным, В. В. Рудиным и другими, идеи которых обобщены в публикации Н. А. Карпушко (1991). Но, как заметила Н. А. Карпушко (1991) и повторили Л. И. Лубышева (2006, с. 11) и В. В. Пономарёв, Е. В. Лыков (2007, с. 23), «многое из этого богатейшего наследия, которое не утратило своей актуальности и значимости в наши дни, так и не было внедрено в общую систему школьного физического воспитания…». С 1919 по 1927 г. единой государственной программы не существовало. Это были, скорее, авторские разработки учителей, инспекторов или инструкторов по физической культуре, которые утверждались губернскими научно-методическими советами. В основе этих разработок лежала программа по военному делу, принятая VIII съездом РКП(б), и рекомендации Всевобуча, касающиеся содержания занятий физической культурой с детьми, подростками и молодёжью. В одних программах того времени мы находим краткий перечень физических упражнений, которые следовало применять на занятиях. Другие программы были построены на основах сокольской системы. В содержание программного материала входили гимнастические (порядковые упражнения, ходьба, бег, прыжки, лазание, борьба, поднимание, переноска, толкание и переброска грузов, вольные движения, упражнения со снарядами, переползание и перелезание) и так называемые спортивные (плавание, ходьба на лыжах, бег на коньках, гребля, спортивные игры — баскетбол, волейбол) упражнения (Н. А. Карпушко, 1991). Исходным рубежом для всех последующих программ признаётся программа по физической культуре 1927 г. В ней, пожалуй, впервые сформулированы конкретные задачи физического воспитания учащихся, в качестве которых приняты задачи укрепления здоровья, формирования двигательных навыков, развития двигательных качеств, воспитание нравственных и морально-волевых качеств. Средствами для реализации этих задач были предложены естественные виды движений: бег, ходьба, метание, упражнения на равновесие, упражнения в сопротивлениях, висах, упорах, лазание, танцевальные упражнения, плавание, бег на лыжах и коньках, прогулки, подвижные игры. В пояснительной записке к данной программе сообщается об обязательности проведения в учебные часы не менее трёх раз в неделю уроков по физической культуре (в то время называемых уроками гимнастики). Дополнительно к урокам рекомендовались такие формы занятий, как утренняя гимнастика, игры, упражнения на открытом воздухе. Уроки гимнастики предлагалось проводить «методом моторного воспитания», который соответствует, по сути, методу «строго регламентированного упражнения» (в соответствии со схемой Ж. Домени). Данная схема предполагает распределение времени урока на 6–8 видов: 1) порядковые упражнения; 2) подготовительные упражнения общего и воспитательного значения; 3) метания; 4) упражнения на сопротивление (поднимание и переноска тяжестей, лазание, приёмы борьбы защитного и атакующего свойства); 5) прыжки; 6) упражнения профилактического и корригирующего характера для отдельных мышечных групп; 7) ходьба; 8) заключительная часть. Для контроля за «физкультурными достижениями» учащихся рекомендовались комплексы упражнений, которые, однако, не содержали конкретных нормативов. В начале 30-х гг. ХХ в. (1932 г. и 1933 г.) была подготовлена следующая программа, которая, так же как и предыдущая, включала почти все основные атрибуты, которые должны быть в этом документе. В пояснительной записке раскрыты место, задачи, содержание и формы предмета «Физическая культура» в советской школе, даны рекомендации по планированию урока, изложены формы контроля за усвоением учебного материала. В той же программе была предложена обязательная схема урока, состоящая из четырёх частей: втягивающей (5 мин), общеподготовительной (10–15 мин), основной (15–25 мин) и заключительной (3–5 мин). Общая продолжительность урока составляла 45 мин. Как видно, предложенная в то время четырёхкомпонентная схема урока мало чем отличалась от современных рекомендаций. Наряду с основными задачами, сформулированными в программе 1927 г., которые являются одними из главных и в сегодняшних программах России и других европейских государств, в программе 1933 г. мы находим такие задачи, как сообщение учащимся элементарных сведений из области физической культуры, а также сведений по оказанию первой (практической) помощи при несчастных случаях. Появившиеся в те годы комплексы ГТО и БГТО явились основой включения в программу единых нормативных требований. Содержание урочных занятий составляли две основные группы упражнений: А — общеподготовительные и Б — прикладные. Упражнения группы А были нацелены на всестороннее физическое развитие, а упражнения группы Б были ориентированы на их применение в практике. К последним авторы отнесли упражнения в беге, ходьбе, прыжках, метаниях, а также плавание, ходьбу на лыжах, катание на коньках и т. д. В самостоятельную (третью) группу упражнений были выделены подвижные и спортивные игры. В программе 1933 г. мы находим подробные методические указания к проведению уроков, выполнению гимнастики до занятий и физкультминуток. Даются рекомендации о разделении учащихся класса на четыре группы в соответствии с их состоянием здоровья. Впервые появляются предложения, как проводить углублённую тренировку в разных видах спорта в школьных кружках физической культуры или в детской спортивной школе. С тех пор, пожалуй, элементы спорта стали всё шире проникать в программный материал предмета «Физическая культура». Уже через четыре года (в 1937 г.) элементы спорта нашли своё более широкое отражение в учебной программе. В содержание занятий для учащихся были включены упражнения на кольцах, параллельных брусьях, перекладине, опорные прыжки через гимнастического коня, акробатические упражнения. Учебный материал для освоения классифицирован уже по видам спорта и разделён на основной (как бы обязательный) и дополнительный (по выбору). Контроль пройденного материала рекомендовалось проводить с помощью контрольных упражнений по нормативным показателям. В число теоретических сведений (в VII классе) впервые были введены знания об основных понятиях спортивной тренировки, а в VIII классе рекомендовалось знакомить с методикой тренировки по спринту и прыжкам в длину с разбега. Большое значение в программе 1937 г. отводилось не только спортивной, но и общефизической подготовке. Сложная международная обстановка конца 30-х гг. ХХ в. явилась причиной включения в школьную программу 1939 г. материала по начальной военной и допризывной подготовке и навыкам рукопашного боя. В 1942/43 учебном году по понятным причинам (только для слишком уж, простите, несведущих, поясняем — шла Великая Отечественная война) в средних школах и техникумах была введена военно-физическая начальная и допризывная подготовка учащихся. Это было зафиксировано в учебной программе 1942 г., в которой было провозглашено единство процесса военной подготовки и физического воспитания. На военно-физическую подготовку в I–II классах отводилось 33 ч, в III–IV — 66 ч, в V–VII классах — 99 ч в учебный год. Для учащихся VIII, IX и X классов выделялось соответственно 3, 4 и 5 ч в неделю. Как видно, число обязательных уроков в начальной школе явно занижено в соответствии с современными предложениями, а вот число часов, отводимых на обязательные занятия по физической культуре, начиная с V класса, является для многих государств, в том числе общеобразовательных учреждений Российской Федерации, недосягаемой пока мечтой. Содержанием материала в программе 1942 г. были только естественные виды движений. Главной задачей программы 1947 г. стала задача укрепления здоровья детей, подорванного в период войны с Германией. В содержание занятий были включены естественные виды движений, единоборства, акробатика, подвижные игры, лыжи. Предложенный материал был обязательным для всех. В пояснительной записке, среди ранее высказанных рекомендаций, имеющихся в предыдущих программах, впервые сделаны пояснения о биологических и психологических особенностях детей разного школьного возраста, которые надо учитывать при организации дифференцированного подхода в процессе обучения. Данная государственная программа, как и многие последующие, вплоть до самых современных, была разработана сотрудниками Научно-исследовательского института физического воспитания и школьной гигиены АПН РСФСР, впоследствии НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, а сейчас Института возрастной физиологии РАО. В учебной программе 1954 г. большее внимание, чем в предыдущих программах, обращено на спорт, чему, несомненно, способствовали и выход спортсменов СССР на международную арену, и идея занять в спортивном движении одно из лидирующих мест. Наряду с упражнениями, которые были включены в содержание программы 1947 г., в данной программе гимнастика и лёгкая атлетика выделяются в самостоятельные разряды. Очередным новшеством программы 1954 г. следует признать акцент на обучение, признание образовательных задач в качестве ведущих. По нашему мнению, этому способствовали появившиеся в АПН РСФСР первые серьёзные разработки по теориям и методикам обучения, в том числе и в области физического воспитания (см., например, публикации В.В. Белиновича 1939–1960 гг.). К новым элементам программы относятся специальные комплексы упражнений для девушек-старшеклассниц, включающих элементы танцев и художественной гимнастики. Благодаря исследованиям физического развития и двигательной подготовленности, развёрнутым в нашем институте, стало возможным уточнить учебные нормативы, которые для отдельных возрастно-половых периодов стали более высокими, а для девушек старшего школьного возраста были, наоборот, уменьшены дистанции в беге, упрощены упражнения на выносливость и др. В 1960 г. была введена новая программа, состоящая из двух частей. Первая часть программы содержала материал, обязательный для всех общеобразовательных школ: теоретические сведения по гигиене физических упражнений и учебный материал по разделам «Гимнастика», «Лёгкая атлетика», «Лыжный спорт», «Подвижные игры» и «Баскетбол». Во второй части программы содержался материал для углублённого освоения одного из перечисленных видов спорта, избранного школой. В этой программе, как и в предыдущей, акцент делался на качестве освоения учениками программного материала, т. е., по сути, эту программу можно также отнести к разряду образовательных. Учебные нормативы в ней были обращены только к учащимся VIII–X классов. Спортивный акцент явно просматривается в новой программе 1967 г. Как и предыдущая, она состояла из двух разделов: основного материала и материала по выбору. В содержание основного материала входили упражнения из гимнастики, лёгкой атлетики, спортивных игр (ручной мяч и волейбол) и лыжной подготовки. Материал по выбору составляли упражнения по плаванию, баскетболу, конькам, спортивной борьбе, художественной гимнастике. На вторую часть предназначалось 12 ч. По сравнению с предыдущими возрастными ступенями, в старших классах был уменьшен объём нового материала для освоения. В то же время интенсивность применяемых упражнений была увеличена. Пояснительная записка к программе содержала такую запись: «По своему характеру уроки физической культуры в известной степени должны приближаться к спортивной тренировке». В 1975 г. вышла в свет очередная программа, получившая название «усовершенствованная» 2. Авторы не могут вспомнить, почему из неё исключили материал по выбору, а оставили только основной материал, состоящий из следующих видов спорта: гимнастика, лёгкая атлетика, спортивные игры (ручной мяч, баскетбол), борьба классическая и лыжная подготовка. В раздел лёгкой атлетики, кроме традиционных циклических и ациклических локомоций, метательных движений, было введено изучение современных способов прыжков и метаний, преодоление полосы препятствий. В первый раз в этом же разделе мы находим кроссовый бег и бег по пересечённой местности. Из спортивных игр предпочтение отдавалось освоению упражнений игры в ручной мяч, навыки которой, по мысли разработчиков, больше соответствуют сдаче норм ГТО. В программе обращено внимание также на специфику обучения девушек и юношей. Первым были предложены в разделе «Гимнастика» упражнения художественной гимнастики, а вторым — упражнения в разделе «Борьба». Вышедшая в 1983 г. новая программа обращала внимание учителей на необходимость усиления физической подготовленности учащихся. В содержание занятий по этой программе входили: теоретические сведения, гимнастика, лёгкая атлетика, элементы спортивных игр (баскетбол, волейбол, ручной мяч, футбол), лыжная подготовка (или как эквивалент кроссовая или конькобежная подготовка), плавание (при наличии условий), борьба. В программу впервые был включён новый раздел — «Навыки и умения самостоятельных занятий». В материалах по реформе общеобразовательной и профессиональной школы (1984 г.) был поставлен вопрос о необходимости организации ежедневных занятий по физической культуре. Решить данную задачу на основе лишь урочных занятий не представлялось возможным. Так возникла идея разработки Комплексной программы, которая включала все формы физического воспитания в школе и являлась единой системой, основанной на Всесоюзном комплексе ГТО. Содержание программы включало четыре взаимосвязанные части: 1) физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продлённого дня; 2) программный материал для уроков физической культуры; 3) внеклассные формы физического воспитания; 4) общешкольные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия. Содержание программного материала уроков физической культуры составляли те же разделы, что и в предыдущей программе, исключением явились учебные нормативы, которые были повышены. Впервые в данной программе нашли отражение: 1) сведения о примерном объёме двигательной активности, который учащиеся должны освоить во время урочных и внеурочных форм занятий; 2) примерные упражнения по развитию двигательных качеств для самостоятельных занятий. Как уже было сказано, концепций физического воспитания учащихся как целостных, самостоятельных систем взаимосвязанных идей, принципов, построений до начала 90-х гг. в СССР и России прошлого века не было. Они существовали только в виде государственных программ физического воспитания или в форме директивных указаний, документов партии, правительства, Министерства образования, спорта или Министерства здравоохранения. В относительно целостном виде такие концепции появились лишь в последние 20 лет (концепция ВНИИ физической культуры, 1989; В. И. Лях, 1990; Ю. Н. Вавилов, 1990; В. И. Лях с соавт., 1992; В. К. Бальсевич, 2002, 2006; В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, 2003; Л. И. Лубышева, 2006, 2009; В. П. Лукьяненко, 2007; В. И. Столяров, 2009 и др.). Вместе с тем классификаций российских концепций физического воспитания сделано не было. С известными оговорками к таким попыткам можно отнести представления В. И. Ляха (1990); В. П. Лукьяненко (2007) и особенно В. И. Столярова (2009). Однако в данных работах ничего не говорится о том, какие принципы необходимо положить в основу существующих классификаций. В то же время в Европе был сделан ряд удачных попыток систематизации концепций физического (телесного) воспитания учащихся (см. раздел 1.1). По нашему мнению, в основу единой классификации концепции физического воспитания можно положить следующие разноуровневые критерии: 1-й критерий: целевая направленность или главная идея концепции. Остальные критерии можно позаимствовать из работы профессора Э. Бальца (Balz, 1992); 2-й критерий: концепция должна занимать определённое место, положение и иметь обоснование как программа, как другие учебно-методические материалы, в которых раскрываются цели, содержание и методика занятий по физической культуре; 3-й критерий: концепция должна быть признана среди специалистов по данному предмету; 4-й критерий: концепция в виде программы должна быть принята и распространена в широкой педагогической практике, а не создана для реализации в каких-то специфических и трудных условиях и при наличии спортивной базы; 5-й критерий: принцип «общности и специфичности», т. е. по тому, насколько концепция имеет общий характер и доступна для применения во всех общеобразовательных школах, или только в конкретных школах, или при работе с определёнными возрастными группами; 6-й критерий: к какому типу относится концепция — к реально выполнимой или к идеальной, существующей пока в умозрительной форме. Конечно же, некоторые критерии как бы дублируют себя. Это особенно касается 4-го и 5-го критериев. Итак, с точки зрения 1-го критерия концепции физического воспитания и физической культуры учащихся можно классифицировать как: • ориентированные на развитие личности; • имеющие оздоровительную направленность; • основанные на приоритете образовательной направленности; • имеющие тренировочную направленность. К числу концепций, ориентированных на развитие личности, можно отнести нашу концепцию (В. И. Лях, 1990; В. И. Лях с соавт., 1992) и вытекающие из неё две программы — «Комплексная программа физического воспитания учащихся. 1–11 классы» (В. И. Лях с соавт, 1996; В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2004–2010) и программу «Физическое воспитание учащихся I–XI классов с направленным развитием двигательных способностей» (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). Целью физического воспитания в школе согласно этой концепции является содействие формированию всесторонне развитой личности. Главное средство достижения этой цели — овладение учащимися основами физической культуры, под которой понимается органическое единство знаний, потребностей и мотивов, оптимальный уровень здоровья, физического развития, разностороннее развитие двигательных способностей, умение осуществлять собственно двигательную, физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность. Наиболее типичными представителями концепций образовательной направленности в физическом воспитании учащихся, несомненно, являются: родоначальник отечественной теории физического образования П. Ф. Лесгафт; один из наиболее известных дидактов и методистов школьной физической культуры 60–70-х гг. прошлого века Г. Н. Сатиров (см. его многочисленные публикации в журнале «Физическая культура в школе»); авторы программ физического воспитания учащихся, введённых в практику в 1954 г. и 1960 г.; ленинградский учёный Б. А. Ашмарин; А. П. Матвеев (1996); С. В. Барбашов (2000); Н. И. Сулейманов и др. (1998); В. П. Лукьяненко (2007). В частности, В. П. Лукьяненко (2007, с. 17) предполагает такую модернизацию содержания общего образования в сфере физической культуры, которая может обеспечить формирование и систематическое практическое использование большинством населения системы физкультурных занятий как интеллектуальной основы для целенаправленной и эффективной двигательной активности человека, организованной в соответствии с законами природы и особенностями его индивидуального развития. Решение проблемы профессор из Ставрополя видит не в том, чтобы заменить обязательный урок физической культуры тренировочными занятиями во второй половине учебного дня (как это предлагают сделать сторонники тренировочной направленности), а в том, чтобы сделать учебный предмет «Физическая культура» подлинно общеобразовательной дисциплиной, подкрепив её полноценными практическими занятиями с тренирующей или рекреационно-оздоровительной направленностью, организуемыми за пределами учебного расписания и в соответствии с индивидуальными возможностями, способностями и интересами учащихся. Большое число сторонников, как в историческом прошлом, так и в настоящем, являются носителями использования уроков физической культуры для сохранения и укрепления здоровья, формирования культуры здоровья и здорового образа жизни учащихся. Для достижения этой цели авторами предложены для практики разнообразные методики и технологии. Сделать полный обзор работ сторонников оздоровительной направленности, как, впрочем, и любого другого направления, не представляется возможным3. Данное пособие такой цели не преследует, для нас важно обозначить тенденцию. Для примера назовем Концепцию физического воспитания с оздоровительной направленностью учащихся начальных классов общеобразовательных школ (В. К. Бальсевич, В. Г. Большаков, Н. П. Рябинцев, 1996); докторскую диссертацию В. И. Усакова (2000) на тему «Программно-методическое обеспечение оздоровительного воздействия физической культуры в условиях семьи, детского сада, школы» и докторскую диссертацию А. Г. Трушкина (2000) на тему «Педагогические основы инновационных технологий физического воспитания оздоровительной направленности». Отметим, что число сторонников концепции оздоровительной направленности особенно последних лет явно преобладает над числом авторов других концептуальных построений. Остаётся только надеяться, что идеи, разработки и программы представителей оздоровительного направления в физической культуре отразятся на реальном повышении уровня здоровья детей и подростков, который, по данным многочисленных исследований, к сожалению, никак не хочет повышаться. Заметное место в последние годы приобрела концепция спортивно-ориентированного физического воспитания в общеобразовательной школе России (В. К. Бальсевич, 1993–2009). Эта концепция основывается на обязательности использования метода тренировки при развитии физических качеств и двигательных способностей ребёнка и подростка, обязательности трёхразовых учебно-тренировочных занятий в неделю, вынесенных за пределы академического расписания, обязательности свободы выбора обучающимися вида спорта или формы другой физической активности, обязательности масштабных преобразований инфраструктуры физического воспитания и иных форм дополнительного спортивного образования. Одним из путей улучшения школьной системы физической культуры В. К. Бальсевич (2009) считает необходимость учёта спортивных интересов учащихся, которые, по его мнению, будут способствовать развитию творческой активности и откроют пути для совершенствования личности. Заметим, что элементы спорта впервые нашли своё отражение в программе 1933 г., а в следующей (1937 г.) учебный материал для освоения был классифицирован по видам спорта. В новой программе (1960 г.) наряду с обязательным материалом содержится материал для углублённого освоения одного из видов спорта, избранного школой. Ещё более отчётливо с идеей В. К. Бальсевича сближается материал программы 1967 г. В частности, в пояснительной записке к этой программе уроки по физической культуре в старших классах рекомендовалось проводить по типу спортивной тренировки. С предложением В. К. Бальсевича о необходимости реорганизации классического урока по физической культуре и переводе его на рельсы спортивной тренировки весьма тесно перекликаются взгляды Ю. Н. Вавилова (1990), который, так же, как и инициатор тренировочной направленности уроков, рекомендует вынести их за рамки школьного расписания. В частности, Ю. Н. Вавилов (см. раздел «Литература», 1990, с.4) отмечает, что «основой содержания занятий физической культурой с учащимися должна стать такая система, которая оказывает видимый тренирующий эффект…»; «коренных улучшений физического воспитания учащихся в рамках расписания не произвести. Они для этого слишком узки и неудобны» (там же, с. 4). Правоту своих идей В. К. Бальсевич (2006, 2009) подтверждает посредством внедрения концепции ориентированного физического воспитания в общеобразовательных учреждениях различных типов. Внедрение её осуществляется уже многие годы как в России, так и за рубежом, где в основу организации учебного процесса «положены в той или иной степени принципы спортивной тренировки» (В. К. Бальсевич, 2009, с. 241). Вместе с тем профессор В. К. Бальсевич, как никто, пожалуй, другой, понимает и достаточно широко обсуждает проблемы и трудности по внедрению инновационных проектов «спортизации» в широкую практику общеобразовательных школ Российской Федерации (см. В. К. Бальсевич, 2009, с. 259–273) 4. Рассмотренные четыре концептуальных подхода, основанные на приоритете развивающей, образовательной, оздоровительной и тренировочной направленности, относятся главным образом к совершенствованию учебной работы по физической культуре в школе. Данные концептуальные построения встречаются скорее как теоретические разработки. Гораздо чаще концепции представляют собой смесь идей и принципов, определяющих необходимость усиления одновременно оздоровительной, тренирующей и образовательной направленности урочных и внеурочных занятий по физической культуре, причём в разных сочетаниях. Например, не потерявшие до настоящего времени актуальность концептуальные предпосылки перестройки школьной системы физического воспитания в СССР, предложенные Ю. Н. Вавиловым (1990), являются образцом именно такой концепции. Среди этих предпосылок модернизации в качестве первой названа необходимость усиления оздоровительной направленности школьного физического воспитания. Третьей предпосылкой выступает перевод школьного урока по физической культуре на принципы тренировочного занятия и вывод последнего за рамки учебного расписания. Вместе с тем здесь же он не забывает напомнить, что урок по физической культуре должен иметь «прежде всего образовательную направленность» (там же, с. 5). В единстве обязательных урочных и внеурочных форм построения занятий, которые в совокупности призваны обеспечить ежедневную… разумно упорядоченную двигательную активность учащихся, Ю. Н. Вавилов (1990, с. 5) видит один из важнейших принципов перестройки школьной системы физического воспитания. Наряду с рассмотренными концепциями российскими учёными предложен, разработан, экспериментально проверен и даже внедрён в практику ряд других концепций, которые представляют собой более широкие технологии и проекты по модернизации организации и содержания физкультурно-спортивной работы с учащимися, чем только совершенствование урочных занятий. К ним в первую очередь следует отнести концепции «спортивного воспитания и спортивной культуры школьников» (В. К. Бальсевич, 2006, 2009; Л. И. Лубышева, 2004, 2007, 2009 и др.); концепцию «олимпийского образования и олимпийской культуры школьников» (В. И. Столяров, 1988, 1989, 1998, 2002, 2009; В. К. Бальсевич, 1996, 2002; Л. И. Лубышева, 1997, 1998, 2001; В. С. Родиченко с соавт., 1996 и др.). К таким концепциям можно отнести также совокупность представлений учёных, требующих перехода физкультурно-спортивной работы в школе «на принципы гуманистической педагогики и психологии, определяющие отношение педагога к ученику» (В. К. Бальсевич, 1993, 1996, 2006; В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, 1995; А. П. Матвеев, 1997; В. И. Столяров, 1998, 2000, 2003; В. Н. Шаулин, 1994; Р. Х. Яруллин, 2003, и др.). Заметим, что об этом авторы методического пособия говорили ещё раньше (В. И. Лях, 1990). Несомненно, в ряду наиболее широких концепций одно из центральных мест принадлежит «спартианской педагогической технологии» (В. И. Столяров, 1990, 1991, 1993, 1994, 2009). Это один из самых интегративных подходов к организации физкультурно-спортивной работы с учащимися. Автор проекта предлагает три основных варианта реализации данной концепции. Первый вариант предусматривает перестройку системы физкультурно-спортивной работы в школе на основе принципов гуманистической педагогики и психологии. Второй вариант ориентирован на дополнение традиционных средств и методов (моделей) другими формами и методами, каждые из которых приспособлены для эффективного решения определённой социально-культурной задачи, например в отдыхе и развлечении, в общении с другими людьми и с природой, в получении эстетических эмоций, в развитии своих творческих способностей и т. д. (В. И. Столяров, 1993). Многие инновационные проекты, программы и технологии, о которых рассказывает В. И. Столяров (2009), ориентированы именно на этот вариант интегративного подхода. Третий вариант основан на попытках современного использования, органического объединения спорта, искусства и других духовно-творческих видов деятельности, чтобы создать условия для гармоничного, разностороннего развития личности. Этот вариант, так же как и предыдущий, нашёл подтверждение в разработанных многочисленных программах и технологиях интеграции спорта и искусства, физического воспитания с другими формами и видами педагогической системы воспитания детей, подростков и молодёжи (см. обзор: В. И. Столяров, 2009). К числу широких и новых концепций, возникших в самое последнее время, относятся также проекты всероссийского движения «Дети России образованны и здоровы» (ДРОЗД, автор В. П. Моченов, 2005), а также «Президентские состязания» (Ю. Н. Вавилов, К. Ю. Вавилов, 1997; Ю. Н. Вавилов и др., 1997, 2002). Наиболее широкие технологии и проекты в данном учебном пособии не обсуждаются, а только называются, чтобы показать нашим читателям наличие многообразия концепций по модернизации организации физкультурно-спортивной работы с учащимися. Это вполне успешно сделано в коллективной монографии (В. И. Столяров с соавт., 2009). Это, во-первых. Во-вторых, мы всё же должны сосредоточиться на содержательно-организационных основах методики физического воспитания учащихся X–IX классов, подготовленной для учителей, работающих по Комплексной программе. Обратимся теперь к другим критериям, которым должна удовлетворять концепция. Всем им — от 2-го до 6-го критерия — удовлетворяет концепция, разработанная нами (В. И. Лях, 1990; В. И. Лях с соавт., 1992, 1996), а также концепция и программа А. П. Матвеева (А. П. Матвеев, Т. В. Петрова, 2000). Наша концепция занимает известное место и положение среди учёных, экспертов и учителей физической культуры. На её основании разработаны, экспериментально проверены и внедрены в самую широкую практику две упомянутые ранее программы, государственные учебники для учащихся с I по XI классы и учебно-методические пособия для учителей физической культуры. Обе наши программы основаны на идее оптимального сочетания базового и вариативного содержания программного материала, имеют общий характер и доступны для применения во всех общеобразовательных школах. Предложения, изложенные в нашей концепции, и вытекающие из них программы и учебно-методические материалы созданы для реальных условий современной общеобразовательной школы, не требуют капитальной модернизации, больших денежных вливаний и, по сути, новой спортивной базы. Иначе говоря, наша концепция согласно 6-му критерию относится к разряду реальной, а не идеальной концепции. С идеей необходимости наличия в программе базового, т. е. единого для всех содержания программного материала согласно подавляющее большинство наших оппонентов и коллег. Наши рекомендации о вариативной части программного материала, который позволяет учесть региональные и национальные особенности, спортивные, физкультурно-оздоровительные и другие интересы конкретного ученика или учеников школы, специализацию учителя и спортивную базу общеобразовательного учреждения, распространяются и позволяют учесть большинство предложений всех других специалистов, ратующих за модернизацию урочных, внеклассных и внеурочных занятий по физической культуре. Наконец, наша идея (а по сути, идея, изложенная в программе 1984 г.) о необходимости и об обязательности решения задач физического воспитания учащихся на основе четырёх взаимосвязанных частей (физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продлённого дня, обязательные урочные формы занятий, внеклассные формы физического воспитания, общешкольные физкультурно-массовые и спортивные мероприятия) также практически никем не оспаривается. В то же время ряд других концепций, в том числе наиболее обоснованные и известные из них, не удовлетворяют всем этим критериям. Это признают сами авторы этих предложений (концепций, проектов, программ, технологий). В частности, весьма перспективное всероссийское движение ДРОЗД (В. П. Моченов, 2005, 2009) является ещё «слишком молодым», чтобы можно было сделать какие-либо выводы об эффективности этого движения. Экспериментальных данных, подтверждающих эффективность движения ДРОЗД, её авторы (В. П. Моченов, 2005, 2009) не приводят, провозглашаются лишь общие надежды и рассматриваются возможные перспективы развития движения ДРОЗД в сфере создания инновационных технологий и передового опыта на практике. Концепция В. П. Лукьяненко (2007), ряд предложений которой выглядит весьма убедительно и представляется весьма перспективным, пока ещё не вполне известна специалистам. Для её претворения в жизнь следует решить ряд капитальных вопросов, от уточнения и экспериментальной проверки теоретического материала для учащихся до просчёта финансовых расходов, которые потребуются, если предположить, что в учебном расписании будет стоять от 3 до 5 академических, инструктивно-методических и практических занятий «на разных этапах образовательного процесса» (В. П. Лукьяненко, 2007, с. 80). Говоря об успешном внедрении концепций «спортизации» в практику, профессор В. К. Бальсевич (2009) подчёркивает, что это потребует выполнения последовательной и сложной с разных точек зрения цепочки мероприятий и действий технологического, правового и информационно-образовательного характера. Итак, в настоящее время подходы по модернизации физического воспитания учащихся в России на основании концепций «спортивно-ориентированного физического воспитания» (В. К. Бальсевич, 2006, 2009), «спортивной культуры» (Л. И. Лубышева, 2004, 2007, 2009), концепции, основанной «на тренировочной направленности» (В. К. Бальсевич, 2006; Ю. Н. Вавилов, 1990 и др.), могут быть реализованы не в широкой педагогической практике, а только в ограниченных условиях, где есть для этого соответствующие условия и спортивная база. Итак, все авторские программы, имея оздоровительную, тренировочную или образовательную направленность, не соответствуют всем критериям, которым должны удовлетворять концепции физического воспитания учащихся. 1.3. Модель единой европейской концепции физического воспитания учащихся Обсудим идею создания модели единой европейской концепции физического воспитания. Сделанный анализ (Richter, 2006, 2007) показал, что, с одной стороны, рассмотренные типичные для Европы концепции физического воспитания по своим акцентам, содержанию и способам реализации в практике отличаются друг от друга, а с другой стороны, в них преобладают общие и схожие элементы, обусловленные близкими историко-культурными корнями стран этого региона. По мнению Richter, задача состоит в том, чтобы объединить в одно целое все основополагающие признаки отдельных концепций и на этой основе выделить общие черты. Попытка объединения представлена на рисунке 4. В модель европейской концепции входят все главные идеи, рассмотренные ранее. Два элемента имеют особое значение: эмоциональная радость (положительные переживания) от занятий в процессе двигательной активности и связанная с этим интеллектуальная составляющая. Первый элемент уже был всесторонне обсуждён. Можно лишь повторить, что без испытываемой радости от совершаемых физических упражнений, без переживания от совместной принадлежности к успеху в деятельности и без удовлетворения от процесса обучения двигательным умениям трудно прийти к социальной адаптации в обществе и индивидуальному признанию. Интеллектуальный компонент также присутствует во всех концепциях физического воспитания. Его значение и реализация в занятиях были подробно рассмотрены при описании концепций отдельных стран. Подчёркивается, что «чистые знания» о факторах, содействующих укреплению здоровья посредством физической активности, являются недостаточными, чтобы люди регулярно в течение жизни связали бы себя со спортивной деятельностью. Вместе с тем учащимся следует предоставить знания по физиологии, спортивной медицине, методам тренировки, а также сведения по основам безопасности при занятиях отдельными видами движений (спорта) и по условиям организации занятий. Немецкие специалисты (Richter, 2006; Naul, 2003 и др.) особенно выделяют первую и последнюю области знаний. Их надо сообщать и внедрять таким образом, чтобы дети, подростки и молодёжь могли самостоятельно осуществлять спортивную деятельность и иметь представление об опасностях, которые могут подстерегать их на этом пути. Молодые люди должны знать и уметь выполнять различные виды разминки до начала и упражнения на растягивание (на гибкость) после окончания занятий (после физической активности). Первичными и непосредственно относящимися к совершаемой двигательной активности знаниями мальчиков и девочек, юношей и девушек являются сведения о том, как можно самостоятельно организовать занятия (игры, другие формы). Для специалистов и учителей физической культуры наиболее известным и разработанным является третий компонент концепции — область моторики (рис. 4). При этом в европейской модели выделяются две её стороны: основополагающие (спортивно-двигательные) умения и навыки и свободные двигательные формы. Говоря о первой части, имеются в виду задачи и соответствующее содержание по развитию основополагающих координационных и кондиционных способностей, а также по обучению основным двигательным умениям и навыкам5. Вторую сторону моторики в этой концепции составляют свободные (несвязанные) формы движений — альтернативные виды движений, которые должны вести к улучшению координации и кондиции и тем самым содействовать развитию индивида6.  Рис. 4 Обеспечение данных двух сторон моторики должно вести к физиологической адаптации, оказывающей прямое действие на психическое и физическое здоровье и здоровый образ жизни. Под физиологической адаптацией понимается приспособление организма к различным видам нагрузок на основе различных форм тренировки, которая положительно влияет на человеческий организм. Главная цель сформулированной европейской модели (концепции) — содействие формированию активного и здорового образа жизни и предотвращение актуальных для детей и молодёжи Европы проблем, таких, как излишний вес и бедность движений. В заключение раздела рассмотрим, насколько предложенная модель единой европейской концепции физического воспитания согласуется с представлениями российских учёных и учителей. По нашему мнению, модель этой концепции как нельзя лучше подходит для условий России. На необходимость учёта всех её компонентов с большим или меньшим акцентом обращали и обращают внимание также все наши разработчики. В частности, особенно в последнее время они подчёркивают значение повышения образовательной составляющей среди учащихся в процессе овладения ценностями физической культуры, её интеллектуальных основ. Причём речь не идёт здесь о передаче «чистых знаний», а о деятельном их внедрении на урочных и внеклассных занятиях, чтобы учащиеся могли самостоятельно осуществлять двигательную (включая спортивную) активность во время учёбы в школе и особенно после её окончания. На основе приобретённых в деятельности знаний и с помощью активного, здорового стиля жизни мы влияем на своё здоровье и здоровье окружающих. Наши разработчики, может быть, не столь настойчиво, как западные, напоминают об обязательном формировании положительных переживаний (воспитание эмоциональной радости), положительной установки к занятиям физическими упражнениями. На этот, один из важнейших, аспект формирования личной физической культуры обращает внимание, в частности, профессор В. И. Столяров, который отмечает, что в процессе занятий следует ориентироваться не только на формирование культуры здоровья, культуры телосложения и двигательной культуры, которые приносят индивиду и обществу желаемые результаты, но и на формирование у учащихся таких переживаний, как «наслаждение и радость» (В. И. Столяров, 2009, с. 16). Третий компонент концепции — область моторики, которую составляют: 1) основополагающие (спортивно-двигательные) умения, навыки и соответствующий уровень физических (кондиционных и координационных) способностей, 2) свободные, т. е. альтернативные, в том числе самые новые, виды движений, — является наиболее известным и разработанным в теории и методике физического воспитания. Как мы уже подчёркивали, овладение основополагающими (базовыми) двигательными умениями, навыками и связанное с этим процессом развитие физических способностей является необходимым и обязательным компонентом любой концепции и соответственно программы физического воспитания. Это ядро, или базовый компонент, содержания образования по физической культуре, не зависящее от региональных, национальных или других особенностей, то, что должно входить или входит в минимальный стандарт образованности по физической культуре. Вариативный компонент программы должен строиться на основе спортивных интересов учащихся, общеобразовательного учреждения, традиций, включения в него новых, альтернативных видов движений, овладение которыми и сопровождающие их положительные эмоциональные переживания должны содействовать разностороннему психофизическому развитию личности. В сумме влияние в процессе занятий на все обозначенные стороны моторики должно содействовать повышению адаптационных возможностей организма к всевозможным жизненным ситуациям и в целом оказывать прямое действие на психическое и физическое здоровье. А именно на это и нацелены основные компоненты анализируемой модели (см. рис. 4). В заключение сформулируем выводы и предложения для учителей физической культуры. Анализ европейской и российской литературы по физическому воспитанию показывает, что существовавшие ранее и предложенные в настоящее время концепции физического воспитания учащихся различаются по основным идеям, акцентам, способам и времени возникновения. Причинами здесь являются разные социокультурные и национальные традиции, а также региональные особенности нахождения государств. Сравнение европейских и российских концепций и вытекающих из них программ физического воспитания как в историческом плане, так и на современном этапе расширяют теоретические представления и позволяют глубже анализировать реальное состояние вещей в практике. Оно даёт возможность установления универсальных (общих) или специфических для каждой страны закономерностей, позволяет изучить теоретико-методические основы систем физического воспитания государств, относящихся к разным экономико-политическим сферам, и помогает определить направления их модернизации. Учитель физической культуры должен отчётливо понимать, что концепция, как впрочем, и теория всегда, умозрительна. Поэтому, строго говоря, она не может быть единственно верной, правильной или неправильной. Концепций может быть (и есть) несколько, и каждая из них, особенно если она основана на глубоком знании своей истории и теории, огромном массиве экспериментальных данных или результатах многолетних наблюдений, широкой экспертизе в рамках различных регионов Российской Федерации или хотя бы одного из них (например, Кольского Заполярья), заслуживает в той или иной степени доверия среди учёных и в среде практиков. В этой связи любой учитель физической культуры строит свою педагогическую деятельность в соответствии с определённой концепцией или концепциями. Как мы уже отмечали, его практические действия, которые опираются на принятые образцы теоретических концепций, никогда не будут строго следовать им. Учитель физической культуры, исходя из своих знаний и опыта, будет вносить в них изменения, создавая собственную концепцию, выбирая себе элементы, которые в наибольшей степени подходят ему самому, условиям работы конкретного общеобразовательного учреждения. Мы опять пришли к очень простому выводу: чем большими знаниями и опытом работы будет располагать учитель физической культуры, тем профессиональнее в своей практической деятельности он будет опираться на рекомендации разработчиков тех либо других концепций, в том числе на «модель» единой европейской концепции. Пожелаем ему успеха на этом пути. Как и немецкие специалисты (Naul, 2003; Richter, 2006), мы считаем, что следующим шагом может быть анализ и сравнение других концепций физического воспитания, особенно концепций стран Евросоюза, России, Азии и Америки.  1 По его мнению (речь идёт о Германии, а нам представляется, что не только о ней. – В.Л.), кто думает, что данная концепция уже устарела, не знает школьной практики. Она продолжает оставаться одной из ведущих в практике. На эту тему есть много литературы. Эту концепцию поддерживают главным образом консервативные учителя физической культуры. 2 Программа обсуждалась, экспериментально проверялась и внедрялась в практику сотрудниками лаборатории содержания и методов физического воспитания НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР в 1973–1976 гг., когда В. И. Лях был аспирантом этой лаборатории. 3 Скажем, в обстоятельном обзоре профессора В. И. Столярова (2009, с. 44–48) на эту тему делаются ссылки (в том числе на докторские и кандидатские диссертации) не менее чем на 50 работ. Но подобных публикаций (научных и методических) сейчас насчитывается уже около тысячи. 4 Здесь и далее имеются в виду работы, указанные в разделе «Литература» (год издания и страница). 5 Это то, что в России рассматривается как базовая часть. 6 То, что может иметь место в вариативной части программы. |