физическая культура. Физическая культура Методические рекомендации Лях, Зданевич 10-1. Методическое пособие Базовый уровень
 Скачать 1.58 Mb.
|
|
В. И. Лях А. А. Зданевич Физическая культура 10—11 классы Методическое пособие Базовый уровень Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент Е. М. Лапицкая, доктор педагогических наук, профессор С. А. Баранцев Предисловие, главы 1—4 написал В. И. Лях, главу 7 — А. А. Зданевич, главы 5, 6, 8—10 — В. И. Лях, А. А. Зданевич Предисловие Глава 1. Обзор современных концепций физического воспитания учащихся Глава 2. Европейские и российские программы физического воспитания учащихся Глава 3. Европейское и российское физическое воспитание учащихся глазами общества, учеников, родителей, экспертов, учителей Глава 4. Организации учителей физической культуры и основные документы по физическому воспитанию в Европе Глава 5. Планирование и контроль занятий по физической культуре Глава 6. Содержание и методика обучения базовым видам спорта в X–XI классах по Комплексной программе физического воспитания учащихся Глава 7. Формирование знаний учащихся X–XI классов по предмету «Физическая культура» Глава 8. Содержание и методика проведения внеклассных занятий по физической культуре Глава 9. Содержание и методика проведения физкультурно-массовых и спортивных мероприятий Глава 10. Содержание и методика организации самостоятельных занятий физическими упражнениями Литература Предисловие Данное учебное пособие в отличие от предыдущего (Методика физического воспитания учащихся X–XI классов / под ред. В. И. Ляха. — М.: Просвещение, 1997. — 125 с.) имеет существенное отличие. Впервые мы знакомим учителей физической культуры с современными, наиболее популярными и известными в России и в Европе концепциями физического воспитания учащихся. Мы их сравниваем и рассказываем учителю, как к этим концепциям следует относиться. В конце главы мы делаем попытку представить единую европейскую модель построения физического воспитания учащихся. В главе 2 учитель найдёт новый и полезный материал, содержащий анализ российских и европейских программ физического воспитания. В ней мы напоминаем ему о важнейших требованиях, которые следует учитывать, прежде чем составлять новую программу, и пытаемся доказать, почему мы отдаём предпочтение «Комплексной программе физического воспитания учащихся. 1–11 классы». Как нам представляется, большой интерес должна вызвать глава 3 «Европейское и российское физическое воспитание учащихся глазами общества, учеников, родителей, экспертов, учителей». Впервые мы показываем, как следует подходить к проблеме «качества» постановки европейского и российского физического воспитания в школе и, самое главное, анализируем это качество. В подразделе 3.2 мы приводим мнения и ожидания учащихся старших классов относительно уроков физической культуры и внеклассных занятий. В следующем подразделе мы пытаемся нетривиально представить роль учителя в реализации задач, содержания и организации физического воспитания учащихся. Заканчивает эту главу анализ идей учителей-новаторов, с которыми мы имели возможность и удовольствие познакомиться и идеи которых обобщаем. В главе 4 мы впервые рассказываем учителю о европейских организациях и объединениях учителей физической культуры и школьного спорта, а также информируем его о важнейших европейских документах по физическому воспитанию, которые полезно знать и которыми уместно пользоваться в школьной практике. Глава 5 посвящена проблеме планирования и контроля занятий по физической культуре. Среди необходимых для практической деятельности учителя подразделов мы посоветовали бы ему более внимательно изучить подраздел 5.5 «Контроль и оценка успеваемости по физической культуре». Почему? Да потому, что уже около 20 лет мы заостряем внимание на необходимости придания большей значимости качественным, а не количественным критериям оценки успеваемости по физической культуре. А ведь нас до сих пор некоторые специалисты (возможно, они не читали наши работы) пытаются обвинить в том, что мы сводим оценку только к выполнению количественных нормативов. Это глубокое заблуждение. Глава 6 в переработанном виде отражает важные для деятельности учителя аспекты по содержанию и методике обучения базовым видам спорта Комплексной программы. В главе 7 оговаривается содержание и методика формирования социокультурных, психолого-педагогических, медико-биологических основ знаний учащихся старших классов. В главе 8 мы напоминаем учителю о содержании и методике проведения внеклассных занятий по физической культуре, а в главе 9 мы сообщаем о содержании и методике проведения физкультурно-массовых и спортивных мероприятий. Глава 10 расширяет материал учебника по содержанию, методике и организации самостоятельных занятий физическими упражнениями. Учителям, которые хотели бы знать, как учить старшеклассников способам овладения физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельностью, а также из чего должна состоять спортивная база общеобразовательного учреждения, мы советуем обратиться к нашему предыдущему пособию (В. И. Лях с соавт., 1997). Завершает наше методическое пособие список литературы; главным образом это статьи из журнала «Физическая культура в школе», которые легкодоступны и с которыми при желании может познакомиться почти любой учитель физической культуры. В пособии мы также даём ссылки и на научно-теоретические источники отечественных и зарубежных специалистов. Надеемся, что кто-то из наших читателей захочет познакомиться с ними лично. Перечитав «Предисловие» к предыдущему пособию, мы находим, что сказанное нами в 1997 г. не потеряло актуальности и сегодня. Желаем учителю терпения и времени для чтения необходимой литературы, а также успехов в нелёгком педагогическом труде. Глава 1. Обзор современных концепций физического воспитания учащихся В европейских странах, в том числе в России, особенно за последние 20 лет увеличилось число публикаций, авторы которых пытаются разобраться, какие теоретические концепции определяли раньше и определяют сегодня физическое воспитание в общеобразовательных учреждениях. Думается, весьма полезно познакомить не только отечественных учёных, но и учителей физической культуры с этими подходами, тем более что в российских публикациях анализ данных концепций не проводился. Более того, трудно найти источники, в которых сопоставлялись бы идеи, ориентиры, содержание и другие аспекты физического воспитания специалистов только, скажем, в России. Да и в Европе, по мнению одной из известных немецких учёных Кристиан Рихтер (Christiane Richter, 2006, 2007), научные попытки сравнения разных аспектов физического воспитания двух и более государств остаются пока редкостью. В свете сказанного мы считаем необходимым познакомить читателей данного методического пособия с наиболее актуальными концепциями, которые определяют основные идеи, направления, цели, содержание и организацию физического воспитания в общеобразовательных учреждениях современных европейских государств и России. Мы попытаемся обозначить наиболее отличительные черты данных концепций и дать возможность российским и другим специалистам постсоветского пространства сравнить эти концепции со своими подходами. Мы будем опираться на анализ и обобщение наиболее известных публикаций отечественных и зарубежных специалистов и на наше (В. И. Лях) участие в ряде международных концепций и форумов в 1989–2009 гг. 1.1. В Европе Изложение ведущих концепций физического воспитания в Европе считаем полезным продолжить с вопросов, поставленных одним из известных немецких специалистов профессором Эккартом Бальцем (Balz, 1992). Пытаясь упорядочить концепции физического воспитания, представленные в работах немецких специалистов, он считает, что, перед тем как начать дискуссии на предмет создания новых, необходимо провести систематизацию и сделать анализ существующих концепций, с чем авторы данного методического пособия полностью согласны и считают эту мысль особенно актуальной для отечественных разработчиков. Как определить, какие концепции заслуживают изучения, а какие нет? Какие основные компоненты должны характеризовать педагогическую концепцию? Какие критерии должны быть взяты во внимание? Концепции, о которых речь идёт ниже, по мнению Э. Бальца (Balz, 1992), должны: • занимать определённое место, положение и иметь обоснование как программа и план действий, в которых раскрываются цели, содержание и методика занятий по физической культуре; • быть признаны среди специалистов по предмету (а не стоять на позиции аутсайдера); • быть приняты и распространены в школьной практике, а не созданы для каких-то специфических и трудных для реализации условий и спортивной базы; • иметь общий характер и быть доступными для всех школ, реализующих физическое воспитание, а не только для конкретных школ или возрастных групп. Наконец, Э. Бальц предлагает анализировать концепции реальные, а не идеальные, как это делает голландский теоретик Крум (Crum, 1992). Учитывая данные критерии отбора, Э. Бальц выделил четыре центральные и в меру различающиеся друг от друга концепции: 1) программа спортивных дисциплин; 2) способность к действию; 3) телесный опыт; 4) депедагогизация. Ниже даётся краткий анализ этих концепций с точки зрения главных дидактических идей и целей физического воспитания, средств и содержания, методик обучения и учения, наконец, образовательных и общественных функций, которые несут в себе данные концептуальные построения (табл. 1). Таблица 1 Обзор дидактических концепций школьного физического воспитания (Balz, 1992, с дополнением)
Концепция, названная «программа спортивных дисциплин» (нем. das Sportartenprogramm) в качестве основной идеи видит воспитание кондиционных и координационных способностей, а также подготовку учащихся к участию во внешкольных спортивных занятиях. По мнению авторов концепции, физическое воспитание должно готовить учащихся заниматься спортивными дисциплинами в течение всей жизни. Точкой отсчёта здесь выступают успехи в науке, оптимизация двигательной активности, а также количественные достижения (результаты) учеников. Рекомендуется делать акцент на управление спортивными интересами занимающихся. В качестве содержания урочных занятий рекомендуется, как правило, «канон традиционных спортивных дисциплин», ставших уже типичными, которыми занимаются дети, подростки, юноши и взрослые в спортивных клубах. Это такие дисциплины, как лёгкая атлетика, гимнастика, плавание, танцы, командные спортивные игры (футбол, ручной мяч, баскетбол и волейбол). Söll (1986) предлагает, что среди этих дисциплин ¼ часть времени следует отводить на гимнастику, ¼ — на лёгкую атлетику, ¼ — на ручной мяч, ¼ часть — на другие формы двигательной активности в соответствии с установленными интересами учеников. Если говорить о методике обучения, об отношениях учитель — ученик и о планировании уроков по физической культуре, то программа спортивных дисциплин представляет собой собрание традиционного мышления. В центре внимания — передача ученикам знаний и формирование спортивных умений посредством традиционных методов и форм обучения. В то же время почти ничего не делается, чтобы ученики сами могли вырабатывать для себя наиболее важные умения. Учитель строит занятия так, чтобы как можно полнее использовать время, предназначенное для освоения данной спортивной дисциплины, а сам ученик рассматривается как объект обучения. Итак, подмечает Бальц, методика, направленная на выработку спортивных умений и знаний, оставляет мало места для реализации многих важных педагогических задач. Функции, важные для общеобразовательного учреждения и общества, которые возлагаются на данную концепцию, прежде всего направлены на внешкольный спорт. «Вернитесь к занятиям спортом по-настоящему, правильно, серьёзно и без компромиссов», — призывает Söll (1986). Школа при этом варианте берёт на себя роль спортивного клуба, выполняя одновременно социальные функции, присущие средствам массовой информации, семье, группам ровесников, однако при этом она не реализует никакой конкретной задачи. Одновременно спорт рассматривается в ней как положительный элемент социального воспитания, как ценное педагогическое средство. Концепция «способность к действию» (нем. die Handlungsfähigkeit) имеет более широкую область применения (Kurz, 1990). В качестве основной идеи высказывается мысль, что посредством двигательной активности можно формировать не только моторику, но и «чувственно-интеллектуальную сферу» индивида, в частности вырабатывать такие понятия, как «нагрузка», «здоровье», «чувство коллективизма», «напряжение», «восприятие движения», «возможность выражать себя посредством движения» и др. В качестве «способных к действию» относят тех учеников, которые из разнообразия двигательных действий, влияющих на их чувственно-двигательную сферу, в состоянии выбрать такие, которые соответствуют их возможностям и интересам и могут обогатить их жизнь. Концепция «способность к действию», кроме сенсорно-моторной и интеллектуальной сфер, охватывает также общественную. Согласно этой концепции физическое воспитание должно быть адаптировано к ожиданиям и мотивам учеников и продолжаться во время внешкольных занятий. Воздействие на физическое развитие (значение антропологическое) не является главным, а связь с общей педагогикой просматривается слабо. Содержание упражнений в этой концепции также отходит на второй план. На первом месте здесь смысл, в соответствии с которым на двигательную активность смотрят как на получение удовольствия от занятий. Ученикам предлагается огромная гамма спортивных дисциплин. Например, в программе земли Nordrheim — Westfalen рекомендуется 17 форм двигательной активности. Это число уменьшается с точки зрения распределения их по уровням: обязательные дисциплины, альтернативные, факультативные, а также с учётом условий данного общеобразовательного учреждения. Как отмечает Бальц, те дисциплины, которые включают в программы, часто мало чем отличаются от традиционной системы. В концепции «способность к действию» ученик должен не столько овладеть двигательной активностью, сколько прежде всего понять смысл выполняемых двигательных действий. В рамках методики обучения двигательным умениям и улучшения моторных способностей дополнительно ставится задача развития способности действовать в разных ситуациях и улучшения мыслительных процессов. По мнению авторов данной концепции, ученики поймут и будут заниматься спортом, когда со знанием дела (компетентно) научатся пользоваться рекомендациями (Digl, 1982) или когда поймут многозначность физического воспитания, его разнообразное педагогическое предназначение (Ehni, 1977; Kurz, 1992). Balz (1992) в этой связи приводит пример. С помощью занятий по плаванию можно решать разные задачи (оно несёт разный смысл): плавание на время (результат), плавание на выносливость (здоровье), прыжки с трамплина (эстетическое наслаждение), спасение (совместное действие в группе), игра в водное поло (напряжение, соперничество). Какие же функции предполагает выполнение концепции «способность к действию»? В этой концепции спорт остаётся исходной точкой и отсчётом, но только до тех пор, пока он вносит в педагогический процесс смысловые и обогащающие личность элементы (Kurz, 1990). Физическое воспитание не является зеркальным отражением клубного спорта, а предлагает выбор разнообразных форм двигательной активности. Главными элементами концепции является выполнение функции интеграции между физическим воспитанием и спортом и обеспечение общественного равенства между женщинами и мужчинами, а также изменение системы внешкольного спорта (Kurz, 1990). Однако авторы данной концепции никогда «не отворачивались от спорта» (Balz, 1990). Концепция «телесный опыт» (нем. die Körpеrerfahrung) направлена на то, чтобы ученики приобретали знания и умения относительно собственного тела, а также учились управлять собственным телом, которое рассматривается как объект связи с внешним миром. Содержание физического воспитания, согласно авторам данной концепции, может быть разным. Основными средствами здесь выступают всевозможные движения и упражнения. От ученика требуется главным образом приобретение компетенции владеть самыми разнообразными движениями, формирование индивидуального двигательного профиля, приобретение умения владеть собственным телом. Примерами могут быть всевозможные игры, упражнения с «телом», упражнения на расслабление и др. Тема всегда одна и та же: «тело без движения, тело в движении, тело в контакте с чем-либо или кем-либо» (Funke, 1987). Разработчики данной концепции не считают, что нужно обязательно создавать и включать в занятия альтернативные упражнения. В рамках традиционных занятий по лёгкой атлетике, плаванию, зимним видам спорта или дзюдо можно создать ряд ситуаций по лучшему пониманию и воздействию на «собственную телесность». Методика и организация занятий, представленная в концепции «телесный опыт», весьма отличается от предыдущих концепций. В ней нет строго сформулированных задач по формированию умений, воспитанию физических способностей или обоснованию смысла двигательной активности. На практике уроки проходят как введение учеников в открытые ситуации, где они должны познавать свои возможности без методов «строго регламентированной дрессуры». Общение учителя с учениками носит демократический характер и требует интеллектуальной активности от учащихся. Ученики могут сами становиться режиссёрами протекания уроков и вести с учителем и между собой интенсивные дискуссии. Однако, как справедливо ставит вопрос Baltz (1992), при таком подходе остаётся не ясно, где лежит граница между самодеятельностью ученика и гражданской ответственностью учителя. Физическое воспитание в рамках этой концепции должно противостоять спорту, его ценностям и недостаткам. Занятия по физической культуре должны проходить в спокойной атмосфере, иметь акцент на здоровье, не претендовать на совершенство и на последовательность в подаче материала. Они должны быть направлены на приобретение опыта владения (экспериментирования) своим телом. Концепция «депедагогизация» (нем. die Entpädagogisierung) ориентирована на решение таких задач, как воспитание здоровья и общественное воспитание. Ученики без всякого принуждения должны познавать очарование и требования физической культуры, важность преодоления всевозможных преград. Высшей целью этой концепции является формирование самооценки. На практике достигается это посредством участия детей и подростков в разных формах двигательной активности, а не перечислением ими ценностей физической культуры в форме «педагогического товара» (Miethling, 1989). Авторы концепции «депедагогизация» говорят, что необходимо вернуться к непреходящим ценностям спорта. Они смотрят на спорт как на добровольную деятельность, направленную не на достижение результата, а на разрешение всевозможных задач в процессе различных двигательных ситуаций. При разрешении спортивных задач рекомендуется делать это со смыслом, с радостью и бескорыстно. Проведение спортивных дисциплин в соответствии с «институтскими рамками общеобразовательного учреждения» лишает ребёнка радости и бескорыстия. Даже новые спортивные дисциплины, проведённые на традиционных началах, со временем становятся для учащихся принуждением. Ориентация на «чистый школьный спорт», в свою очередь, не означает, что с учащимися следует проводить занятия йогой, плескание в воде или упражнения на расслабление, в связи с тем что там отсутствуют конкретные требования и результаты. Высказывается предположение, что выбор содержания программного материала не должен зависеть от интересов учеников или предпочтений учителя. Ориентироваться следует на традиционные средства физического воспитания (Volkamer, 1987). Участвовать в процессе физического воспитания ученик должен без методических осложнений, без постоянных тестов и проверок. Хороший метод имеет значение только тогда, когда ученик хочет научиться (уметь) выполнять предложенное двигательное действие, когда посчитает, что это имеет для него смысл (Volkamer, Zimmer, 1984). Отношение учителя ко всему этому имеет большее значение, чем соответствующая методика обучения. Последняя в рамках концепции «депедагогизация» требует от учителя вживления в роль человека, который побуждает и мотивирует учеников к занятиям физическими упражнениями, чем строго методически учит. Учитель должен помогать ученику улучшать достижения в самостоятельном усвоении двигательных умений. Он должен хвалить ученика за его прогресс, а также давать профессиональные советы. Один из ведущих авторов и сторонников концепции «депедагогизация» — Volkamer (1987) хочет видеть физическое воспитание свободным от принуждения и замыкания его на школе. Он считает, что школа своими оценками, программами, требованиями и обязанностями вредит занятиям физическими упражнениями. Автор призывает к ликвидации отметок (оценок) по физической культуре и приданию данному предмету характера необязательного. В последние годы другой не менее известный в Европе «тандем» немецких учёных — профессор Науль и его ученица Рихтер (Naul, 2003; Richter, 2006, 2007) — выдвинул три главные концепции, которые коротко называются: 1) «здоровье» (в России её развивают сторонники оздоровительной направленности»), 2) «движение» (образовательная направленность), 3) «спорт» (сторонники спортивного воспитания и спортивной культуры). Как отмечает Кристиан Рихтер (Richter, 2006, c. 276), при сравнении этих трёх главных концепций школьного физического воспитания бросается в глаза, что их основу образует одна общая идея. Все они преследуют цель привить ученикам и ученицам потребность в физической активности на протяжении всей жизни, естественно, с учётом специфики национальной двигательной культуры. Несмотря на эту единую установку, пути, средства и значимость отдельных элементов, образующих данные концепции, внутри отдельных государств весьма чётко отличаются друг от друга. Школьное физическое воспитание в Финляндии основывается на концепции «здоровье» (рис. 1). Её разработчики преследуют цель сформировать у учащихся мотивы, которые обеспечивали бы им участие в физической активности в течение всего жизненного цикла. Основной установкой является воспитание активного стиля жизни, который согласуется с требованием выращивания здорового поколения. Подчёркивается: народ должен быть (и оставаться) здоровым. Итак, все основные компоненты данной концепции направлены на выработку здорового образа жизни.  Рис. 1 К главным компонентам, которые должны обеспечить участие в «двигательной культуре» в течение всей жизни, финские учёные причисляют: социальное признание (одобрение), интеллектуальную наполняемость и выработку основополагающих двигательных умений. При этом главную роль выполняет социальное признание. Без общения с друзьями, которые принимают и одобряют, а также совместно участвуют в физической активности; без друзей, которые укрепляют чувство совместной принадлежности, едва ли возможно достижение основной цели концепции. В результате индивид должен испытывать чувство радости от совершаемых движений и окружающей обстановки. Признание, одобрение друзей и общества, переживаемая при этом радость образуют, однако, только одну предпосылку, которая обеспечивает участие в двигательной активности и является одним из условий для выработки здорового образа жизни. Необходимо ещё обеспечить работу по овладению соответствующей спортивной техникой или базисными двигательными умениями. Однако само по себе овладение основополагающими двигательными умениями непосредственно ещё не ведёт к потребности связать себя с двигательной активностью на всю жизнь. Согласно Telаma (2003; цит. по: Richter, 2006), более важным является не только и не столько овладение детьми и молодёжью этими умениями, сколько обеспечение условий участия их в разнообразных формах двигательной активности. Когда в свободное время созданы возможности для занятий разными видами спорта, а юноши и девушки могут участвовать в предпочитаемых ими видах спорта, тогда положительное отношение к спортивным занятиям перерастает в осознанную потребность. Итак, по убеждению финских специалистов, школа должна обеспечить возможность участия детей и подростков в различных формах внеклассной и внешкольной спортивной активности (деятельности). Поскольку увеличивается число (многообразие) спортивно-специфических дисциплин, то школа должна своевременно реагировать на эти перемены и предоставлять возможность и условия для овладения учениками всеми этими (новыми) видами спорта. В отличие от английской концепции физического воспитания («спорт»), в которой стремление к достижению высоких спортивных результатов для отдельных учеников и учениц может выступать как ведущая цель и основной мотив занятий, школьная концепция физического воспитания в Финляндии такой задачи не преследует. Для финнов и учащиеся, которые от природы наделены моторным талантом и которые достигают высоких спортивных результатов, и дети со среднестатистическими характеристиками, для того чтобы получить высокую оценку, должны развиваться и совершенствоваться в равной мере. Юноша при недостаточно хорошо освоенных двигательных умениях может получить хорошую оценку, если он трудится, упражняется и положительно настроен по отношению к физической активности (Mei-Кinaro-Johansson, 2003; цит. по: Ch. Richter 2006, с. 278). Итак, в финской школьной концепции физического воспитания значимость абсолютных моторных достижений и качественно высокий уровень освоения техники движений не являются определяющими, а выступают как основной объясняющий принцип для успешной адаптации в окружающем мире. Оговоримся, что вышесказанное не свидетельствует о том, что финны недооценивают значение двигательного образования в своей концепции. Вовсе нет. Требование к овладению основополагающей техникой движений разных видов спорта, в том числе и высоким уровнем на уроках физической культуры, является, как было отмечено раньше, важной, но не определяющей задачей в финской концепции «здоровье». Третий компонент финской концепции — «интеллектуальная насыщенность», по мнению Richter (2006), оценить наиболее сложно. «Интеллектуальная составляющая» в первую очередь направлена на формирование у юных граждан знаний о пользе занятий спортом для укрепления здоровья, а также на то, что физическая активность — неотъемлемый компонент здорового образа жизни. Сообщение знаний в финской концепции заключается в передаче юношам и девушкам сведений, как самостоятельно заниматься разными видами спорта (осуществлять спортивную деятельность) в свободное время и как её самостоятельно организовать. По мнению финских специалистов, только тот, кто в состоянии самостоятельно правильно оценить реальные условия для спортивных занятий, может реализовать это в свободное время. Сами по себе соответствующие знания автоматически не ведут к тому, что дети и подростки начнут вести здоровый образ жизни и активно приобщаться к двигательной культуре. Итак, финская концепция «здоровье» при реализации трёх основных сторон — интеллектуальной, моторной и социальной — может быть успешно решена, если она опирается, как сказали бы наши разработчики, на деятельностный подход. Голландская концепция «двигательного образования» в качестве главной идеи ставит задачу овладеть культурой движений и пользоваться ею в течение всей жизни (рис. 2).  Рис. 2 Данная концепция, как и финская, опирается на «три кита»: овладение основополагающими двигательными умениями (формами движений), социальное признание (одобрение) и когнитивная составляющая. Однако значение и соотношение этих компонентов в обеспечении решения основной задачи существенно отличаются от финского подхода. Голландские учёные на первый план ставят выработку положительной установки по отношению к физической активности. При этом они не забывают о необходимости обеспечения переживаемой радости от участия в занятиях по физической культуре. Этого, по их мнению, можно достичь только тогда, когда у детей и подростков возникнет чувство, что они овладели широким репертуаром движений, который они могут успешно задействовать в разнообразных видах двигательной деятельности. Желание принимать участие в разных формах двигательной активности, с одной стороны, основывается здесь также на положительной обратной связи, идущей от других двигательно активных детей и подростков (социальное признание), а с другой — на собственной удачной и успешной двигательной деятельности. Центральным звеном голландской концепции является, однако, движение. Развитие способности совершать двигательные действия имеет для индивидуума и его личного совершенствования основополагающее значение (Gordijan, 1968; Rijsdorp, 1975; Richter, 2006). В отличие от финской концепции, в которой овладение двигательными действиями рассматривается исключительно как средство обеспечения здоровья, в Голландии на данный компонент смотрят более широко, как на возможность влияния на разностороннее развитие личности и обеспечение межличностного общения с окружающим миром. Обучение основополагающим формам движений, включение ребёнка в различные двигательные ситуации, выработка основных моторных компетенций способствуют приобретению двигательной культуры, которая затем остаётся на всю жизнь. Если же говорить о формировании активного стиля жизни и о повышении здоровья, то эти задачи рассматриваются голландскими учёными весьма положительно, но они не составляют целевой установки их концепции, несмотря на чрезвычайно важное их значение. Говоря о третьем компоненте голландской концепции — когнитивной составляющей, в первую очередь понимают под этим расширение знаний и опыта личности «вести активный диалог» с окружающим миром на основе приобретаемых и приобретённых двигательных умений. Сообщение знаний ориентировано прежде всего на подачу сведений о поведении организма в различных двигательных ситуациях. При этом одни знания и рекомендации относятся к проведению тренировочных занятий, а другие — к осуществлению соревновательной деятельности. Знаниям о действии различных форм двигательной активности на состояние здоровья здесь не придаётся акцентированного внимания. Голландская модель «двигательного образования» включает в себя, однако, элементы по «воспитанию здоровья» и спортивному образованию. В содержательном плане большая часть голландской концепции ориентирована на формирование здоровья, хотя бы из-за её направленности на обеспечение участия индивидуума в двигательной культуре на протяжении всей жизни. Однако акцент на здоровый способ жизни, скорее, обозначается и выступает как побочный положительный эффект занятий. Достижение соответствующего здорового образа жизни не связано здесь с разработкой специального содержания, как в других отдельных концепциях. Эта задача, как уже было сказано, достигается опосредованно, путём регулярного и длительного участия в процессе овладения основами двигательной культуры, и отодвигается в голландской концепции на второй план. Большое место в этой концепции занимает также спортивное образование (воспитание). Исходным пунктом является здесь культурное наследство английских учёных, в частности их взгляды на игру и спортивную деятельность. Как и в английских программах по физическому воспитанию, материалу по спортивным играм в голландских программах отводится также большое место. Голландские специалисты, как, впрочем, и все другие европейские учёные и педагоги, высоко и положительно оценивают действие игры на развитие качеств и черт личности и воспитание социальных способов поведения. Игры интегрированно входят в качестве важной составляющей части в понимание голландской двигательной культуры. На этой основе материал по играм является обязательным элементом всех общеобразовательных программ. Понимание значения и места игр голландцами весьма схоже со взглядом авторов английской концепции, за исключением стремления последних к максимальным достижениям. Однако, по мнению голландских авторов, не высокий уровень владения спортивно специфической техникой игры является главным; важнее является формирование знаний и умений применять освоенные элементы техники во всевозможных игровых ситуациях. Английская «спортивная концепция» уже около 130 лет связана со спортом, с достижением спортивных результатов и участием в спортивных соревнованиях (рис. 3). В связи с этим предмет «Физическое воспитание» направлен на формирование основ участия в спортивных занятиях после окончания основной и средней школы. Целью, однако, является не сугубо спортивная подготовка детей, подростков и молодёжи, а также стремление их к высоким спортивным результатам, а, скорее, обеспечение массового их участия во всевозможных спортивных мероприятиях и в различных других формах спортивного соперничества (Richter, 2006). Кроме этого, ученики должны быть так подготовлены к участию в различных формах двигательной активности, чтобы каждый из них получил шанс увидеть в одной из этих форм свой «спорт жизни» (Richter, 2006). Итак, центральной идеей спортивной концепции англичан является подготовка учащихся к активному образу жизни, а также проявление физической и спортивной активности на протяжении всей жизни (Harris, 2005). И хотя данная цель звучит весьма похоже на цели физического воспитания, которые ставят перед учащимися учёные и педагоги других стран Европы (Финляндия, Голландия, Германия и др.), однако акценты реализации и необходимые для этого средства в английской концепции существенно отличаются от других.  Рис. 3 Одной из основных задач участия учащихся в физической активности в течение всего жизненного цикла является получение радости от занятий. Радость в этой аргументации выступает либо как форма личностного улучшения спортивного достижения, либо как результат опыта успешного участия в соревновании. Такая постановка вопроса основывается на моторных способностях и умениях, которые должны достичь соответствующего уровня и явиться основой широкой моторной компетенции, позволяющей учащимся успешно участвовать в соревнованиях и индивидуально прогрессировать в достижениях. Улучшение индивидуальных достижений рассматривается ещё и как средство развития личности и сильного характера. Участие в тренировках и соревнованиях ведёт к выработке умения переносить победы и поражения, способствует приобретению социальных и ментальных качеств личности, в частности личностного социального опыта взаимодействия с игроками своей команды и совместного противодействия игрокам другой команды. Особенное значение в этом отношении отводится играм, которые как раньше, так и сегодня рассматриваются в Англии как главный источник построения характера. Формированию характера способствует одновременно выработка положительной мотивации к спортивным занятиям. По мнению Richter (2006), в английской концепции спортивного воспитания моторные умения и положительное наставление на спорт настолько тесно связаны (в одну форму), что такого нет ни в какой-либо другой (финской или голландской) концепции физического воспитания. Напомним, что в финской концепции приобретённые умения и достигнутый уровень двигательных способностей образуют базис для положительного отношения к спортивным занятиям, а в Голландии эти моторные составляющие обеспечивают лучшую адаптацию к миру движений. В Англии же их рассматривают ещё и как средство формирования этических и моральных черт характера. Итак, ориентация на спортивные достижения в Англии не похожа ни на одну из выше обсуждаемых здесь концептуальных идей. Благодаря стремлению к улучшению и дальнейшему спортивному прогрессу, а также посредством личностного переживания успеха и неудач в состязании с другими совершенствуются индивидуальные личностные качества и развиваются «социальные» способности. В этом, согласно обобщениям Richter (2006), и заключается главная разница между английской, финской и прежде всего голландской концепциями. Когнитивный (интеллектуально насыщенный) аспект в английской школьной спортивной концепции выполняет две функции: — во-первых, с его помощью необходимо приучать детей и молодёжь к здоровому образу жизни; — во-вторых, ориентировка на интеллектуальную сферу должна содействовать тому, чтобы они самостоятельно выполняли упражнения и тренировались. Это обеспечивается как посредством передачи знаний о здоровом образе жизни, так и путём сообщения сведений о психофизиологической адаптации и методах тренировки. Детей, подростков и юношей нужно учить не только тому, чтобы в результате занятий спортом они были здоровыми, но также тому, чтобы на основании знаний о своём психофизиологическом состоянии они могли самостоятельно применять необходимые упражнения и тренироваться. Хотя английская концепция физического воспитания не ставит перед собой в качестве главной задачу прийти к максимальным спортивно-специфическим достижениям, однако центральное значение в ней отводится улучшению моторных способностей, в особенности аэробной выносливости и связанной с ней «health related fitness». Таким образом, спортивное воспитание в Англии построено на концепции, заключающейся в выработке основополагающих спортивных умений, относящихся к различным видам двигательной деятельности. Достигаемые при этом спортивные результаты должны устанавливаться индивидуально для каждого ученика и ученицы. Это происходит как в процессе осуществления практических мероприятий, так и в результате передачи теоретических сведений. Говоря об обучении спортивно-специфической технике детей и подростков, английские специалисты (Green @ Hardman 2005; Fischer 2006 и др.) в настоящее время видят задачу не только в том, чтобы прийти к абсолютному повышению результатов в техническом совершенствовании, но также, в том, чтобы дети и юноши, особенно менее двигательно-одарённые, овладели всевозможными формами движений, которые они могли бы применять, сталкиваясь с разнообразным миром спорта. Как и в других концепциях, в английской спортивной концепции немалое место посвящено также воспитанию здоровья, начиная с самых первых ступеней образования. Этот аспект, однако, является только одной из составных частей концепции, наряду с рассмотренными уже аспектами, такими как развитие личности, формирование характера, влияние на мотивационную и волевую сферу, стремление к индивидуальному превышению своих спортивных достижений. Если говорить о Германии, то нельзя однозначно сказать, какая из концепций господствует в этой стране. Каждая из 16 земель (областей. — Авторы) обладает автономией в области образования, создаёт собственные приказы, законы, а также программный минимум (стандарт образования по какому-либо предмету. — Авторы). Richter (2006), в частности, утверждает, что концепция, используемая в практике немецкой школы, представляет собой смесь из выше описанных трёх концепций, господствующих в Европе. Подведём определённые итоги. При рассмотрении концепций физического воспитания, господствующих в Европе, может создаться впечатление, что все они одинаково важны для теории и для практики. Однако, по мнению Эккарта Бальца (Balz 1992, с. 18), это не так. Специалист может увидеть их существенное различие и применение в практике физического воспитания. Balz (1992) отмечает, что традиционная «программа спортивных дисциплин» постепенно теряет своё значение 1, а концепция «способность к действию» является как бы компромиссом для многих учителей. Одновременно всё большее число педагогов постепенно принимает во внимание концепцию «телесный опыт». В какой-то мере каждый учитель, продолжает этот известный немецкий профессор, «чувствует потребность в использовании концепции депедагогизации» (1992, с. 18). В связи со сказанным трудно объединить все концепции в одно целое и нелегко среди них найти золотую середину. Итак, каждый учитель может принять вышепредставленные концептуальные идеи, а может находиться по отношению к ним на дистанции. Его практические действия, опирающиеся на образцы теоретических концепций, никогда не будут полностью следовать за ними однозначно и точно, отражая концептуальные взгляды (умозаключения), высказанные теоретиками (разработчиками). Это происходит, по мнению Бальца (Baltz, 1992), во-первых, потому, что существуют различные мнения о конкурирующих между собой концепциях, а во-вторых, потому, что, исходя из своих знаний и опыта, учитель вносит собственные изменения. В результате в своей практической работе учитель не опирается на идеи только одной концепции, а в рамках собственного опыта и знаний, рекомендаций и указаний, норм создаёт собственную концепцию физического воспитания, выбирая себе элементы, которые более всего подходят ему, условиям работы, школы. Но кто хочет создать собственную концепцию, должен, кроме собственной праксеологии, проверить равным образом полезность других известных дидактических концептуальных построений. Такие концепции, по мнению Бальца (Balz, 1992), не должны, однако, сводиться к рецептам, методическому материалу или к инструктивным указаниям по проведению уроков физической культуры. В них должны содержаться ориентиры по их стратегическому и тактическому построению и организации. Что лучше для учителей — чёткие методические разработки по проведению и организации учебного процесса или представления об общих стратегических идеях, направлениях, ориентирах — на этот вопрос, по мнению Бальца, ответить трудно. В связи с этим нет возможности дать учителям физической культуры один рецепт по созданию единой концепции. Balz (1992) высказывает только предположительные мысли и обобщённые предложения. Он отмечает, что само по себе решение таких задач, как развитие способностей и выработка двигательных умений у детей на уроках, не является поводом для способности к двигательной активности в течение всей дальнейшей жизни. Поэтому эту цель легче достичь на основании реализации концепции «способность к действию». Общие педагогические задачи школьного предмета решаемы только тогда, когда они имеют смысловую связь со спортивными занятиями. Kurz (1991) подчёркивает значение шести принципиально равноценных воспитательных перспектив (табл. 2). Эти перспективные линии деятельности указаны во всех программных минимумах, и в них одновременно подчёркнута необходимость их реализации в сочетании с другими предметами. В центре интересов остаётся работа над смыслом осуществляемой деятельности и испытываемая радость от совершаемой двигательной активности. Таблица 2 |