Билеты по Методике для филологов. методика билеты. Методика обучения и воспитания в области филологического образования русский язык и литература
 Скачать 136.06 Kb.
|
|
11. Изучение произведений в их родовой специфике. Эпос. Модель аналитического урока эпического произведения в средней школе. Эпос — один из трех родов художественной литературы. Конкретизируя теоретический смысл понятия «эпос», Л. И. Тимофеев на первый план выдвигает «развернутое изображение человеческих характеров, повествовательность, сюжетность, многогранность образов». К малым эпическим формам относятся рассказ, сказка, новелла, басня и т. д., к средним — повесть, поэма, к большим — роман, эпопея. В произведениях, относящихся к эпическому роду, ведущей чертой всегда остается повествовательность, что наряду с другими особенностями накладывает свой отпечаток и на восприятие, и на школьный анализ эпоса. Специфика литературного рода сказывается как на общем подходе к изучению художественного произведения, так и на конкретных путях, формах, приемах этого изучения. Обращаясь к новому произведению, учитель коснется истории его создания, к какому бы литературному роду оно ни относилось. Однако, например, проблему соотношения реальной основы произведения и художественного вымысла, как значительную, самостоятельную проблему, целесообразнее рассматривать, естественно, при изучении рассказа, повести или романа. Вопрос об организации домашнего чтения, контроля за чтением возникнет в связи с изучением эпических жанров (лирические произведения при первом знакомстве с ними учащихся обязательно читаются в классе -вслух).Принадлежность изучаемого произведения к тому или иному литературному роду влияет и на виды работы по усвоению содержания. Если ориентировочная беседа, выявляющая степень понимания учащимися прочитанного произведения, проводится в любом случае, а работа над планом целесообразна при изучении эпических и драматических произведений, то устный пересказ, так широко распространенный на уроках русской литературы в школе, связывается прежде всего с эпическими произведениями и не оправдан в отношении лирики. Объясняется это тем, что пересказываются главным образом события, а лирика в ее чистом родовом проявлении не событийна, не сюжетна в своей основе. Заинтересованные ярким прочтением текста, учащиеся со вниманием слушают первое вступительное слово учителя о прочитанном произведении и его авторе и активно участвуют в беседе. Очень важно, чтобы слово учителя было содержательным, оригинальным, не шаблонным, углубляющим эмоциональное воздействие от прочитанного и способствующим пониманию картины, которую рисует автор. Знакомство с художественным произведением иногда следует начать с кратких биографических сведений о писателе, сообщив их в виде отдельных конкретных фактов из его жизни, или яркого, образного рассказа о писателе и его творчестве. Само собой разумеется, что в средних классах единство индивидуального и общего, характеризующее художественный образ, не может быть полностью усвоено учащимися, на логическое развитие которых и усвоение ими теоретических знаний не обращается должного внимания (особенно в последнее время в связи с превалированием в обучении литературе эмоционально-воспитательных тенденций). Правда, в своей методике В. В. Голубков говорит, что в VII классе можно ввести понятие типа, типичности героя. Но он тут же оговаривается, что «можно только до известной степени подвести учеников к такому сложному понятию, как типичность; о более полном охвате этого понятия следует говорить лишь в старших классах»[5,89]. Никакого полного и четкого понимания типичности у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V—VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типичность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным определением типичности является определение В. Г. Белинского, полностью не вскрывающее диалектическое существо типа. В средних классах у учащихся бытует наивно-реалистическое представление образа, как действительно существовавшей или существующей человеческой личности. Отсюда и чисто психологический подход к характеристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идейного содержания через образ в средних классах—наиболее простой и доступный методический путь. Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схематизм, штамп, чрезмерная детализация и даже вивисекция живого характера. Необходимо, идя к раскрытию эстетического значения образа путем психологическим, всегда помнить, что мы имеем дело с произведением искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдохновенно. В исследовании, проведенном Институтом психологии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосредоточивают свое внимание на самих событиях, изображенных в произведении. Лишь незначительная часть испытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею произведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, несправедливость» и т. п.). Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их общественное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие каких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо высказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действовать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя. В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художественные особенности произведения и в чем они их видят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые учащимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит понравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изображенную в произведении действительность. Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (например, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы по литературе. Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чтение учащихся VII класса, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев. Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу: некоторые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности. Приведенные данные говорят о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этан в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображенной действительности к осознанию особенностей ее изображения. 12. Специфика изучение лирики в школе с учетом особенностей возрастного развития. Сравнительная характеристика модели урока изучения лирики в среднем или старшем звене. Анализ лирического текста в школе - проблема сложная, так как изучение лирики, рода литературы в высшей степени условного, тонкого, к сожалению, часто бывает лишь поверхностным. В худшем случае, на уроке литературы пересказывают лирическое стихотворение, в лучшем - анализируют композицию и изобразительно-выразительные средства языка лирического текста, нередко не вдумываясь в их функциональное назначение. Но школьник только тогда достигнет глубин восприятия лирики, когда уяснит ее родовую специфику. Ю. М. Лотман подошел к литературе как явлению уникальному и тем самым взял на себя смелость изучать художественный текст как таковой, как знаковую структуру. Поэтому и в школьной практике возникла необходимость в изучении лирического текста в соответствии с достижениями современного стиховедения. Именно Ю. М. Лотман первым научно обосновал мысль о том, что в поэтическом тексте все элементы речевого уровня от фонем до композиции могут возводиться в ранг значимых и что любые моменты, являющиеся в языке формальными, могут приобретать в поэзии семантический характер, получая дополнительные значения. Л. В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирического произведения, понимая под целостным анализом такой, где в центре внимания находится художественный образ. Ученый рассматривает возрастные и индивидуальные особенности восприятия стиха и утверждает, что "в средних классах необходимо воспитать навыки эмоционального отношения и оценки стиха. Способность целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников проявляется в 13 - 15 лет. До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются". Л. В. Тодоров предлагает и комментирует свою систему изучения стихосложения в школе и доказывает, что такие формальные признаки стиха как рифма, ритм сами по себе еще не признаки истинной поэзии. В. Г. Маранцман убежден, что материалом лирического стихотворения оказывается духовная жизнь автора. Действительность не представлена в лирике объективно и самостоятельно, как в эпосе, а как бы растворена в реакции поэта на мир. Совмещение в едином лице создателя лирического текста и его художественного материала требует от читателя особой активности ассоциаций. Читатель лирики обязательно должен представлять объективные картины, которые мотивировали лирические реакции поэта, для чего нужны собственные жизненные впечатления. Однако этот процесс сотворчества возникает только тогда, когда характер и содержание чувств поэта близки читателю. Поэтому стихотворения для школьного анализа должны отбираться с учетом и возрастных, и индивидуальных особенностей восприятия; а при чтении и изучении лирики учителю надо предостеречь учащихся от случайных читательских ассоциаций, которые должны быть проконтролированы и уточнены анализом. Задача учителя - не разрушить непосредственность восприятия в ходе аналитической беседы, от внимания к поэтическому слову привести школьников к пониманию лирического текста в целом. Вопросы и задания для учащихся должны быть ориентированы на активизацию читательского восприятия учащихся, на осмысление и формирование объективных идейно-эстетических критериев оценки поэзии, которые соответствуют ее природе, специфике и рождают правильное отношение к ней. При обучении восприятию лирического текста необходимо показать ученикам, что стихотворение - это и поэтическое целое, и динамическая система, где все взаимообусловлено. Мир лирического стихотворения самостоятелен. Но для наиболее глубинного его истолкования нужно, особенно в старших классах, изучить его в контексте всего творчества поэта, эпохи, литературного направления и даже мирового литературного и культурного процесса. Только это поможет школьнику обнаружить связи отдельной поэтической миниатюры с мироощущением поэта, его поэтической манерой. Анализ лирического стихотворения при углубленном внимании к слову-образу, общее видение композиции стихотворения, обнаружение своеобразия деталей поэтической формы помогают найти связь образов, разгадать цепь ассоциаций поэта. Наблюдения за техникой стиха становятся не самоцелью, а помогают в поисках смыслов, что ведет к более глубокому пониманию и способности к неординарным интерпретациям. В V - VII классах, изучая лирику, учитель стремится к выделению в стихотворении доминантного мотива, близкого читателю, к управлению читательскими ассоциациями в русле авторского замысла. Задача учителя - помочь ученикам уловить своеобразие взгляда поэта на мир, особенности его художественного стиля. В старших классах приоритетной дорогой анализа становится прием сопоставления изучаемого лирического текста с поэтическим миром его предшественников и наследников, то есть в определенном культурном контексте. Таким образом, только при определении учителем оптимальных методических подходов к изучению лирики он сможет преодолеть те барьеры, которые стоят на пути читателя, преподать ученикам определенную школу восприятия и понимания лирики. 13. Изучение драмы в школе. Основные приемы и принципы анализа на примере изучения пьесы А. Н. Островского). Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и «прежде всего ее общественных противоречий через отношения людей и их индивидуальные судьбы». В отличие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию... посредством действия, а не рассказа». Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Безусловно, конфликты существуют и в эпосе, они могут присутствовать и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в драме. Выбор конфликтов и выстраивание их в систему во многом определяют своеобразие позиции писателя, драматические столкновения — существеннейший способ выявления жизненных программ персонажей и самораскрытия их характеров. Конфликт во многом обусловливает направленность и ритм сюжетного движения в пьесе. Творчество А. Н. Островского приходится на 40—70-е годы XIX в., когда реакция сменилась демократическим движением 60-х годов, а затем снова пришло время политических репрессии и засилья реакционных идей. Герои его пьес — купцы, чиновники, актеры, исторические деятели, сказочные герои. Это ханжи, самодуры, невежды и люди с большим талантом, богатой поэтической душой, щедрым сердцем. Как ни парадоксально, но многие, хотя и называют Островского создателем русского национального театра, не знают ни одной его пьесы, кроме «Грозы» Но и пьеса «Гроза», особенно образ Катерины, вызывает много противоречивых суждений. Причина этого кроется в неисторическом подходе к их анализу. Следовательно, нужно больше внимания уделить тем условиям, в которых приходилось жить героям Островского и которые так выразительно названы Добролюбовым «темным царством». Основное внимание рекомендуется обратить на характеристику «темного царства» с точки зрения его материальных и нравственных основ. По словам Н. А. Добролюбова, развращающее влияние «темного царства» настолько сильно, что даже самые неспособные заражаются духом самодурства. В этой обстановке главная героиня драмы «Гроза» сразу выделяется своей искренностью и эмоциональностью, несмотря на ее необразованность и религиозность. Добролюбов посвящает Катерине достаточно страниц своей статьи «Луч света в «темном царстве». 14. Специфика изучения монографической темы. Уроки-биографии в средних и старших классах. Принципы календарно-тематического планирования на примере изучения жизни и творчества писателя в старшей школе. Говоря о системе изучения курса на историко-литературной основе, остановимся, прежде всего на особенностях монографических тем. В центре монографической темы — писатель и его произведения: одно или несколько произведений изучаются текстуально. Материалы о жизни и творчестве писателя чаще всего представлены в программе в форме очерка. Если в средних классах ученики получают сведения об отдельных сторонах жизни писателя, имеющих непосредственное отношение к чтению и анализу изучаемого произведения, то в старших классах работа над биографией ориентирована на понимание историко-литературного процесса, художественного мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала, использование мемуарной литературы, портретов писателя. У многих учителей-словесников внимание направлено на «встречу с писателем», на живой эмоциональный взгляд, на биографический материал творений писателя. Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные доклады школьников, работа по учебнику, заочные этекурсии, уроки-концерты, уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом, использование художественных текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления его личности и таланта. Рассмотрим эти положения на примере изучения биографии Л.Н.Толстого в X классе. Планирование уроков творческой биографии с учетом коллективных, групповых домашних и индивидуальных домашних и классных занятий может выглядеть следующим образом: Творческая самостоятельная работа (заочная экскурсия) проводится по трем групповым темам-заданиям. 1. Жизнь Л.Н.Толстого в Ясной Поляне. Задача: показать значение общения писателя с природой, с народом в его напряженных внутренних исканиях; раскрыть отношение Толстого к физическому и писательскому труду. Повторить основные биографические сведения. 2. По комнатам музея (зал, маленькая гостиная, кабинет писателя на 2-м этаже, секретарская («ремингтонная»), кабинет в комнате «под сводами», комната домашнего врача, флигель, в котором была школа). Задача: приблизить учащихся к личности Толстого, раскрыть величие его творческого и физического труда, круг интересов знакомства, искания. 3. Народная тропа к Толстому В процессе проведения заочной экскурсии используются репродукции портретов писателя, книг о Ясной Поляне, цветные фотографии комнат музея, пейзажей Ясной Поляны, отрывки из произведений и дневников Толстого. Богатство и сложность личности Л.Н.Толстого, глубина его нравственных и эстетических исканий требуют от учителя особого внимания к формированию жизненных убеждений и художественных принципов писателя. В планировании уроков по творчеству Толстого в X классе важно установить взаимосвязи между основными этапами изучения всей темы. Это работа по творческой биографии писателя, повторение пройденного в VIII и IX классах, организация чтения ранних произведений Толстого, романа-эпопеи «Война и мир», изучение «Войны и мира», обзоры романов «Анна Каренина» и «Воскресение», знакомство с драматическими произведениями, формирование обобщений на итоговых уроках. Установить системные связи между частями изучаемой монографической темы поможет, прежде всего, понимание отношения писателя к событиям времени, к народу, к истории, к подлинной ценности человеческой личности, что нашло глубокое и всестороннее воплощение в его художественных произведениях, в записях, в письмах к современникам. Особое значение, в свете всего сказанного, имеют первые уроки по творчеству Л.Н.Толстого, так как на них воспитывается интерес учащихся к постижению личности и таланта писателя. От того, как будет подобран и организован материал на первых занятиях, в значительной степени зависит успех изучения всей темы. Целесообразно часть творческой биографии Толстого предложить учащимся подготовить по учебнику и дополнительной литературе. Преподаватель руководит работой класса, взяв на себя чтение лекции об отдельных периодах жизни писателя. Кроме того, учитель дополняет высказывания учащихся, устанавливает логические связи между их сообщениями, конкретизирует выводы или, наоборот, помогает перейти от конкретного материала к обобщениям. Не менее значимо донести до учащихся, что художественное исследование Толстым «эпохи развития» человека полно внутренних противоречий, несоответствий между помыслами Николеньки и реальными результатами его поступков. Постоянное чуткое восприятие лжи в поступках и словах как своих собственных, так и тех, кто окружает Николеньку, является своего рода ответом писателя на вопрос, что же представляет собой современное общество, как формируется его личность. Особое значение для молодежи имеет проблема духовности, нравственной искренности, ответственности за каждый поступок, за мысли и чувства. Изображение радостных и горестных открытий Николеньки Иртеньева, его жадный интерес ко всему окружающему, его благородная неудовлетворенность самим собой открывают перед десятиклассниками глубину психологического анализа как одного из основных качеств художественного метода Толстого. Следует отметить еще один аспект, связанный с обзорным изучением раннего периода творчества Л.Н.Толстого. Это воздействие личности и произведений писателя на формирование гражданских чувств старшеклассников, их нравственных и эстетических убеждений, самосознания, самооценок, духовной зрелости, гуманного отношения к близким, честности в дружбе, чистоты чувств, общественной активности. |