Билеты по Методике для филологов. методика билеты. Методика обучения и воспитания в области филологического образования русский язык и литература
 Скачать 136.06 Kb.
|
|
15. Обзорная тема в старшей школе. Типы обзорных уроков на примере моделей уроков изучения эпохи или творчества писателя. Задача современного учителя, по мнению С.С. Аверинцева – «не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать». Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Однако, о какой бы стороне преподавания литературы мы не говорили (содержании, приемах, методах и т.д.), не следует забывать об интересах учащихся. Ведь все теоретические соображения: чему надо учить, как и с какой целью это надо делать, имеют смысл, если учащиеся проявляют интерес к занятиям, если излагаемые сведения понятны учащимся и способствуют их развитию. Следовательно, методика должна опираться не только на задачу обучения и воспитания, но и на психологию школьников – т.е. должно быть двуединство процесса. Необходимо отметить важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и общечеловеческого значения произведения», выбор различных методов обучения и форм урока. «Литературное образование ставит своей целью формирование квалифицированного читателя художественной литературы. А если так, то процесс обучения в школьном курсе литературы должен, прежде всего, основываться на формировании у ребят культуры восприятия художественных текстов. И именно ради этого ученики должны освоить определенный минимум знаний о законах художественного творчества (точнее – о законах искусства слова) и об истории литературы (прежде всего – литературы отечественной)» Обзорные темы дают возможность воссоздать целостную картину определенного периода развития литературы в ее связях с общественно-политической и культурной жизнью страны. Они так же включают краткий анализ художественных текстов, сведения о развитии культуры, критики, об отдельных писателях. Обзорные темы – неотъемлемая часть учебного курса литературы старших классов, которая обеспечивает целостное представление об историко-литературном процессе в целом. Обзорные темы в курсе литературы разнообразны по содержанию и по принципам, на основе которых они выделены. Обзор — это изложение обозрения, т. е. видного со всех сторон, рассмотренного в общем виде, краткое, сжатое и обобщенное сообщение о ряде однородных явлений. В теории и практике школьного преподавания литературы закрепилось употребление понятия «обзор» в следующих значениях: - во-первых, для указания на степень «развернутости» рассмотрения объекта (историко-литературные сведения, творчество писателя, художественное произведение); - во-вторых, для характеристики уроков особой структуры. Структурно курс литературы в 8-11 классах включает уроки монографического и обзорного изучения историко-культурных и историко-литературных сведений. Как показывает анализ методической литературы и опыт учителей-практиков, типичными недостатками уроков-обзоров являются: - механическое перенесение на обзорное занятие принципов монографического многопланового изучения; - информативная перегруженность; - приобретение знаний на уровне абстрактных понятий без опоры на художественный текст и эмоциональные впечатления; - уменьшение доли текстуального анализа; - отсутствие концепции обзора, а также «сквозных» линий, связывающих монографические и обзорные темы в целостную картину. Цель уроков-обзоров нельзя ограничить воссозданием «фона», на котором потом будет изучаться творчество крупнейших писателей. Обзоры как бы «цементируют курс старших классов, связывают объединяющей идеей творчество разных писателей, изучаемых монографически». Не описание, а выявление закономерностей должно определять целенаправленность обзорного занятия. Переходя к вопросу о специфике обзорных тем, нужно отметить, что именно они и влияют на методику проведения занятий. Нами уже отмечалось, что уроки такого плана насыщены большим количеством информации, которую следует донести до ученика, и это предполагает использование средств, с помощью которых такой объем информации будет усваиваться интенсивнее. Преподаватель может дать учащимся уже готовый материал, а может предложить получить необходимую информацию самостоятельно – через чтение книг, просмотр фильма, прослушивание радиопередач и др. Умения старшеклассников уже достаточно сформированы, поэтому они сами могут и должны обращаться к различным приемам продуктивной деятельности (самостоятельная подготовка сообщений, докладов, устных рецензий и т.д., не только сэкономит время и облегчит задачу учителя, но будет способствовать осмысленному отбору и прочному запоминанию материала, необходимого при изучении темы). В современной методике выделяют следующие виды обзорных тем: - собственно обзорные темы (например, обзор «Из литературы XVIII века», «Русская литература 1930-1941 гг») - обзорное изучение творчества писателя - монографические темы (В.Жуковский и К.Рылеев; поэзия А.Фета и Ф.Тютчева). 16. Дифференцированное обучение на уроках литературы на примере изучения литературы в средних и старших классах. Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. Их суть в том, «чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать».При этом дифференциация обучения - часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения. По определению Г.К. Селевко, «дифференцированное обучение» - это: 1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: - по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы); - по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы); - по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы); - по уровню умственного развития (уровню достижений); - по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.); -по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы). При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет». Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не заданных обучением. При этом необходимо выявление субъектного опыта ученика, раскрытие его особенностей и возможностей, определение индивидуальной зоны ближайшего развития. Важно предоставить ученику возможность выбора как задания, так и способа проработки учебного материала. Контроль и оценка знаний и умений направляются не только на выявление результата обучения, но и на сам процесс учения. При этом систематически фиксируются изменения, которые происходят с учеником, усваивающим учебный материал. Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Очевидно, что школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня - самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня - без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным. На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках. Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5–9-х классах идёт «системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы». Выпускник основной школы должен стать читателем, способным «к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям, ассоциациям». Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков. Применение дифференциации на уроках литературы. Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врожденной способности понимать художественный текст. Читательское восприятие зависит не только от характера, жизненного опыта, подготовленности читателя и идейно-эстетической природы произведения, но и от значительности его художественного содержания, поэтому необходимо вести дифференцированное обучение литературе на образцовых текстах русской классики. Для развития творческой активности и самостоятельности словесник должен создавать учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров. При анализе эпоса дифференцированные задания могут быть направлены на: - изучение сюжетной основы произведения и определение смысла совпадения сюжета и фабулы; - составление характеристик героев разных типов в системе образов и определение взаимосвязей героев и событий; - выявление смысла описаний, диалогов, монологов, роли образа автора (рассказчика) или эпизода в произведении, особенности его композиции. Для дифференциации обучения при изучении драмы необходимы задания на: - определение основного конфликта пьесы; - изучение особенностей речи персонажей и их сопоставление; - выявление роли автора. На этапе диагностики учитель должен определить, какие сферы литературного развития учеников сформированы недостаточно, и прогнозировать характер обучающих заданий для различных групп, дифференцированных по наличию определенных признаков. На этапе обучения дифференциация связана с типами уроков и необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны задания, связанные с: - актуализацией фактов биографии писателя; - историей создания произведения; - обсуждением откликов современников и литературной критики; - выявление первых читательских реакций и др. На уроках анализа текста – с развитием умений: - применять в анализе основы истории и теории литературы; - видеть функциональное назначение различных художественных приемов; - анализировать произведение с учетом их родо-жанровой природы и т.п. При дифференцированном обучении важно: - постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех групп, необходимо подчеркивать роль работы каждого варианта (микрогруппы) в решении общепознавательной задачи; - преподаватель обязан внимательно следить за ростом учащихся, заметить любое продвижение в интеллектуальном развитии, своевременно переводить их из одной группы в другую; - не борьба с перегрузкой путем уменьшения научной информации, её максимального упрощения, а лучшая организация труда учащихся с учетом их способностей. 17. Значение и специфика групповой и самостоятельной работы на примере уроков в средней школе. Анализ литературы показывает, что отсутствует единое определение самостоятельной работы, раскрывающее ее сущность, ее основные признаки. Больше других мне нравится определение самостоятельной работы, которое дает Б.П.Есипов: «Самостоятельная работа выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий». Самостоятельная работа является необходимым этапом изучения любой темы. Трудно переоценить значение самостоятельной работы учащихся, потому как без нее невозможен процесс овладения знаниями на различных этапах урока при изучении нового материала, его закрепления и т.д. Признаки самостоятельной работы. наличие задачи, проблемного вопроса, особого времени на решение; проявление умственной нагрузки; проявление самостоятельности, сознательности, активности. Целью самостоятельной работы является: формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации Задачи самостоятельной работы выработка способности работать самостоятельно; развитие познавательной активности; стимулирование творческого мышления; повышение культуры умственного труда, интереса к работе; осмысление приобретенных знаний ("что сделано самим, лучше запоминается"); формирование умения планировать время; выработка ответственности и инициативности. Классификация самостоятельной работы В процессе обучения применяю различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. В теории и практике обучения наиболее распространены следующие подходы к классификации самостоятельных работ: 1) по дидактическим целям Самостоятельные работы по своему дидактическому назначению можно разделить на обучающие и контролирующие. Обучающие работы предназначены для организации самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на усвоение знаний и выработку умений их применять. 2) по уровню самостоятельности учащихся В зависимости от уровня подготовки учащихся им предлагаются: - самостоятельные работы по образцу; При выполнении самостоятельных работ по образцу учащиеся не выходят за рамки воспроизводящей деятельности, которая направлена на овладение основными знаниями, умениями, способами работы. Предлагаемые при этом задания выполняются по образцам и алгоритмам, показанным учителем или подробно описанным в учебнике. Они играют важную роль при первичном закреплении изученного, ибо способствуют созданию условий для перехода учащихся к выполнению заданий, требующих более высокого уровня самостоятельности. Поэтому учитель должен уметь отбирать, вовремя предъявлять и требовать от учащихся их точного воспроизведения. - реконструктивно-вариативные работы; Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного вида обычно содержат в себе задачи, по условиям которых учащимся приходиться анализировать новые для них ситуации, переформулировать их, выбирать из известных способов наиболее рациональные. Они отличаются от работ по образцу тем, что при их выполнении необходимо преобразовать исходные данные, т.е. проявить более высокий уровень самостоятельности. - частично поисковые (эвристические работы); Еще более высокий уровень самостоятельности учащиеся проявляют при выполнении частично поисковых (эвристических) работ, требующих переноса знаний и умений в необычные, нестандартные ситуации - исследовательские (творческие) самостоятельные работы. Высшая степень самостоятельности учащихся проявляется при выполнении исследовательских (творческих) самостоятельных работ. Здесь, пользуясь накопленными знаниями и умениями, выдвигая и проверяя собственные гипотезы и суждения, они учатся открывать для себя новые сведения об изучаемых объектах. 3) по степени индивидуализации Классификация по степени индивидуализации включает общеклассные, групповые и индивидуальные самостоятельные работы. Их проводят, в той или иной мере учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, в условиях органического соединения индивидуальной и коллективной деятельности учащихся. 4) по источнику и методу приобретения знаний Самые разнообразные виды самостоятельных работ содержит классификация по источнику и методу приобретения знаний. Перечислю наиболее распространенные из них: - работа с книгой (учебником, справочной литературой и т. д.); - решение и составление задач; - подготовка докладов, рефератов и т. д. 5) по форме выполнения, по месту выполнения. По форме выполнения различают устные и письменные самостоятельные работы, а по месту выполнения – классные и домашние. Успешному выполнению учащимся самостоятельной работы способствуют четкие указания учителя о ее цели, содержании, способах выполнения, формах выражения получаемых результатов. Они могут быть представлены и в виде памяток, в которых даются рекомендации по работе с математическим текстом, решению задач, написанию докладов, рефератов и т.д. |