Билеты по Методике для филологов. методика билеты. Методика обучения и воспитания в области филологического образования русский язык и литература
 Скачать 136.06 Kb.
|
|
В. В. Голубков (1880-1968). Научно-педагогическая деятельность Василия Васильевича Голубкова многогранна, но прежде всего он был талантливым учителем. В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики. Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы: его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя. Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения. Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Следует особо подчеркнуть значение разработки Голубковым теоретических проблем методической науки. В статье «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) глубоко обосновано то направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования: «Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным дисциплинам, как история и психология. Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология — вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы». В. В. Голубков был озабочен тем, что нет научно разработанной модели развития учащихся. Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся. Методист раскрывал взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы. Не менее значимо его убеждение о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, с восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой, или единством содержания и формы». Эта художественная мера постоянно присутствует в книгах о писателях-классиках, созданных им в 50-е гг. Автор как бы формирует читательское восприятие, учит понимать и отношение И. С. Тургенева к природе, и основные структурные компоненты текста, и значение диалогов, и присущий тургеневской прозе исторический колорит. Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ.Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа: «без анализа нет понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не может быть полноценным». 6. Методическое наследие «ленинградской» школы: З.Я. Рез, В.Г. Маранцман, М.Г. Качурин, Е.Н. Ильин. Научить осознавать ценность человеческих чувств и переживаний. Отношение школьников к лирике сложное. Причины: 1) недостаток жизненного опыта, недостаточная развитость эмоциональной сферы, 2) особенность предмета изображения лирики, 3) многозначность поэтического слова. Поэтому лирические произведения требуют создания установки на чтение. Можно выделить условия: 1) Эмоциональный личностный комментарий – рассказ учителя о реальном событии, связанном с изучением произведения. 2) Эмоционально-образный комментарий.3) Историко-культурный комментарий. 4) Мифологический. 5) Лексический, этимологич-ий, разбор ключевого слова. 6) работа с эпиграфом. 7) Работа с названием стих-я. 8) Составление ассоциат-го круга. 9) Приемы, актуализир-е чувственный опыт, эмоц-ую память. 10) Знакомство с адресатом стих-я. Приемы изучения лирического произведения на разных этапах. 1) На вступительном: рассказ учителя, выразит-е чтение, работа с др. видами иск-ва, чтение стихов др. поэтов на эту тему, беседа. 2) На этапе анализа: выразительное чтение уч-ся и учителем, чтение про себя, беседа, сопоставительный анализ, лингвистический эксперимент, чтение авторами. 3) На этапе синтеза: выразительное чтение стих-я учащимися – в средних кл., выраз-ое чтение и интерпрет-я лирич-го текста – в старших. Рез З.Я. ФОРМЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧАЮЩЕГО АНАЛИЗА ЛИРИЧЕСКИХ СТИХОТВОРЕНИЙ. Методика обучения литературе. М., 1977 В принципе не существует какого-то единого, магистрального пути разбора лирических произведений: подходы к ним могут быть так же разнообразны, как многообразна сама поэзия. Выбор формы, приема работы больше всего зависит от специфики лирического текста. В IV—VI классах анализ может «сливаться» с обучением школьников выразительному чтению стихотворения. Например, знакомя пятиклассников с «Зимним утром», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой зимних красок, задушевность пушкинского обращения к «другу прелестному». А затем ребятам предлагается прочесть стихотворение молча, потом вслух. Чтобы потом от интуитивного постижения стихотворения можно было перейти к его осмыслению, пятиклассникам даются вопросы для обдумывания: чем будет отличаться настроение, с каким вы прочтете первую и вторую строфы? Какая разница в том чувстве, какое вызывает у поэта зимний пейзаж и какое он испытывает в озаренной «янтарным блеском» комнате? Как вы прочитаете заключительную строфу — с повышением или понижением голоса? Почему? Подобные вопросы побуждают представить красоту зимнего пейзажа и одновременно понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное состояние. Эта простая для зрелого читателя мысль является для учеников V класса новой. Если направить внимание ребят, они иидят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье, радости, грусти. Можно предположить, что подобная постановка вопросов активизирует деятельность школьников. Каким образом? Понимание смены настроения в стихотворении расширит их эмоциональный диапазон и приведет к разнообразию оттенков в чтении. А само чтение явится для учащихся как бы новой ступенью в овладении поэтическим текстом. Анализ подобного рода необходим при изучении лирики: он воспитывает внимательное отношение к поэтическому слову, к движению чувства, к авторской позиции. Он очень важен на первых шагах обучения литературе, так как учит конкретному проникновению в поэтический текст. В. Г. Маранцман. Основные приемы работы и их последовательность: чтение литературного произведения, затем его анализ; комментирование текста дополнительными материалами: письмами, дневниками, мемуарами; диалог искусств: «перевод» текста на язык иных искусств – кино, театра; литературное творчество по мотивам произведения или по личным впечатлениям. М. Г. Качурин. Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассмотрена в книге М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (М., 1988). Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников». Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования. Так, в качестве иллюстрации приведен пример дискуссионного семинара с главным вопросом: «Что раскрывает «Эпилог» в образе Наташи и в замысле романа?» Обучение с помощью проблемных вопросов, отказ от нормативного (формально знаниевого) подхода, проведение факультативных занятий с проблемно-эвристической тематикой – средство обогащения личности и способ формирования заинтересованного читателя. Интерес к трудам Качурина возрос в пору внедрения в советскую школу развивающих методов работы. Сам Качурин настаивал, что процесс постижения текста – это сотворчество. Ильин Е.Н. Методист говорил о необходимости чтения как синтетического восприятия текста, а не его «разъятия» анализом. Книгу на уроке обязательно нужно слушать, т.е. нужно организовать процесс внимания тексту: чтению должен предшествовать проблемный вопрос-«крючок», он не только пробудит необходимость читать, но и определит, для чего читать. Алгоритм чтения (по Ильину): - установка на чтение: создание эмоциональной атмосферы, может, привлечение музыки, создание интриги; - чтение худ. текста учителем. Вовлечение детей в слушание. - проверка первоначального понимания текст: выборочный пересказ, ответы на вопросы; - вновь с помощью проблемного вопроса вовлечение ученика в самостоятельное, повторное чтение; - рефлексия, размышление над прочитанным. Для усиления интереса к тексту можно применить стилистический эксперимент: исказить текст, попросить учеников его поправить, определить, как изменение исказило смысл. 7. Методы и приемы изучения литературы в школе в концепциях дореволюционных и современных методистов. (Ф.И. Буслаев, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшев, В.Г. Маранцман). Федор Иванович Буслаев (1818-1897) известный русский ученый-философ, фольклорист, профессор Московского университета, начинавший преподавателем словесности в московских гимназиях, является автором первого специального методического руководства, капитального двухтомного труда «О преподавании отечественного языка» (1844). Буслаевым изложена целостная система взглядов на преподавание русского языка и литературы, в центр которой поставлено слово, язык художественного произведения. Видя в языке первооснову духовного развития, Буслаев считает отечественный язык основой развития каждой отдельной личности: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося. Таким образом, в самом предмете преподавания, в языке отечественном, находим мы необходимость педагогической методы». Метод лингвистического анализа – один из его ведущих методов. Однако при выборе текстов для филологического разбора он, несомненно, учитывает и нравственное воздействие произведения на читателя: ведь именно в языке и мифологии, по его мнению, заложены главнейшие нравственные идеи. Исходя из основной установки на выработку у учащихся чувства языка, он допускает только «строгую филологическую критику», т. е. грамматический и стилистический разбор произведения. Говоря о преобладании гейристического, т. е. эвристического, метода в преподавании отечественного языка, Буслаев показывает его принципиальное отличие от преобладающего в школьной практике историко-догматического метода, которое состоит в том, что в первом случае «заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его», а во втором «предмет преподаваемый дается ему готовый». История литературы в системе Буслаева представляет собой историю поэтических жанров и форм. Он предлагает не выделять курс истории словесности, однако, считая необходимым систематический курс в выпускном классе, объединяет в нем теорию и историю словесности. На всех этапах изучения курса литературы ученый рекомендует широко использовать прием сопоставления. М.А. Рыбникова (1885-1942). Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес. В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Рыбникова с интересом встречает появление «комплексных программ» и «метода проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от однообразия, «замкнутости впечатлений», проявить свободу творчества. Василий Васильевич Голубков (1880-1968) Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики. Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы: его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя. Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения. Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ. Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Наиболее полное воплощение и систематизацию идеи В. В. Голубкова нашли в книге «Методика преподавания литературы» (1938). Им названы возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя. Разрабатывая методику преподавания литературы в старших классах, В. В. Голубков большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции. Н. И. Кудряшёв (1904-1981). Николай Иванович Кудряшёв, начинавший преподавателем в средних школах Казани и в Казанском педагогическом институте, с 1932 г. учительствовал в Москве. В годы Великой Отечественной войны был в рядах защитников родины, тяжело ранен. После войны работал заведующим редакцией в Детгизе, с 1947 г. — в Научно-исследовательском институте общего и политехнического образования, а с 1970 г. — в Научно-исследовательском институте содержания и методов обучения АПН СССР. В течение ряда лет возглавлял редколлегию журнала «Литература в школе». Уже в своих ранних методических работах Кудряшев заявляет о себе как педагог-исследователь, много внимания уделяющий вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы, анализ литературных произведений с учетом их родовой специфики. Одно из первых больших его методических пособий «Об изучении языка художественных произведений в V-VII классах» (1951) свидетельствует о несомненном влиянии методических идей М. А. Рыбниковой, ее системы творческого преподавания литературы в средних классах. Особый интерес проявляет Кудряшев к теоретическим вопросам методики преподавания литературы, поставив перед собой задачу раскрытия научных основ методики как педагогической дисциплины. Его статьи «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948), «О состоянии и задачах методики литературы» (1956), «Методика литературы как научная дисциплина» (1959) вызывают оживленные дискуссии. Говоря о трех основных факторах, оказывающих влияние на педагогический процесс (учебный предмет, учитель и ученик), Кудряшев отмечает определяющее значение личности ученика в этом процессе. Результатом многолетних исследований педагога стала его докторская диссертация «Теоретические основы методики литературы» (1971). Статья Кудряшева «Об эффективности занятий по литературе (к вопросу о методах обучения)» (1970) открывает новую дискуссию на страницах журнала «Литература в школе». Подробная характеристика четырех основных методов обучения литературе, выделенных педагогом на основе анализа новейших исследований в дидактике и методике и школьной практики (метод творческого чтения, репродуктивный, эвристический, исследовательский), содержится в последней работе Кудряшева — «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981). Классификация методов обучения и типология уроков литературы, предложенные ученым, получают широкое распространение в учительской среде, находят отражение в методической литературе. Н. И. Кудряшевым написаны также разделы «Методика преподавания литературы как наука» и «Методы обучения литературе» в учебнике для студентов педагогических институтов «Методика преподавания литературы» (1977), вышедшем под редакцией З. Я. Рез и позднее переиздававшемся. Маранцман Владимир Георгиевич. Интерпретация литературного произведения, в которой личностное отношение к тексту соотнесено с его объективным смыслом, сопоставление литературного произведения и его художественных интерпретаций в изобразительном искусстве, музыке, театре, кино может стать существенным направлением школьной работы по литературе. Художественное развитие школьников не ограничивается знакомством с искусством разных эпох и стран. Диалоговое обучение, вовлекая во взаимодействие музыкальную пьесу, скульптуру, архитектуру, живописное полотно, литературный текст, театральный спектакль, фильм, помогает школьникам осознать своеобразие структуры каждого художественного явления и историческую эволюцию стилей искусства. Система творческих работ учащихся включает сочинение загадок, небылиц, сказок, диалогов, басен, киносценариев, рассказов, стихотворений, баллад, пейзажных зарисовок, написание сочинений разных типов: рассказ об интересном событии, портрет литературного героя и реального лица, сопоставление эпизодов произведения, размышление над событиями или героями произведений, отзыв о прочитанной книге. |