чсс. Министерство образования и науки ульяновской области
 Скачать 6.95 Mb.
|
|
собственную структуру, рассмотрим ее далее. Рассмотрев несколько научных взглядов (Д. Гоулман, Х. Гарднер ,Р. Бар-Она., П. Сэловей и Д. Мейер и др.) на структуру эмоционального интеллекта можно, вернувшись к определению эмоционального интеллекта Х. Гарднера, выделить два больших блока: внутриличностный и межличностный, которые в свою очередь, можно разделить следующим образом. Так, по мнению Х. Гарднера, внутриличностный блок включает в себя умение осознавать свои эмоции и управлять своими эмоциями. Умение определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные последствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации, в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции. К этому же умению относится способность вызывать у себя эмоцию, необходимую в конкретной ситуации. [54] Межличностный блок включает в себя соответственно осознание эмоций других и управление эмоциями других людей. Возможность понимать эмоции, испытываемые другими людьми, по их вербальному и невербальному поведению, дифференцировать истинные и ложные проявления чувств других людей, определять изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой. Умение определять возможную причину возникновения эмоции у другого человека и предполагать последствия ее развития, изменение эмоционального состояния другого человека. [54] Итак, мы уточнили, исходя из анализа теоретических положений и подходов, что же именно называется эмоциональным интеллектом и какова его структура, теперь, на основе выделенных структурных компонентов, попытаемся обосновать, какие же функции он выполняет. Несомненно, в первую очередь, всестороннее развитие человека (личности в целом, и эмоционального интеллекта в частности) начинается с осознания собственных положительных и отрицательных качеств. Совершенно справедливо самой первой, и, наверное, самой главной категорией в структуре эмоционального интеллекта является самосознание, и это совершенно справедливо, т.к. только личность с высоким уровнем самосознания может осознать себя, и свои эмоции в частности. Для ребёнка дошкольного возраста, как мы увидим далее, уровень самосознания во многом определяется его взаимоотношениями со взрослыми. Вот почему так важно, оказывать помощь ребенку в анализе собственных проявлений и действий (без субъективных оценок), чтобы в дальнейшей жизни он мог более эффективно и объективно оценивать себя. Таким образом,эмоциональный интеллект имеет когнитивно - оценочную функцию. Однако ребенок осознает свои эмоциональные состояния через взаимодействие не только со взрослыми (родителями,педагогами), но и со сверстниками. Взрослые, в свою очередь, способствуют распознаванию и обозначению тех или других эмоций. В результате, дошкольник не обижается на любой пустяк, не вступает в драку с обидчиком .В целом реакции такого ребенка более адекватны. И как следствие, с таким ребенком больше предпочитают общаться сверстники, проявляется способность социализироваться в мире людей и их отношений. Следовательно, если эта способность помогает лучше приспособиться к взаимодействию с людьми, со сверстниками в частности, можно сказать что имеет место функция контроля и адаптации. Данные функции тесно взаимосвязаны между собой. Так например,умеющий в достаточной степени контролировать свои эмоциональные проявления дошкольник легче адаптируется среди сверстников, что является вполне логичным, так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, и соответственно дети более стремятся к общению с детьми менее агрессивными, задиристыми, а предпочитают скорее тех, с кем интереснее играть. А от совместных игр с плаксами и забияками воздерживается большинство дошкольников. Предпочитая им более творческих, а главное более эмоционально стабильных сверстников. В дальнейшем развитие контроля над своими эмоциональными состояниями благоприятно скажется на успешности в школьном обучении, а впоследствии и на карьерных достижениях. Любые эмоции содержат информацию, положительную или отрицательную, главное, что эта информация влияет на мышление, следовательно, необходимо учитывать ее, чтобы эффективно строить стратегии поведения. Поэтому,значительное влияние оказывает познавательная (или информативная) функция, которая осуществляется в частности через развитие эмпатийных способностей ребенка. Эмпатия является одним из важнейших условий установления личностных связей человека с окружающим миром, его гармоничных отношений с другими людьми и имеет первостепенное значение для воспитания в ребёнке социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др. Именно эмпатийной способности, выполняющей ко всему прочему, информативную функцию на наш взгляд стоит отвести значительную долю внимания в формировании эмоционального интеллекта, возможно именно степенью её развитости во многом определяется степень сформированности эмоционального интеллекта. В дальнейшем мы рассмотрим особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и укажем на значимость формирования задатков эмоционального интеллекта именно в этом возрасте. Наиболее важным вопросом для нас остается вопрос о доминировании социальных либо биологических факторов. А именно, значительный ли ущерб в развитии личностной структуры ребенка наносят родители, которые по тем или иным причинам не отдают ребёнка в детский сад и можно ли в связи с этим как-то компенсировать ребёнку посещение дошкольного образовательного учреждения. Результаты анализа теоретических положений и исследовательской деятельности ориентируют нас на то,что в некоторой степени предпосылками становления эмоционального интеллекта являются унаследованные от родителей свойства нервной системы и общий характер эмоциональных способностей. Ориентируясь на позицию И.Н. Андреевой,следует отметить, что в контексте биологических предпосылок формирования эмоционального интеллекта выделяются: наследственные задатки эмоциональной способности,правополушарный тип мышления,экстраверсия. [66] Автор утверждает, что к наследственным задаткам эмоционального интеллектаотносится в первую очередь, то каким уровнем эмоциональности обладают родители. Проводя основную часть своего времени в родительской среде, ребенок черпает из нее определённые знания и усваивает приемы по овладению собственными эмоциями. «Наиболее значимым фактором этой среды является мать, которая, как правило, проводит с ребенком больше времени, чем отец», пишет в своей статье И.Н. Андреева. [66, С. 59] Другой, типично биологической предпосылкой является зависимость от того, какое полушарие головного мозга является доминирующим. Известно, что люди условно делятся на «правополушарных» и «левополушарных». Правополушарный тип мышления связан с невербальным интеллектом, он способствует точному распознанию эмоциональной окраски речи. Андреева И.Н. видит четкую взаимосвязь между доминированием правого полушария и способностью к правильному определению типа эмоционального контекста звучащей речи. [66] Так же в ее работе отмечается тот факт, что хотя свойства темперамента являются врожденной и малопластичной структурой личности, благодаря сознательным усилиям человек может в определенной степени контролировать характерные для его темперамента проявления. Еще более поразительным фактом относительно свойств темперамента служит положение о том, что «экстраверты в целом мыслят более глубоко, чем интроверты». Есть основания предположить, что это относится и к анализу эмоциональной информации. Так отмечено, что со свойствами нейротизма и экстраверсии связаны особенности переработки информации. При этом экстраверсия способствует переработке положительных, а нейротизм - отрицательных стимулов.[54] Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития. На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. [54] Развитие чувств у ребёнка связано с глубокими изменениями их физиологических основ. Этот факт отмечают многие учёные, в частности А. В. Запорожец, связывающий изменения в эмоциональной сфере с переходом доминирующих центров из подкорковых структур в кору. Вследствие чего эмоции становятся более осознанными. [54] Согласно А.Р.Лурии процесс локализация (мозговая организация) психических явлений имеет динамический характер, т.е. изменяется в процессе онтогенеза под влиянием социального опыта. Совершенно очевидно, что это положение полностью применимо к изменению мозговой организации эмоций: эмоциональные явления претерпевают явные изменения, становятся более опосредованным [54]. Наверное, именно вследствие этих изменений в ЦНС ребёнка старшего дошкольного возраста не так легко, как малыша, обрадовать какой-либо мелочью и сложно огорчить каким-либо пустяком. Но если удаётся произвести на старшего дошкольника сильное эмоциональное впечатление, то оно может не угаснуть в течение долгого времени и способно оказать глубокое влияние на его мысли и поступки. Чувства ребёнка развиваются не сами собой, их развитие решающим образом зависит от окружающих условий и от воспитания. Формирование новых потребностей и интересов является важнейшим условием развития и обогащения детских чувств. По мере того как ребёнок начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе, и интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, - чувства его становятся сложнее и содержательнее. Именно это положение отмечает А. В. Запорожец .Исследователь утверждает, что именно в процессе усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми у ребенка дошкольного возраста создаются более глубокие эмоциональные переживания. [4] Начинают рождаться простейшие моральные переживания. У старшего дошкольника начинают формироваться интеллектуальные чувства. К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатыми эмоциональными переживаниями. В жизни дошкольника чувства играют огромную роль, в особенности в начале того периода, когда у ребёнка ещё отсутствует умение подчинять свои действия требованиям взрослых. [4] Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять. [66] К старшему дошкольному возрасту, дети в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека, при этом они достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти, испуга, удивления. Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам. Таким образом, можем подвести следующий итог: на развитие эмоциональной сферы ребёнка влияние оказывает наследственный фактор и социальный опыт получаемый ребёнком как во взаимодействии со взрослыми, так и со сверстниками. Именно опыт обогащает ребёнка, делая его эмоции более осознанными и содержательными. В этом контексте целесообразно рассмотреть вопрос, является ли семейное окружение первоосновой формирования эмоционального интеллекта? Ребенок рождается уже способным к самым различным ощущениям, т.е. с чувствительностью к разного рода воздействиям. Причем в отношении некоторых воздействий это может быть пониженная или повышенная чувствительность, связанная со спецификой всего телесного опыта, некоторых биологических особенностей. На начальном этапе развития (первый период этапа младенчества) эмоциональные проявления ребенка имеют аффективную природу. Их появление (появление аффекта) тесно связано с органическими потребностями, прежде всего с потребностью в еде, тепле, положительном самоощущении. Отрицательные аффекты являются единственным готовым от рождения средством, с помощью которого ребенок "сообщает", сигнализирует, в первую очередь матери, о характере своих потребностей и результате их удовлетворения. Предметным содержанием эмоционально-аффективных реакций, выполняющих в этих условиях сигнальную функцию, являются субъективные состояния ребенка, отражающие состояние организма, а не предметы окружающего мира. И этой выраженностью субъективного состояния эмоции как бы задают направление развитию психической активности младенца (Бауэр, А. Валлон, Р.Заззо и др.). Как справедливо писал Б.И.Додонов, механизм отрицательных эмоций функционирует у ребенка с момента появления его на свет, а положительные эмоции появляются значительно позднее. Нельзя ни согласиться с мнением автора по поводу того,что отрицательные эмоции - это сигнал тревоги, а положительные - сигнал возвращенного благополучия. [54] Первый опыт эмоционального взаимодействия у ребёнка происходит с родителями и другими ближайшими родственниками(бабушками, дедушками, братьями и сёстрами). Тактильный контакт со взрослым и стремление к нему ребенка являются одним из показателей качества привязанности ребенка к взрослому. Это одна из самых ранних форм контакта в онтогенезе, которая наряду с другой формой контакта - зрительной, или визуальной, является основой становления начальных форм общения ребенка со взрослым (М.К. Бардышевская). Тактильный контакт на ранних этапах развития ребенка выполняет различные функции: это прежде всего функция тонизирования (неспецифическое влияние), а также торможения одних видов поведения и запуска других (специфическое влияние). Изучение форм тактильного контакта ребенка с близким взрослым в раннем и дошкольном возрасте позволяет выделить ряд показателей, важных для оценки качества эмоционального контакта. Таковыми могут выступать: поиск ребенком тактильной "близости" (следует за взрослым, бежит навстречу, просит взять на ручки и т.д.), собственно тактильный контакт (разнообразные формы непосредственного тактильного контакта, включая прикосновения, взятие на руки и т.д.), избегание контакта (стоит как "стена", сопротивляется прикосновению, уходит или убегает от контакта). Одной из основных причин появления у младенца эмоционального реагирования как социального действия является переключение аффекта с состояния удовлетворения потребности на звено, опосредствующее это удовлетворение, то есть на взрослого, прежде всего на мать: ее лицо, мимику, голос, прикосновение. Именно поэтому содержание переживаний младенца уже в первой и особенно во второй половине первого года жизни существенно изменяется. Наряду с переживаниями субъективных состояний важным содержанием эмоциональных проявлений младенца становится сначала взрослый, а затем предметы и действия с ними. Ценность опыта эмоционального взаимодействия и степень его влияния на формирование эмоционального интеллекта нельзя недооценивать, так, например, в отечественной психологии мать первоначально рассматривалась как источник стимуляции, обеспечивающий удовлетворение потребности во впечатлениях. В первые недели жизни поведение матери (проявление положительных эмоций во взаимодействии с ребенком) обеспечивает возникновение на основе потребности во впечатлениях потребности в общении (в форме эмоционального взаимодействия). [54] На ранних этапах развития ребенка эмоционально-оценочное поведение легко фиксируется в отношении самого разного предметного содержания. Так, достаточно выраженные эмоциональные проявления очень рано обнаруживаются при восприятии ребенком различных звуков, и особенно голоса близкого взрослого, тембра и интонаций этого голоса (даже без явной связи с содержанием речевых высказываний, а иногда в явном противоречии с ним), музыкальных воздействий. Чрезвычайно эмоционально окрашенным для детей с раннего возраста становится и такой сенсорный признак, как цвет. Цвет становится одним из эмоциогенных воздействий при восприятии ребенком не только отдельных предметов, но и целых сюжетных ситуаций. И хотя впоследствии он понимает ситуации, имеющие сложные ансамбли различных признаков и свойств, цвет остается одним из существенных параметров, определяющих качество стереотипа восприятия (а также узнавания, понимания, отношения) ребенка. Даже такой перцептивный признак, как форма, может вызывать у ребенка яркое эмоциональное поведение. Описание и шкалирование испытуемыми различных геометрических форм обнаружили у детей особую устойчивость эмоционально-оценочных свойств по типу "приятный - противный". Это позволило исследователям говорить об эмоциональных универсалиях как о важнейших регуляторах построения образа предмета или главных психологических механизмах его "первовидения" (Е.Ю.Артемьева, В.П.Петренко и др.). Возникновение такого рода эмоций на сенсорном уровне (условно - сенсорных эмоций) достаточно ярко обнаруживается не только на предметном содержании, но и при восприятии ребенком нового человека или персонажа, его речи, внешнего вида, мимики, ситуации в целом. Неприятные переживания могут возникать у малыша при восприятии им заплаканного лица сверстника, взрослого, неряшливости в их одежде. К такому же результату может привести наличие темных или черных тонов в одежде или внешности персонажа, ярко выраженных признаков возраста (например, старости) и т.д. (Н.Н.Авдеева, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова). Ориентируясь на данные отечественных исследователей, важно выделить, что характер эмоциональных подкреплений матерью отдельных действий и переживаний ребенка определяется, прежде всего, ценностью ребенка в системе ее ценностных ориентаций и реальных ценностей, тем местом, которое занимает ребенок как ценность среди других ее предпочтений и значимых сфер жизни (работа, учеба, семья и т.д.). А. В. Запорожец указывал, что складывающиеся у малыша отношения с близкими людьми: любовь к матери, доброжелательность к окружающим, способность переживать чужие радости и печали как свои собственные - создают необходимую основу для последующего формирования более сложных социальных эмоций и нравственных мотиваций. Другими словами, в рамках эмоциональной подсистемы "ребенок - мать" зарождаются и развиваются социальные эмоции в широком смысле слова, особенно ярко проявляясь впоследствии в становлении достаточно автономной эмоциональной подсистемы "ребенок - сверстники". Наиболее рано обнаруживаемым показателем развития у ребенка линии отношений с людьми в первые месяцы жизни активной ориентации и направленности поведения ребенка на близкого взрослого (мать или "фигуру матери") является возникновение комплекса оживления как первой социальной эмоциональной реакции. И хотя впоследствии ориентация на другого претерпевает качественные изменения,первая социальная эмоциональная реакция остается существенным и необходимым условием овладения любой деятельностью, побуждаемой и организуемой поначалу взрослым. Следовательно, предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального развития ребенка. Таким образом, в условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности, сопереживания и сочувствия. Итак, мы уточнили, исходя из анализа теоретических положений и подходов, почему для развития эмоционального интеллекта дошкольников важен первый опыт эмоционального взаимодействия ребёнка с родителями и другими ближайшими родственниками, далее,необходимо обосновать значимость социальных предпосылок в развитии эмоционального интеллекта, которые несомненно возникают под воздействием семейного окружения. Так, например, И.Н. Андреева выделяет следующие социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта, которые возникают под воздействием семейного окружения: синтоничность в детском возрасте, становление рационализации по мере взросления, степень развития самосознания ребёнка, эмоционально благополучные отношения между родителями,уровень образования родителей, семейный доход,андрогинность, внешний локус контроля (свойство личности приписывать свои успехи или неудачи только внешним факторам), религиозность. [4] В рамках содержания материалов данного пособия рассмотрим некоторые из них. Важнейшей предпосылкой развития эмоционального интеллекта, и в частности, такого его компонента, как распознавание эмоций других людей, является синтония - инстинктивное созвучание с окружением. Синтония рассматривается как врождённый инстинкт, реакция типа безусловного эмоционального рефлекса врождённого механизма высвобождения или как приобретённая реакция. На взгляд Н.П. Радчиковой «развитие синтонии связано, в первую очередь, с эмоциональными реакциями окружения на действия ребёнка, которые являются ориентирами для его самоотношения и самооценки». [54] К сожалению, в условиях излишней заботы и опеки со стороны родителей ребенок перестаёт стремится к установлению эмоционального контакта. Однако развитие синтонии может быть значительно приторможено, если в ответ на возникшее желание ребенка устанавливать положительные эмоциональные контакты он встречает отвержение и негатив. [66] Гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта проявляются, прежде всего, в преобладании у женщин его межличностных, а у мужчин - внутриличностных показателей. Поэтому имеет смысл делать упор не только на развитие типично девичьих или типично юношеских качеств, а создавать симбиоз, что позволяет лучшим образом проявлять качества необходимые в различных ситуациях. [66] Неоспоримым является тот факт, что самый ранний и самый важный эмоциональный контакт возникает у ребенка с матерью, именно поэтому влияние её отношения к ребенку наиболее велико и оказывает наиболее существенный отпечаток на эмоциональные проявления ребенка. В исследованиях эмоционального состояния детей дошкольного возраста устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную сферу, эмоционально-волевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками. Данное базовое эмоциональное состояние характеризуется как чувство эмоционального благополучия. [16] В психолого- педагогической литературе выделяются три основных уровня эмоционального благополучия: высокий, средний и низкий, коррелирующие с типом материнско-детского взаимодействия и его выраженностью. Так,например,высокий уровень эмоционального благополучия формируется при эмоционально-принимающем и поддерживающем типе взаимодействия. Разные формы эмоционально-зависимых и эмоционально-отвергающих типов взаимодействия и степень их выраженности продуцируют средний или низкий уровень эмоционального благополучия ребенка. Е.Н.Васильева и О.В.Суворова утверждают,что основополагающей потребностью дошкольника является стремление к близости с родителем, дающее ощущение безопасности, принятия, защищенности, эмоциональной связи, соприсутствия. Кроме этого,авторы отмечают,что недооценка родителями телесного аспекта взаимодействия с ребенком нарушает эмоциональное благополучие ребенка. [11] Поэтому, так важно, чтобы родители, особенно матери, выступали как источник положительного влияния на своего ребенка, формируя тем самым у него благополучное самомнение о самом себе и не создавая барьеров в общении со сверстниками, так как в отношении к ребенку близких взрослых закладывается фундамент его самосознания. [4] Результаты работы, проведенной Е.О.Смирновой, говорят о том, что у родителей дошкольников, которые испытывают трудности в общении со сверстниками (дети либо излишне агрессивны, либо демонстративны, застенчивы или обидчивы) значительно сильнее выражено предметное начало в отношении к ребенку, т.е. внимание уделяется таким качествам, которые связаны с внешними проявлениями, характеризующими его не как индивидуальность, а скорее как предмет, наделенный какими-либо свойствами и ценный лишь постольку, поскольку широко эти свойства представлены. [57] Если ребенок раскрепощен, проявляет свои эмоции, чувства, то это рассматривается родителями с доминирующим предметным началом, как проявления невоспитанности или недостаточного интеллектуального развития. На самом деле осознание собственной индивидуальности и является осознанием собственных эмоций и реакции на происходящее. Поэтому, индивидуальность зависит от эмоционального аспекта каждого ребенка. [54] Так же в исследовании, проведенном А.Б.Холмагоровой и Н.Г. Гаранян, очень показательно отражены факты о том, что дети, испытывающие постоянные критические (чаще негативные) замечания и давление неразумно завышенных требований со стороны родителей, страдают тенденцией к проявлению отрицательных эмоций, не выдерживая постоянного натиска со стороны родителей, они постепенно превращаются в «маленьких перфекционистов». А привитые родителями качества способствуют лишь негативному восприятию окружающего мира, себя и других. [54] Как видим родительская среда, как первое социальное окружение ребёнка, может оказать весьма негативное влияние на развитие эмоций дошкольника, а поскольку величина родителького влияния нами уже отмечалась, в дальнейшем мы попытаемся указать, чем еще родители могут способствовать либо тормозить развитие у своего ребенка формирование эмоционального интеллекта. Наиболее важным моментом в осознании и принятии ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний является их называние взрослым; как известно, вербализация является важнейшим инструментом осознания. Однако называние может как адекватно отражать состояние ребенка - и тогда оно способствует осознанию ребенком собственных эмоциональных переживаний, способствуя тем самым индивидуализации развития, так и неадекватно отражать его, тем самым, препятствуя осознанию ребенком своих эмоциональных переживаний и блокируя развитие индивидуальности. [11] В связи с этим следует отметить, что в большинстве случаев взрослые пытаются насильственным образом очистить мир ребёнка от отрицательных эмоций, неприятных ощущений и переживаний. Наиболее здоровым аффектом считается радость, поэтому её проявления всячески стимулируются путём быстрого переключения ребёнка от слёз и неприятных переживаний. Но, не проговаривая с ребенком, возникающих у него эмоций, в независимости положительны они или отрицательны, родители оставляют своего ребенка один на один со своими переживаниями. Справиться самостоятельно он с ними пока не имеет возможности, что выражается у него в капризности или агрессивном поведении. Наиболее правильным было бы совместно с ребёнком выяснить причину его негативных эмоций и вместе с ним решить как с ними можно справляться. Как уже было выявлено раньше для осознания ребенком собственных эмоциональных реакций и состояний важным является принятие или непринятие взрослым этих реакций и состояний. Принимая эмоциональные реакции и состояние ребенка, взрослый признает за ним право испытывать именно те чувства, которые он испытывает, что в еще большей степени способствует осознанию ребенком собственных эмоций. Поэтому ещё раз подчеркнём, что существенным фактором в осознании ребенком своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка со стороны взрослого. Поддерживая эмоциональную реакцию ребенка, взрослый не только признает за ним право на данную эмоцию, но и признает также адекватность реакции ребенка на данную ситуацию. Но взрослый может так же и отвергать эмоциональную реакцию ребенка, т.е. признавая за ребенком право на эмоцию, не считать ее адекватной в данной ситуации. Осознание ребенком своей индивидуальности, предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоциональных реакций и состояний. Ребенок обучается владению ими в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя этих форм выступает взрослый. Взрослый представляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти средства для выражения своих эмоциональных состояний. Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений. Помимо вышеуказанных способов развития эмоционального интеллекта у дошкольников существуют не менее эффективные, которые реализуются, за пределами семейного окружения, но имеют огромное значение для развития ребёнка. С введением в дошкольное образование ФГОС, все чаще дискуссируется вопрос о целесообразности посещения детей детского сада. Так,одни авторы не рекомендуют посещать ДОО, анализируя причины проблем социализации детей по многим аспектам, в том числе и эмоциональным, высказывая мнение, что детский сад вполне удачно можно компенсировать студиями раннего развития, драматическими кружками, в конечном счёте, годичными курсами адаптации к школе детей, не охваченных дошкольными образовательными учреждениями . Представляя альтернативу мнений, другие авторы, обосновывая значимость посещения детей детского сада, выделяют важность создаваемых условий в ДОО в сфере оптимизации детско-родительских отношений, а также межличностных отношений ребенка дошкольного возраста со сверстниками, что в свою очередь, на их взгляд, обеспечивает благоприятное влияние на формирование эмоционального интеллекта. Изучение эмоционального благополучия ребенка в детском дошкольном учреждении - очень сложная и ответственная задача, поскольку отдельные психологи, педагоги, да и некоторые родители дошкольников считают, что детский сад и эмоциональное благополучие несовместимы. Возникает вопрос, от чего же зависит эмоциональное благополучие ребенка в детском саду и каковы условия формирования эмоционального интеллекта в ДОО? В психолого-педагогической литературе существует несколько определений, соотносимых с понятием "эмоциональное благополучие". Так, в психологическом словаре мы находим понятие "эмоциональное состояние" - особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия - неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Мы согласны с исследователями, которые соотносят это «эмоциональное благополучие» с понятием "настроение" как в разной степени осознанное психическое состояние, как положительный или отрицательный эмоциональный фон психической жизни индивида. Оно соотносимо также и с понятием "эмоциональное самочувствие", понимаемым как ощущение или переживание ребенком эмоционального комфорта - дискомфорта, связанного с различными значимыми аспектами его жизни. [52,16,54] Как показатель оптимальности общего развития ребенка и психического здоровья расценивается эмоциональное благополучие в работах Г. Г. Филипповой, которая раскрывает его структуру. Эмоциональное благополучие ребенка, согласно этому автору, представлено следующими компонентами: эмоция удовольствия - неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения; переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы и физического дискомфорта; переживание успеха - неуспеха в достижении целей; переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними; переживание оценки другими результатов активности ребенка. Все эти составляющие, подчеркивает автор, могут иметь разное содержание, т.е. разную точку на континууме от "+" до "-". Если все эти составляющие соотнести с периодом посещения ребенком детского сада, то можно утверждать, что ребенку эмоционально хорошо, когда он приходит в детский сад в хорошем настроении и в течение дня оно почти не меняется; когда деятельность его успешна или же переживается им как успешная благодаря внимательному отношению окружающих; когда отсутствует переживание опасности со стороны окружения; когда есть друзья, с которыми хочется играть и которые взаимно проявляют интерес; когда к ребенку хорошо относятся воспитатели и вообще все окружающие. Конечно, это идеальный портрет эмоционально благополучного ребенка. Однако помочь ребенку быть таким могут и должны окружающие его взрослые. Анализ психолого-педагогической литературы,наша экспериментальная работа и практический опыт по изучению эмоционального интеллекта детей в детском саду позволили определить некоторые условия эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников. Среди них выделяются: состояние здоровья ребенка в период посещения им детского сада; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми); особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает; эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду; обстановка в семье ребенка. [56,57] Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы и в совокупности позволяют судить о том, насколько хорошо ребенку в детском саду,какова их адаптивная способность. Высокая адаптивная способность, которая свойственна человеку, не является врожденной, а формируется постепенно, и если основы биологической адаптации закладываются еще во внутриутробном периоде, социальная адаптация, понимаемая как активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и систем поведения, принятых в обществе, начинается с рождения ребенка. Как показывают результаты анализа психолого-педагогической литературы,эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений как со взрослыми, так и со сверстниками. Опираясь на концепцию М.И.Лисиной, в которой общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений, мы рассматриваем отношения как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Используются различные методы изучения и констатации взаимоотношений детей. Наиболее распространенными в настоящее время являются наблюдение, варианты социометрического метода, широко используемых в отечественной дошкольной педагогике и психологии (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, Л.Артемова, Н.А.Бойченко, Т.А.Владимирова и др.). Большинство исследователей отдают предпочтение длительным систематическим наблюдениям за детьми, созданию разных проблемных ситуаций. Анализ психолого-педагогической литературы и многочисленные наблюдения, проведенные за детьми раннего и младшего дошкольного возраста, показали, что более предпочтительным партнером по общению для детей, является взрослый. Именно с воспитателем (или помощником воспитателя) дети пытаются взаимодействовать, к воспитателю обращаются за помощью, с ним же разделяют свои радости и огорчения. Именно от взрослого, работающего с детьми, в большой степени зависит проявление эмоционального интеллекта у ребенка, во взаимодействии со взрослым формируется социальный и эмоциональный опыт малыша. Необходимо также учитывать, что этап психологического отделения от матери, в котором находится ребенок раннего и младшего дошкольного возраста, очень сложен и продолжителен. Ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого все еще продолжает существовать; вот только роль близкого взрослого (чаще всего матери) начинает выполнять ("играть") воспитатель. Ему ребенок приписывает эмоционально значимые характеристики, присущие самому близкому человеку. Эти особенности в большой степени опосредуют эмоциональное поведение ребенка и являются базовыми в формировании эмоционального интеллекта. Рассмотрим более подробно вопрос: почему же к эмоциональным характеристикам воспитателей, работающих с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, должны предъявляться особые требования? Анализ теоретических положений, рассмотренных выше, свидетельствует о том, что место и значение каждого компонента эмоционального интеллекта зависят от уровня самосознания дошкольника и особенностей понимания и восприятия им другого человека. В ранним и младшем дошкольном возрастах по влиянию, оказываемому на эмоциональное состояние ребенка, на первое место выходят конкретные действия воспитателя (наказывает - не наказывает; кричит - не кричит; жалеет - не жалеет; ласкает - не ласкает). Во всех этих действиях ребенок видит общее, недифференцированное отношение к себе. За каждым отрицательным действием по отношению к ребенку почти всегда следует его бурная, аффективная реакция. Для детей этого возраста также имеет значение общий эмоциональный тон в работе воспитателя. Малыши, для которых характерны высокая подвижность и пластичность нервной системы, благоприятнее воспринимают спокойного, в меру эмоционального воспитателя. С ростом самосознания дошкольников, изменением отношения к другому значимость каждого компонента эмоционального отношения воспитателя изменяется. В среднем и старшем дошкольном возрасте исключительное значение приобретают особенности восприятия воспитателем ребенка, наличие и характер дистанции во взаимодействии с ним. Характеристики воспитателя, связанные с особенностями нервной системы и темперамента ребенка (спокойно-флегматичный или возбудимый тип), отходят на второй план. Например, в детском саду в старшей группе дети очень любят обеих воспитательниц. Одна из них спокойная, другая, напротив, ярко эмоциональная и к тому же часто кричит на детей. Дети в этом возрасте уже способны понять подтекст высказываний воспитателя, справедливость или несправедливость наказания. Значимость действий (кричит - не кричит, наказывает - не наказывает) оценивается ребенком в общем контексте формирующегося отношения к нему. Не оправдывая нежелательные действия воспитателя. Для более детального рассмотрения проблемы влияния отношения воспитателя на развитие эмоционального интеллекта ребенка в детском саду целесообразно изучение типов, или стилей, эмоционального взаимодействия воспитателя и ребенка. Только целесообразный стиль взаимодействия обеспечивает ребенку чувство защищенности, активность, самостоятельность, творческое развитие его индивидуальности. Зависит ли эмоциональное состояние ребенка раннего и младшего дошкольного возраста от детей, которые его окружают? Главной особенностью межличностных отношений детей раннего и младшего дошкольного возраста, как уже отмечалось выше, является то, что они только начинают складываться. Эта особенность идет от содержания контактов детей. В основном это физический контакт, перемещение в пространстве. В отличие от ситуативно-делового общения со взрослым детские контакты лишены деловой цели. Поэтому назвать общение детей межличностным еще сложно, поскольку малыши почти не реагируют на индивидуальность партнера. Проще сказать, что для детей этого возраста важно, чтобы партнер вообще был, и почти совсем не имеет значения, какой он. Такое отношение к сверстнику в исследованиях Е. О. Смирновой определяется как пассивно-положительное. Оно имеет объектный (предметный) характер, поскольку действия и эмоции связаны с использованием отдельных действий сверстника. Мы не останавливаемся при этом на примерах непосредственного влияния на эмоциональное самочувствие детей так называемых "неполадок" взаимодействия, когда один ребенок ударил другого или отнял у него игрушку и т. п. Детям также эмоционально тяжело в группе, где много шумных, подвижных детей, где есть постоянно плачущие дети с затянувшимся периодом адаптации. Таким образом, для детей раннего и младшего дошкольного возрастов главной составляющей предпочтения является наличие выраженных эмоционально окрашенных средств общения, средств взаимодействия. Дети предпочитают тех сверстников, которые удовлетворяют их потребность в общении. Если же какие-либо причины препятствуют такому взаимодействию, значимость партнера снижается. Необходимо также заметить, что взрослый продолжает играть для детей этого возраста важную роль как партнер по общению, однако эта роль несколько снижена, но возрастает роль взрослого в налаживании складывающихся отношений. Зачастую оценка взрослым того или иного ребенка является критерием для выбора и предпочтения партнера по взаимодействию: "Саша хороший, буду с ним играть. Петя плохой, всех бьет, кусает, я с ним играть не буду". В среднем дошкольном возрасте для того, чтобы ребенку было эмоционально хорошо, чтобы он был принят другими детьми, необходим высокий уровень игровой деятельности, т.е. ребенок должен уметь играть, и не просто играть. В структуре игровой деятельности, которой владеет дошкольник, должно превалировать эмоциональное отношение к сверстнику, проявляющееся в отзывчивости, взаимопомощи, в способности разрешить конфликт мирным путем. В старшем дошкольном возрасте (в старшей и подготовительной группах детского сада) эмоциональные проявления ребенка в группе сверстников зависят либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. То есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами детской деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Анализ психолого-педагогической литературы,результаты нашего исследования свидетельствуют,что эмоциональные характеристики партнера в старшем дошкольном возрасте (особенно на 7-м году жизни) уже не играют такой главенствующей роли, как в младшем и среднем дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или во всяком случае не хуже других настолько велика, что может в короткий срок изменить ребенка до неузнаваемости, а близким взрослым остается только констатировать результаты. Таким образом, мы попытались показать, насколько взаимосвязаны в детском саду развитие эмоционального интеллекта и характер взаимоотношений ребенка с другими детьми. Результатами своего исследования мы еще раз подтвердили концепцию М.И.Лисиной о том, что примерно к четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (младший дошкольный возраст) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (средний дошкольный возраст) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в положительном отношении и признании сверстника. На третьем этапе (шесть-восемь лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности. Содержание общения отвлекается от конкретной ситуации, и складываются устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Если взаимодействие взрослого с ребенком, ребенка со сверстником по каким-то причинам искажается, становится неадекватным,дошкольник оказывается беспомощным и в освоении предметного содержания. В этих условиях эмоциональное реагирование может снова снижаться, принимая форму аффективного поведения (тревожности, неуверенности, взрывчатости, конфликтности и т.д.). Каково же может быть содержание работы по развитию эмоционального интеллекта у дошкольников в ДОО? Анализ литературы и результаты исследования позволяют содержание работы по развитию эмоциональной сферы представить следующим образом: комфортная организация режимных моментов; оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий (физкультминутки, спортивные игры и т.д.); игровая среда (сюжетно-ролевые, коммуникативные,занятия-образы, игры-драматизации и др.) психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика); телесно-ориентированные методы, психомышечная тренировка; задания, направленные на организацию совместной деятельности.; использование наглядных пособий (фотографии, рисунки, схемы и т.д.); Главным при этом является умелый выбор модели общения, способствующей психологическому комфорту ребенка, не подавляющей его свободу и индивидуальность. Таким образом,наличие четких правил, создание специфической атмосферы, учитывающей психолого-возрастную динамику развития эмоционального интеллекта (см.Таблицу 1) и возрастные особенности развития эмоций и чувств(см.Таблицу 2), предоставление детям максимально возможной самостоятельности являются основными условиями эмоционального благополучия детей в ДОО и развития у них эмоционального интеллекта. Таблица 1 Психолого-возрастная динамика эмоционального интеллекта ( модификация подхода Афонькиной Ю.А.)
Вопросы для самоконтроля: 1.Разработайте план по содержанию теоретического материала. 2.Каким образом отсутствие необходимых условий формирования эмоционального интеллекта в детском саду может сказаться на развитии ребенка? 3. Выпишите весь набор понятий в предложенном вам материале данного пособия. Систематизируйте эти понятия, выделив в их ряду более общие и более частные. Представьте систему данных понятий в виде схемы или рисунка. 4. На основе материала пособия сформулируйте методические рекомендации для родителей и воспитателей по формированию у дошкольников эмоционального интеллекта. 5. Проведите мини-исследование. Что думают родители, каковы их взгляды и представления о закономерностях детского развития? Каковы их ожидания относительно эмоционального развития собственного ребенка? Обработайте полученный материал и проанализируйте. | ||||||||||||||||||||