Тексти лекцій. Навчальнометодичний посібник для студентів вищих навчальних закладів Луганськ дз лну імені Тараса Шевченка
 Скачать 2.15 Mb.
|
|
Тема 5. Психологічна характеристика пізнавальних процесів розумово відсталих учнів ПЛАН 1. Особливості відчуттів та сприймання. 2. Особливості пам'яті. 3. Мислення. 4. Особливості мовлення розумово відсталих дітей. 5. Особливості уваги. 1. Особливості відчуттів та сприймання 1.1. Властивості відчуттів та сприймання Відчуття — це психічний процес безпосереднього відображення окремих якостей навколишнього світу, які діють на органи відчуттів. Сприймання — це психічний процес безпосереднього цілісного відображення предметів та явищ навколишнього світу, що діють на органи відчуттів. Повноцінність відчуттів та сприймання залежить від діяльності усіх ланок аналізатора — рецепторної, що переводить фізичну енергію подразнень в енергію нервових імпульсів, провідної та центральної, яка здійснює опрацювання інформації. Рецептори у дітей-олігофренів можуть бути неушкодженими, проте через дифузне пошкодження кори головного мозку порушеною виявляється центральна частина усіх аналізаторів. Тому всі види відчуттів при олігофренії характеризуються сповільненістю, дифузністю, недиференційованістю унаслідок зниження рухливості та іррадіації нервових процесів. У дітей-олігофренів виявляються зміщеними пороги чутливості. Нижній поріг, що визначає мінімальну інтенсивність подразника, на яку реагує рецептор, у них завищеним. Це означає, що подразники малої інтенсивності не викликають у них реакції. Верхній поріг, що визначає максимальну інтенсивність подразника, який ще сприймається як специфічний і не викликає больових відчуттів, у дітей з недорозвиненим інтелектом виявляється зниженим. Отже, діапазон, у якому діти-олігофрени адекватно реагують на зорові, слухові, дотикові та інші стимули, виявляється звуженим. Хоч первинного пошкодження органів відчуттів при олігофренії найчастіше немає, сприймання у цих дітей характеризується бідністю і неточністю. Усі властивості сприймання виявляються недорозвиненими. К.І. Вересотська експериментально показала його сповільненість і слабку активність, Е.С. Бейн — недорозвиток константності, М.М. Нудельман та І.М. Соловйов — звужений обсяг. Для правильного впізнавання предметів діти з розумовою відсталістю потребують удвічі більше часу, ніж їхні нормальні однолітки. Виразно спостерігається сповільненість опрацювання сенсорної інформації при ускладненні перцептивного завдання. Сприйманню розумово відсталих дітей властиві хаотичність, безсистемність. Це означає, що вивчення предмета відбувається неорганізовано, через що не всі його ознаки відображаються. У процесі сприймання дитина не відокремлює істотні ознаки від другорядних, не встановлює зв'язків між ними. Є об'єкти, дослідження яких потребує послідовного вивчення кожної їх частини, оскільки вони складаються з декількох рівноцінних елементів. Ознайомлення з іншими об'єктами вимагає виділення і ретельного обстеження лише істотних ознак. Організація сприймання у дітей-олігофренів не залежить від структури предмета, як це буває характерно для здорових дітей. Цілісність і константність сприймання, властиві дітям з нормальним психофізичним розвитком, дають їм змогу впізнати предмет незалежно від його розташування, а також за його окремою частиною, об'єднувати елементи в структуру, за ускладнених умов сприймання висувати гіпотези й уточнювати їх. При розумовій відсталості діти неправильно впізнають предмет за його частиною, додаткова інформація не змінює їхніх установок, не сприяє виправленню помилок. Збільшення відстані до предмета, розташування його в незвичних умовах також позначається на правильності сприймання. Наприклад, зображення тарілки, перевернутої догори дном, діти-олігофрени впізнають як капелюх, автомобіль, зображений на відстані, сприймається ними як іграшковий тощо. Об'єкти, що складаються з окремих елементів, також не відображаються цими дітьми. Вони бачать тільки елементи, а не ціле. Якщо їм показати малюнок предмета, контур якого зображено за допомогою кругів, вони можуть сказати, що бачать багато кружечків. Сприймання розумово відсталих учнів є недостатньо усвідомленим. Причиною цього можуть бути бідність словникового запасу. Адже якщо дитина не знає, як називається те чи інше явище, то вона і не виділяє його у свідомості. Підпорядкування сприймання мисленню сприяє розвиткові його еталонності. У нормальних дітей це відбувається у дошкільному віці, коли за певними ознаками дитина одразу відносить предмет чи явище, яке сприймає, до певної категорії й приписує їм відповідні властивості. Еталонне узагальнене сприймання при розумовій відсталості замінюється загальним, неспецифічним, при якому нехтуються певні істотні властивості, через що різні предмети упізнаються як тотожні. Наприклад, уперше побачивши корову, дитина називає її великою собакою. Звуження обсягу сприймання, характерне для дітей-олігофренів, які відображають одномоментно вдвічі менше об'єктів, ніж здорові діти, призводить до того, що вони не можуть сприйняти ситуацію цілісно і вивчають її послідовно. Послідовне сприймання елементів ситуації замість цілісного ускладнює розуміння зв'язків та відношень, перешкоджає осмисленню, а також лежить в основі труднощів засвоєння процесу читання. З віком, завдяки навчанню у допоміжній школі сприймання розумово відсталих дітей удосконалюється у напрямі збільшення його швидкості, розширення обсягу, розвитку усвідомленості, впорядкованості, системності. 1.2. Особливості зорового та слухового сприймання Слухове сприймання дітей з розумовою відсталістю характеризується недиференційованістю. Це негативно позначається на розрізненні близьких за звучанням фонем. Недостатність фонематичного слуху є однією з причин труднощів формування сталого образу слова, а також розуміння зверненого мовлення у розумово відсталих дітей. Показовим у цьому аспекті є такий приклад. У відповідь на запитання, чим схожі слива і персик, учениця четвертого класу допоміжної школи відповідає: "Це, коли йде дощ, грім, блискавка, пес гавкає". Причиною такої неадекватної відповіді є помилкове сприймання звуків, яке призвело до неправильного синтезу слів: замість слова слива дівчинка почула злива, а замість персик — песик. Гострота зору розумово відсталих дітей зазвичай дещо порушена, що не дає їм змоги відокремлено бачити предмети, які стоять поруч. Учні молодших класів часто сприймають їх як один великий об'єкт. Через вади гостроти зору навколишній світ уявляється єдиним, позбавленим виразних форм, образи предметів втрачають свою специфічність. Розумово відсталі діти не вміють пристосовувати своє сприймання до змінних умов. Скажімо, зображення перевернутих чашки з блюдцем, вони впізнають як гриб. При цьому вони не помічають істотних деталей (наприклад, ручка від чашки), які суперечать їхній відповіді. Причиною цього є схематичність, спрощеність сприймання, несформованість перцептивної дії. Недиференційованість зорового сприймання призводить до труднощів розрізнення предметів за кольором, формою, величиною. Учні з розумовою відсталістю не володіють узагальнювальними категоріями "колір", "форма", "ширина", "товщина", "висота" тощо. На запитання про форму предмета дитина може назвати його колір. Ж.І. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головіна зазначають, що діти-олігофрени краще сприймають величину і колір предметів та гірше матеріал і форму. При нормальному розвитку дітей сприймання кольору до кінця дошкільного віку проходить такі етапи: 1) виокремлення кольору як ознаки, розрізнення предметів за цією ознакою; 2) упізнавання кольору, що дає змогу знайти предмет названого кольору; 3) активне визначення кольору предмета; 4) уміння оперувати кольоровими образами без опори на наочність, що дозволяє відповідати на запитання "Що буває зеленим, червоним тощо?" У дітей-олігофренів зі значним запізненням формується уміння виокремлювати колір як ознаку предмета (деякі з них не вміють цього робити навіть на початку молодшого шкільного віку). їм важко засвоїти назви навіть основних кольорів (червоний, синій, зелений, жовтий, коричневий, чорний, білий). Вони плутають відтінки — тони сусідніх за спектром кольорів, наприклад, червоного та помаранчевого, жовтого і зеленого, сприймають як тотожні; не володіють назвами додаткових кольорів (фіолетовий, помаранчевий, салатовий та ін.). Однією з причин недостатності сприймання кольору є брак у словнику дитини відповідних термінів. Багато учнів молодших класів допоміжної школи можуть впізнати колір за його назвою, але не можуть самостійно виокремлювати і називати його як ознаку предмета. Ще складнішим завданням для учнів з розумовою відсталістю є виділення форми предмета. Вони не розрізняють плоскі та об'ємні фігури, зокрема, сферу та круг, квадрат і куб; не помічають різниці між квадратом, прямокутником, трапецією; не можуть співвіднести форму конкретного предмета з відповідним еталоном. Взагалі узагальнені еталони форм у них не виникають, через що вони легко визначають форму зошита як прямокутну і не можуть виконати це саме завдання щодо лінійки. Учні молодших класів допоміжної школи володіють назвами простих геометричних фігур — квадрат, круг, трикутник, проте не завжди виразно усвідомлюють їхні властивості, можуть плутати їх між собою та з іншими подібними фігурами. Відомо, що перцепція властивостей предмета первинно формується як практична дія. За висловом І.М. Сєченова, рука, виконуючи практичні маніпуляції, вчить око бачити. Там, де дитина з нормальним психофізичним розвитком не може визначити форму чи розміри предмета за допомогою безпосереднього зорового сприймання, вона робить це шляхом практичної дії, обводячи контур або накладаючи для порівняння предмети, здійснюючи вимірювальні операції за допомогою мірок. Діти з розумовою відсталістю при виникненні труднощів перцептивного характеру самостійно не вдаються до практичних дій. Якщо їх спонукають до цього дорослі, після виконання дії не можуть зробити відповідні висновки про властивості предмета. Недорозвиток сприймання розмірів призводить до того, що молодші школярі з розумовою відсталістю відчувають труднощі за потреби складати матрьошку та пірамідку, розкласти в ряд однорідні предмети від найбільшого до найменшого, визначити місце предмета у ряду залежно від його розмірів. Завдяки спеціальному корекційно спрямованому навчанню, трудовій підготовці у допоміжній школі недоліки перцептивної діяльності розумово відсталих дітей долаються. Учні навчаються розрізняти предмети за кольором, формою, величиною, опановують необхідні терміни для називання цих ознак предмета. У них збільшується обсяг і гострота зору, покращується фонематичний слух, удосконалюються усі перцептивні функції, зокрема осмисленість, системність, константність. Наявність відставання у розвитку сприймання у старшокласників можна помітити лише завдяки спеціально організованому психологічному обстеженню. 1.3. Сприймання простору і часу Сприймання простору і часу — це складні види перцептивної діяльності, які формуються у практичній діяльності завдяки узгодженій дії усіх аналізаторів. Окремого органу для сприймання простору та часу в людини немає. У сприйманні простору розрізняють відображення просторових відношень власного тіла, простору як такого і проекції простору на площину. Навіть за нормального онтогенезу вміння відображати просторові відношення виникає порівняно пізно — наприкінці дошкільного віку. У розвитку просторового гнозису психологи виділяють етапи, пов'язані з появою у дитини активного переміщення у просторі; опануванням предметними діями; засвоєнням мовлення, що дає можливість відображати та узагальнювати в слові просторові категорії. Ці самі етапи, щоправда дещо пізніше, проходять діти-олігофрени. Незграбність та недостатня координація рухів, труднощі опанування предметними діями, загальний недорозвиток мовлення, властиві дітям-олігофренам, негативно позначаються на формуванні сприймання й уміння орієнтуватись у просторі. Розумово відсталі молодші школярі не розрізняють напрями вгорі, внизу, справа, зліва, посередині, між, перед, поза ду та інші, плутають їх між собою, не володіють відповідними прийменниками та прислівниками. У допоміжну школу часто приходять діти, які не вміють правильно одягтися, взутися через те, що не можуть визначити перед в одязі, співвіднести праву-ліву ногу з правим-лівим черевиком. їм важко орієнтуватись у приміщенні школи, знайти свій клас, парту. На початку навчання у них може не бути навички спрямованості перцептивної дії зліва направо, замість якої спостерігається або хаотичність, або дзеркальність (справа наліво) сприймання. Цей недолік зумовлює труднощі формування умінь читання і письма, ускладнює розуміння пояснень з опорою на наочність. Скажімо, причиною неправильного розуміння змісту сюжетної картини може бути помилкове відображення просторових відношень між зображеними об'єктами. Недостатньо адекватно сприймаючи на картині перспективу, глибину зображеного простору, учні не помічають різниці в зображенні предметів, що знаходяться на передньому та на задньому плані. їм здається, що ці предмети розміщені на одній лінії. Дітям важко навчитися орієнтуватись у книжці, зошиті. Вони не можуть знайти потрібну сторінку, вправу в підручнику; можуть писати в зошиті з середини, з кінця аркуша, справа наліво. їм важко дотримуватися рядка. Недорозвиток просторового гнозису призводить до труднощів формування правильного образу літери, гальмує процес формування навичок лічби та арифметичних дій з переходом через десяток, ускладнює розуміння та побудову висловлювань з використанням просторових граматичних конструкцій. Здатність сприймати час у дітей з нормальним розвитком інтенсивно формується завдяки регламентованому навчанню у школі. Виділяють сприймання побутового часу (сьогодні, завтра, вчора, дні тижня, періоди доби тощо), математичного (секунди, години, хвилини), історичного (минуле, теперішнє, майбутнє). Фізіологічною основою сприймання часу є умовні рефлекси-диференціації на місце у ряду, які, як показали дослідження О.Р. Лурія, у дітей-олігофренів формуються надзвичайно важко і характеризуються нестійкістю. Усі види сприймання часу в розумово відсталих дітей виявляються недорозвиненими. Вони довго плутають поняття учора і завтра, вранці, по обіді та ввечері, дні тижня, не можуть визначити послідовність подій. Учні допоміжної школи допускають грубі помилки, коли їм пропонують визначити тривалість певного проміжку часу, встановити, коли має минути певний час. Наприклад, інтервал у 10 секунд вони можуть оцінити як однохвилинний. У зв'язку з труднощами сприймання історичного часу уроки історії для дітей з розумовою відсталістю належать до розряду найскладніших. Учням допоміжної школи важко уявити минуле, розмістити його події в певній послідовності. Вони плутають атрибути різних історичних періодів. Недоліки сприймання часу позначаються на розумінні та побудові часових граматичних конструкцій. 1.4. Корекція недоліків сприймання Учитель повинен враховувати недостатність сприймання учнів з розумовою відсталістю на уроках, інакше навчальний матеріал засвоюватиметься ними неправильно і в неповному обсязі. На етапі пристосування до дефекту необхідно: вчити дітей орієнтуватись у шкільному приміщенні, за допомогою сталих орієнтирів визначати праву та ліву руку і відповідні напрями; надавати допомогу в користуванні зошитом та підручником — розкривати на потрібному місці, позначати крапочкою початок письмової роботи; добирати наочність з невеликою кількістю нескладних для сприймання, добре знайомих об'єктів з виразними формами та контрастним яскравим забарвленням; виділяти більше часу для ознайомлення з навчальним матеріалом; керувати перцептивною діяльністю школярів за допомогою вказівних жестів та мовлення; не використовувати в поясненнях складних граматичних конструкцій; говорити підкреслено виразно у дещо сповільненому темпі. Діти, що починають навчання у допоміжній школі мають дуже різний рівень сформованості сприймання. Серед них можуть бути такі, що навіть не розрізняють предмети за кольором, формою, величиною, погано орієнтуються в просторі, не володіють перцептивною дією. А в інших учнів властивості сприймання можуть бути більш-менш задовільними. Тому на етапі пристосування до дефекту необхідно провести діагностику індивідуальних особливостей сприймання кожного учня і на цій основі визначити шляхи та засоби корекції. Власне корекція недоліків сприймання здійснюється шляхом його підпорядкування мисленню та мовленню. Завдяки цьому в пропедевтичний період учні засвоюють поняття вгорі, внизу, справа, зліва тощо. їм пропонують такі вправи: назвати предмети, що розміщені вгорі, над тобою, внизу, справа від тебе, зліва; сказати, де знаходиться певний предмет; показати на аркуші його ліву, праву, верхню, нижню частини, розташувати на ньому в певному порядку предметні картинки, букви, цифри та ін. Важливо довести до свідомості учнів відносність напрямів простору, адже, якщо людина повертається, то ті предмети, що були від неї зліва, можуть опинитися справа. Учнів слід навчити чітко розрізняти свої ліву та праву руки. Якщо у дитини закріплена звичка брати ложку, ручку, олівець у праву руку, їй для визначення правої та лівої сторін можна запропонувати уявити себе за обіднім столом і показати руку, яка тримає ложку. Ця рука і буде правою, а інша — лівою. Інший спосіб сформувати уміння розрізняти ліву та праву руки — позначити одну з них стрічкою або браслетом. Через деякий час, у міру закріплення навички, браслет можна зняти, а для визначення правої сторони пропонувати дитині уявляти, на якій руці він був. Дітей привчають до впорядкованого обстеження об'єктів зліва направо, при цьому акцентують увагу не лише на виділенні елементів, а й на способі та місці їх з'єднання. Це важливо для запобігання дзеркальному письму. Дітям показують елементи букв, порядок їхнього написання та особливості з'єднання, порівнюють букви з подібними елементами але різним їх просторовим розташуванням. Формування сприймання кольору проходить у такі етапи: 1) розрізнення кольорів; 2) упізнавання кольорів; 3) називання кольорів; 4) узагальнення уявлень про колір як ознаку предметів. На першому етапі спочатку навчають розрізняти два кольори. Найкраще починати з ахроматичних — білого і чорного. Для цього використовують предмети, які відрізняються лише за цією ознакою. Наприклад, це можуть бути різнокольорові, але однакові за формою та розміром іграшки (кубики, машинки тощо) або геометричні фігури (квадрати або круги). Дитині пропонують чотири круги: два білого кольору і два — чорного. Дорослий бере в руки чорний квадрат і просить: "Дай мені такий самий". Якщо дитина помиляється, їй показують, як це треба було зробити. Після того, як досягнуто безпомилкового виконання завдання, пропонується розкласти на групи за ознакою білого чи чорного кольору однорідні предмети, а потім і різнорідні. Необхідно, щоб дитина навчилась розрізняти ці кольори не лише між собою, а й диференціювати їх від інших. Тому подальше ускладнення завдання зводиться до класифікації однорідних, а пізніше і різнорідних предметів на три групи: 1) предмети білого кольору; 2) предмети чорного кольору; 3) предмети, що є не білими і не чорними. Під час навчання педагог постійно називає кольори, якими оперує. Це дає змогу перейти до другого етапу, на якому дитину просять показати квадрат білого кольору, квадрат чорного кольору, предмети білого і чорного кольорів. На третьому етапі дитина повинна активно оволодіти назвами кольорів і навчитись відповідати на запитання: "Якого кольору цей предмет?" Слід зауважити, що при формуванні сприймання кольору дитина має засвоїти не лише їхні назви, а й саме поняття колір. Дитина має знати, що білий, чорний — це кольори предмета, і вміти сказати, що буває чорним, а що — білим. Таким чином, на четвертому етапі у словник дитини вводиться три поняття: колір, чорний, білий, які вона повинна вміти правильно й активно використовувати у власному мовленні. Переконавшись у міцності засвоєння цих понять, можна переходити до вивчення наступного кольору, наприклад, червоного. До набору з білих та чорних квадратів додають ще й червоні, й описані етапи повторюються. Вивчення кожного нового кольору потребує все менше часу. Формування сприймання форми починається з того, що увагу дітей привертають до об'єктів, одні з яких мають сталу форму, а інші, наприклад, рідина, пластилін, віск, такої форми не мають. Усвідомлення цього факту досягається шляхом виконання відповідних практичних дій, спрямованих на зміну форми об'єктів з різними властивостями. Наступним етапом є розрізнення об'ємних і плоских предметів. Дітям пропонують виконати з ними певні практичні дії (наприклад, обняти руками, накрити тканиною м'яч і обруч, коробку та аркуш паперу) та описати вербально результати цих дій. Таким чином визначаються ознаки відмінності між плоскими та об'ємними предметами. Далі з дітьми можна розглянути лінії різного характеру (вертикальні, горизонтальні та косі; прямі, ламані та криві; замкнуті й незамкнуті тощо), а також кути. Діти мають знаходити кути у різних об'єктів і обводити їх рукою, малювати лінії та кути на папері. Після закріплення уявлень про кути можна переходити до вивчення плоских та об'ємних геометричних форм. Необхідно пояснити, що назви геометричних фігур часто визначаються кількістю кутів. Розглядаються і будуються в зошиті трикутник, чотирикутник і т. д., здійснюється класифікація фігур за формою. Відносячи ту чи іншу фігуру до певної категорії, дитина має обґрунтувати своє рішення, на зразок: "Це трикутник тому, що він має три кути і три сторони". Плоскі та об'ємні фігури варто засвоювати попарно — куб і чотирикутник, піраміда і трапеція, круг, куля, циліндр і конус, порівнюючи їх між собою, визначаючи спільне й відмінне. Наступним кроком є диференціація чотирикутників на паралелограми (квадрат, прямокутник, ромб) та трапеції. Для закріплення засвоєного дітям пропонують класифікувати предмети або їхні зображення за формою. Учнів також навчають одні й ті самі об'єкти розкласти спочатку за кольором, а потім за формою; креслити плоскі геометричні фігури, виготовляти з різного матеріалу об'ємні, відповідати на запитання: "Який предмет за формою?", "Який предмет за кольором?". Крім назв різноманітних геометричних фігур, до активного словника учнів вводиться поняття форма. Корекція недоліків сприймання розмірів та величини здійснюється у безпосередній практичній діяльності, спрямованій на вимірювання. Спочатку дітям пропонують порівняти за розмірами шляхом накладання різноманітні предмети; формується уявлення про такі поняття, як ширший — вужчий, вищий — нижчий, довший — коротший, товстіший — худіший. Звертається увага дітей на відносність цих понять, адже об'єкт може бути більшим щодо одного предмета і меншим — щодо іншого. До свідомості учнів доводиться, що предмет може бути водночас довгим і вузьким або коротким і широким. Далі дітей навчають вимірювати предмети за допомогою різноманітних мірок. Учням пропонуються вправи на тренування окоміру, на зразок: розташування однорідних предметів від найбільшого до найменшого; визначення місця предмета в ряду однорідних предметів залежно від його розмірів. Навчання грамоті є неможливим, якщо в учнів виявляється недостатньо сформованим фонематичний слух. Для його розвитку використовуються різноманітні логопедичні вправи, зокрема: повторення складів, що містять близькі за звучанням звуки, диференціація цих звуків у словах тощо. Отже, основним засобом корекції недоліків сприймання є організація практичної діяльності, за допомогою якої дитина удосконалює перцептивні дії, а також виділяє певні ознаки навколишнього світу. Умовою корекційного ефекту практичних дій є використання словесного пояснення їхніх результатів самою дитиною. Великого значення у цьому процесі набуває збагачення пасивного та активного словника дитини термінами, що позначають сприйняті характеристики предметів. У деяких учнів допоміжної школи спостерігаються більш грубі, порівняно з іншими однокласниками, порушення тих чи інших видів та властивостей сприймання. Такі діти потребують додаткових корекційних занять із психологом. |